品德与生活论文范文

品德与生活论文篇1

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0058-01

新课程提倡教育回归生活。思想品德是一门实践性、生活性很强的学科。在思想品德教学中，教师引入生活案例，创设生活情境，能把理论知识学习和生活实践有机结合起来，实现思想品德教学的生活化，让学生在体验生活的过程中学习和掌握知识，发展能力，激发学习兴趣，从而提高思想品德课的教学质量。在此，笔者结合教学实践经验，探索生活案例在初中思想品德课堂中的有效应用。

一、关注社会生活热点

初中思想品德教材是教师开展教学的主要依据，但教材上的内容并不等同于课堂的教学内容。思想品德课程具有很强的时代性，社会每一天都在发生变化，而要求教材完全与现实生活同步是不现实的，所以，教师在教学中应该将社会热点与课本理论知识相结合。处于青春期的初中生求知欲望强烈，他们乐于通过网站、论坛、微博等了解社会焦点问题、热点问题。思想品德教师在教学过程中，应该结合教材内容，引入反映社会热点的生活案例，把当代的社会生活素材融入教学之中，让社会生活的热点、焦点成为思想品德教学的重要内容。这样的教学内容不仅可以吸引学生的注意力，还能有效提高学生学习思想品德课程的热情。

例如，教学《历史的足迹》（教科版初中思想品德九年级教材）一课时，为了让学生理解弘扬传统文化对中华民族发展的意义，教师可以从主席提出的“中国梦”入手，使学生意识到：振兴中华不仅是近一百年来中华民族的梦想，也是弘扬中华民族五千年传统文化的体现。教师可以告诉学生，我国在清明节、端午节、中秋节等传统节日放假，是在当今多元文化冲击下，对我国五千多年传统文化的保护；教师可以向学生介绍体现我国传统文化精神的影视作品、文学作品等；教师可以让学生开展讨论，面对“哈韩热”“哈日热”“欧美潮流”等，我国传统文化怎样才能保持生命力。这样教学，能够激起学生对传统文化的热爱，培养学生保护传统文化的意识。

二、融入学生生活经验

在思想品德课堂中，为了激发学生的学习兴趣，教师可以利用学生的生活经验来开展案例教学。通过学生生活案例与课本知识点的有机结合，让学生能够理解课本中的理论知识，并且把这些理论知识运用到实际生活中，从而形成系统的、稳固的知识体系，形成正确的思想道德理念。以学生的生活经验做为案例，能激发学生参与教学活动的积极性，使学生体会到理论知识和现实生活的联系，有利于学生记忆和理解相关理论知识。

例如，教学《跨越代沟》（教科版思想品德八年级上册教材）一课时，教师可以让学生谈谈自己在生活中与父母存在的种种矛盾，并进行小组讨论，寻找解决问题的方法。在学生表述矛盾和解决方法的时候，教师应尊重学生的意见，不要给予太多的指责。接着，教师教学代沟产生的原因和消除代沟的方法等知识点，并用学生所反映的问题作为例子，引导学生正确处理与父母的矛盾（如站在父母的立场思考问题，加强与父母的沟通等）。这样教学，能够消除学生的逆反心理，引起学生的共鸣，使学生学会用恰当的方式处理与父母的矛盾，在与父母和谐相处的过程中变得成熟。

三、利用乡土资源

学生对家乡的风土人情、风俗习惯有着不同程度的了解，他们往往对自己的家乡怀有一种深切的感情。在思想品德课堂中，教师可以利用乡土资源来构建生活案例，把教材的理论知识与本地的地理资源、人文资源结合起来，加深学生对理论知识的理解，从而提高课堂教学效率。

例如，教学《人类的朋友》（教科版思想品德八年级下册教材）一课时，教师可以利用多媒体技术，展示本地的自然资源和自然风光。然后，播放反映环境污染给本地人们的生活带来的严重损失，以及政府和社会各界力量保护自然环境的措施的视频。利用多媒体给予学生多感官的刺激，让学生有一种身临其境的感觉。此外，教师可以让学生利用课余时间，以社会调查的形式，调查本地的自然资源状况以及生态保护机制，然后，以学生的调查结果作为案例，引导学生明白“自然环境是人类赖以生存和发展的条件，我们每一个人都应该珍惜大自然”的道理。这样教学，学生理解了环境保护对人类生存的重要意义，提高了环境保护意识，本节课的教学目标得以顺利实现。

实践证明，只有贴近生活实际的教学，才能激发学生的学习兴趣。因此，思想品德教师在教学实践过程中，应努力让教材理论知识无限接近生活，以提高学生的思想品德素质，成功实现教学目标。

品德与生活论文篇2

关键词：四位一体 教学结构 思想政治

一、建立中小学思想政治（品德）课“四位一体”的教育教学管理体制

“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。

“四位一体”教育教学的具体做法是：

（一）制定思想政治（品德）课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制定“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想政治（品德）课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。

（二）根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。

（三）学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。

建立“四位一体”教育教学管理体制，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。

二、建立思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构

形式思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想政治（品德）课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。

（一）思想政治（品德）课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握马克思主义基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用马克思主义的立尝观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。

（二）组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。

（三）组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。

（四）上好思想政治（品德）活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。

三、建立思想政治（品德）课“四位一体”的知行统一体综合评定制度

对思想政治（品德）课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。

（一）理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70分―89分为良，60分―69分为及格，59分以下为不及格。

（二）行为表现考核评定：由思想政治（品德）课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想政治（品德）课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。

（三）综合评定：由评委会把学生知识理论评定的等级和行为考核评定的等级进行综合考虑，评出学生一学期思想政治（品德）课总的成绩，也分为优秀、良好、及格、不及格四个等级。

品德与生活论文篇3

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然 而， 对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看 来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流 派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是 否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行 知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小 以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观 念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点 是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林 斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活 动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和 认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本 身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动 ，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提 和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能 游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为 方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动， 是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特 点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感 。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理 大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现 和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的 ，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱 劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校， 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生 活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物， 遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务 ，参加公益活动等； （2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的 事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成 果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。 为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等， 在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2 ）社会实践。 这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵 盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识， 军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 （4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利， 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会 ）、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境， 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是 进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德 存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中 进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 （3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观 明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征， 处于他律水平，②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律 令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行 为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现 出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思 想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社 会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良 心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现：（1 ）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任， 要求你去助人 ，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学 校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平 衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的 现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的 服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到 服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社 会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的 “知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。

1.毛泽东《实践论》，商务印书馆，1965年版。

2.［苏］阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。

4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

5.袁桂林《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社，1994年版。

品德与生活论文篇4

一、品德与社会生态课堂的内涵

生态是接近自然的一个状态，生态课堂也是营造一个符合人性、贴近生活的环境，通过文化的熏陶和开放化的交流，循序渐进地渗透正确的价值观和道德观。小学阶段是品德培养的关键阶段，在小学教学中开设品德与社会课程专门对学生实施教育。传统的教学认为品德与社会课程的任务是向学生传递更多的道德理论知识，灌输得知识量越大，学生知道的就会更多，道德水平也就更高。但是从教学成果来看，小学生能够说出中国的传统美德，而行为上却没有践行，甚至适得其反。这样的课堂是教师“一言堂”的课堂，学生处于无声的被动状态，与人本性中所需要的交流和交往是相矛盾的，在这种状态下学生对理论产生一种排斥心理，将道德文化看成一种记忆知识而非信仰，学生可以熟练地背诵理论内容，却没有心理上的认同感。品德与社会生态课堂正是要关注学生的心理需求，关注学生思想的动向，主张基于学生的经验设计教学内容，基于学生的情感展开互动交流，真正使内容呈现生态化的特征，真正与学生的生活相融合。

二、构建小学品德与社会生态课堂的必要性

1.促进学生对道德理论知识的认同感

小学生的生活经验和知识基础相对贫乏，需要优秀道德理论和是非观念的引导，但是小学生是具有主观能动性的人，而学习是需要激发学习热情的一种主动探索，是需要倾注情感的一种理性批判，是要与已有的思想观念进行碰撞，产生同化和顺应的过程。怎样的内容，学生会倾注情感去思考，那就是要激发学生的认知冲突。认知冲突的激发一方面是要学生认同其必要性，另一方面是与学生的思想产生不同的解读角度。在教学中能够实现这两方面内容的，一是生活化情境的创设，从学生熟悉的思想和内容出发向新内容过渡，新旧知识的嫁接激发学习的矛盾性；二是学生的过程参与性，“灌输式”的教育将学生看作接受知识的容器，只注重输入不注重吸收，学生只会“左耳朵进，右耳朵出”，课堂上教师传递的内容完整地再还给教师，而不是真的接受并真正吸收。这就需要在教学过程中，增加学生的体验，让学生主动去参与和体会。

2.建立平等的新型师生关系

师生关系式是随着教育的产生而产生的，传统教学中师生关系的权威性，将教师放在了一个居高临下的位置，教师说的话都是“真理”，教师的行为都是正确的行为，这在多元文化主张个性和解放的今天是行不通的，学生对老师的不认同，直接会对其传授的知识产生质疑，当然也不会愿意吸收和内化。品德与社会生态课堂结合学生的身心发展特征，设计处于学生最近发展区的思考问题，以平等的身份引导学生展开交流和讨论，课堂是思想之间的交流和碰撞，学生可以自主地表达自己的观点，这有助于平等师生关系的建立。

3.增加学生的自主学习和主动实践

课堂上道德理论知识的学习内容是有限的，需要学生在课余时间展开继续学习，而生态课堂正是要激发学生的主动性和能动性，鼓励学生阅读更多的书，进行更多的交流，学习更深入的道德理论知识，使自己的思想变得更加多元。学生品德最终的衡量和评价目标是道德行为，而道德行为的提高与道德认识相关，更依靠于学生在生活中的主动实践。

三、构建小学品德与社会生态课堂的有效策略

1.链接生活，设计教学内容

小学品德与社会是贴近学生生活的，教材中的案例都来自小学生的日常生活。但是具体到一个地区和一个班级的学生，又具有独特的地区差异和道德发展水平差异，故教师应结合学生生活经验，设计教学内容。例如，在《祖国妈妈在我心中》的教学中，教师考虑到学习的重点不是让学生认识代表祖国的事物，而是激发学生的爱国热情。教师根据教材内容，运用图片、视频、人民币等具体的事物，引导学生认识国旗、国徽是必要的，但是对于低年级学生来说，国旗、国徽是一个标志，祖国妈妈在我心中，绝不仅仅是对一些标志的认识。这时，教师结合学校每年一次的募捐活动，引导学生思考，引导学生认识到，祖国很大也很小，我们每一个人都是祖国的代表，做的每一件好事，都是想让我们的祖国变得更好。

2.挖掘资源，丰富教学内容

品德源于生活，归于生活。品德的感悟不是来自于教材知识，而是来自生活，生活中的重要资源是品德教育的重要源泉。例如，在《我家的日常购物》的教学中，教师给学生布置了一个任务，本周小学生自己的花销不能向家长直接要，而要靠自己的劳动获得，本周要详细记录自己的收入和支出，自己具体做了哪些“工作”，父母给了怎样的“工资”，自己如何支配这些“工资”。这样每一个学生在生活中获得了体验，同样其“小账本”也成为品德课堂的重要资源。这些资源是学生熟悉的，是学生带有自我情感的一种实践，学生在课堂中可以分享自己的想法，也可以组织对一周的花费进行讨论的活动，这对建立学生初步的理财观念具有重要的促进作用。

3.互动交流，增加学生体验

品德与社会生态课堂是还原课堂一种自然的状态，还原学生的话语权和参与权。例如，在《怎样过暑假》的教学过程中，教师引导学生以小组为单位设计一个暑期生活计划，包括作业、旅游、看望亲人等，要求学生以彩图的方式进行表达。教师给予学生20分钟的时间进行设计，在这个过程中教师给予一定的辅导和启发。20分钟后，教师引导每一个小组展示自己的计划，由其他小组的学生进行评价，促进组与组之间的交流和讨论。在思想的交流和碰撞中，使自己的认识更加鲜明，使自己的道德观更加清晰和积极，不求统一的思想和行为，但要提倡一种积极向上的价值观。

4.生活实践，扩展教学时空

生态课堂是与生活联系的课堂，生活的联系一方面包括对生活资源的开放，引导学生发现生活中的德育案例；另一方面则是生活中的实践，引导学生用自己的道德理论改变自己的行为，改变自己的环境。例如，在“争创三好班集体行动计划”的教学过程中，教师引导学生明白自己在班级中的责任，并确定自己的任务是什么。学生的任务非常多，有的学生要保证讲台整洁干净，有的学生要保证地上没有纸片，有的学生要帮助后进生获得成绩的提高等。每一个学生都有责任，每一个学生都是主人翁。

综上所述，品德与社会生态课堂最接近生命初始的状态，最接近生活的原有环境，是一个开放的、交流的、包容的、平等的环境，学生可以大胆地发表自己的观点，公开地表达自己的疑惑，理性地表达自己的批判，可以联系生活自觉进行实践。

参考文献：

[1]孙玉富.践行生活化教育，打造品德生态课堂――小学品德课的实践与探讨[J].文教资料，2013，（27）：141―142.

[2]王晓华.小学品德生态课堂教学中的开放性与生活性实践[J].课程教育研究，2014，（30）：167―168.

[3]邱凯祥.践行生活化教育，打造品德生态课堂[J].教师，2015，（34）：73―74.

品德与生活论文篇5

关键词： 讨论法 初中思想品德课 应用价值 优化

随着传统的教师单一中心德育模式向教师和学生双中心德育模式的转型，以及生活化德育模式的建构，讨论法在初中思想品德课教学中已经越来越广泛地被探索、运用并取得了良好的教学效益。但是，当前部分教师仍然存在着对讨论法在初中思想品德课教学中的独特应用价值认识不清的问题，使得讨论法在初中思想品德课教学中的优化在一定程度上遇到了困难和挫折。进一步探讨和认清讨论法在初中思想品德课教学中的独特应用价值，不断优化这一现代教学方法，不仅有利于讨论法在初中思想品德课教学中的可持续发展，而且有利于进一步增强初中思想品德课对学生的吸引力、感召力和说服力。

一、讨论法在初中思想品德课教学中独特的应用价值

讨论法，是讨论式教学法的简称，是教师引导和组织学生就教材或现实中的一些热点、焦点或难点问题进行独立钻研、共同讨论、互相启发，得出比较全面深刻的结论的一种教学方法。通常包括教师提出和确定讨论课题，学生进行独立或合作研究，教师引导组织学生开展课堂讨论，以及教师进行归纳总结等组织和实施环节。讨论法在教育理念从专制走向民主，教学模式从封闭走向开放，教学手段从单一走向多元，师生关系从教师中心走向教师主导、学生主体的演变过程中逐步产生和形成。讨论法的普适价值包括激发学生的学习兴趣，拓展学生的思维和眼界，培养学生的创新精神和实践能力，构筑和谐民主的师生关系等。可以说，正是这些普适价值促使讨论法成为现代教学方法体系中的重要一脉。当然，讨论法除了具备普适价值，在初中思想品德课教学中还具有特殊的应用价值。

（一）有利于促进思想品德课趣缘关系培育与发展，增强课程吸引力。

趣缘关系，简约地说，是一种以相同或相近的兴趣为联结纽带结成的人与人之间的关系。趣缘关系有着广泛性、多样性、平等性和突出的参与性等特点，［1］并因此发展成为了现代人际关系网络中一种十分重要的人际关系。趣缘关系的发展对于初中生的健康成长有着十分重要的作用。

趣缘关系，包括社团趣缘关系、课程趣缘关系和网络趣缘关系等多种样态。其中课程趣缘关系是学生在课程学习过程中因为相同或相似的兴趣结成的一种人际关系。课程趣缘关系的培育与发展，在一定程度上影响并决定了课程的吸引力，最终影响并决定课程教学的实效性。如前所述，讨论法具有可以激发学生学习兴趣的普适价值。在初中思想品德课教学中，教师可以就如何面对人生挫折、如何培育社会责任、如何认识当代中国的社会公平等容易引起初中生困惑和兴趣的疑难问题组织和引导他们进行探讨，在探究性学习和讨论式教学中激发他们对思想品德课学习和研究的兴趣，从而有效培育和发展他们的思想品德课程趣缘关系，增强思想品德课对他们的内在吸引力。

（二）可以充分调动师生教学的主动性、创造性和积极性，增强课程感召力。

如何增强课程的感召力，是课程教学改革和教法创新的重要旨趣。讨论法在增强初中思想品德课感召力方面的特殊应用价值毋庸置疑，主要体现在：第一，讨论法可以充分调动教师的主动性和创造性。教师一旦选择并采用讨论法开展教学活动，在选择确定讨论课题、指导学生开展研究性学习及组织课堂讨论等教学环节都需要进行精心的策划和组织，比较之后选择讲授法、启发法等教学方法，这必然要求教师付出更多的努力，这样就可以实现对初中思想品德课教师的主动性和创造性的充分调动，解决增强课程感召力过程中遇到的教师动力不足、方法陈旧等问题。第二，讨论法有助于激发和维持初中生对思想品德课学习的积极性。教师在选择和应用讨论法时，选择和确定容易引起初中生困惑和迷茫、激发其学习兴趣的讨论课题，指导他们独立或合作开展研究性学习，鼓励他们围绕讨论课题发表不同观点，这些都有助于激发和维持他们对思想品德课的学习积极性，从而增强课程的感召力。第三，讨论法的重要特点和优势在于天然地蕴含并且丰富着师生在教学活动中的主体间性。在讨论法的实施过程中，作为教学主导的教师和作为教学主体的学生互相尊重、相互启发、平等交流，可以真正实现教学相长，建立起相互信任、和谐健康的师生关系，这对增强初中思想品德课的感召力无疑是十分有益的。

（三）能够引领学生拒绝或摒弃错误的人生观、价值观，增强课程的说服力。

面对社会转型时期更加复杂的社会现实和多重价值观念的碰撞，今天的初中生作出价值判断和人生选择的过程尤为艰难。这一状况反映到初中生的日常生活和学习领域，主要表现为部分初中生存在理想信念缺失、社会责任感薄弱、荣辱观念淡化、进取心不强、学习态度不端，有些甚至接受并传播错误的人生观和价值观。

对于初中生思想品德方面存在的问题，承担着对初中生进行思想品德教育重要使命的思想品德课无疑应该通过建构生活化的德育模式来有效应对并解决。而广大初中思想品德课教师除了科学运用讲授法对初中生进行必要和充分的正面理论灌输教育之外，将讨论法有效运用和贯穿到初中思想品德课教学过程中去，也不失为明智的选择。讨论法引导初中生在研究性学习中寻找、发现和分析社会现实中存在的各种是非问题，通过不同观点的碰撞，促使他们在讨论中明方向、辩是非、知荣辱、会感恩、求上进，在情感体验和对话的基础上作出正确的价值判断和人生选择，引导当代初中生自觉拒绝和摒弃错误的人生观、价值观，化解思想困惑，从而真正增强初中思想品德课的说服力。

二、讨论法在初中思想品德课教法选择中面临的困境

如果把古往今来在课堂教学过程中探索形成的教学方法体系比作一棵参天大树，讨论法无疑是这棵参天大树上夺目的奇葩。讨论法以其普适价值及在初中思想品德课教学中的特殊应用价值，完全可以与初中思想品德课教学改革与发展相向而行，在提高课程教学实效性方面发挥特殊作用。但是，在现实的初中思想品德课教学实践中，讨论法并未因为其特殊的应用价值被普遍接受和运用。讨论法在初中思想品德课教法选择中面临一系列的困境：其一，大部分教师习惯于传统的成本较低、通用性较强、操作简单的讲授法，对需要付出更大代价和成本的讨论法欲迎还拒；其二，讨论法由于自身组织的复杂性而在运用中经常出现选择的讨论课题难以维持和讨论过程的可持续性难以持续，参与讨论的学生范围狭小与人员重复等问题，而这些失当现象很容易挫伤学生参与讨论的积极性；其三，由于讨论法与初中思想品德课各主题探究活动教学环节衔接不足，发挥不出其特殊的应用价值，讨论法形式单一也往往限制了讨论法自身的方法魅力。

三、优化初中思想品德课讨论法的途径和方法

应该看到，讨论法在初中思想品德课教学中具有无可替代的地位和作用。但如何克服讨论法自身存在的各种弱点，走出初中思想品德课讨论法运用面临的困境，尽最大努力实现其优化效果，充分发挥其独特的应用价值，亟待引起广大初中思想品德课教师的关注和思考。

（一）根据教学的实际需要与不同阶段和层次的学生特点恰当运用讨论法。

新的思想品德教材是以“生活德育论”作为教材编写的理论基础。［2］每册初中思想品德课教材都包括众多的章节框题，并非每个章节框题的教学内容或与之相联系的时政热点问题均适宜开设专题讨论课或穿插运用讨论法。思想品德课教师在开设专题讨论课或穿插运用讨论法时，首先要考虑某一章节框题教学内容是否需要组织学生进行讨论或是否具有良好的可讨论性。对于缺乏良好的讨论性、不宜采用讨论法的教学内容应尽可能少用或不用讨论法教学。而对于教学重点和贴近学生生活实际的教学内容则应该多采用讨论法教学。其次，在选择讨论法教学时，还要考虑到不同年级学生的生理、心理特点及抽象思维能力。一般来说，七年级学生的观察能力、实践能力、抽象思维能力相对较差，教师宜少采用讨论法。八、九年级的学生生理、心理趋向成熟、判断思维能力逐渐完备，独立自主意识和自我表现欲增强，教师可较多地运用讨论法。再次，同一教师任教的不同班级之间，以及同一班级的不同学生之间，必然会存在水平的好、中、差等方面的差异，这也要求教师灵活地运用讨论法教学。总之，讨论法的运用一定要因材因人而异，切不可盲目照搬乱用。

（二）充分调动“中下生”参与讨论的积极性，力求实现全体同学参与讨论。

在讨论法的运用过程中，课堂上往往会出现少数优生“包场”讨论的现象，而这正是讨论法的大忌。教育心理学认为，讨论法的实质是师生之间的认识、情感、意志方面的交流过程。［3］而这种认识、情感、意志方面的交流应该包括全体师生。优生由于具备扎实的知识基础和良好的自学、分析问题、创新等能力，往往在讨论中充当“主角”。相反，“中下生”由于某些知识方面的欠缺或能力方面的不足，往往不愿意发言或很少发言。这时，教师应该运用情感的“期待之钟”，和颜悦色地开导他们，由浅入深地向他们提问题，开拓他们的思路，逐步消除他们心理上的自卑感，使他们获得成功感，体验到讨论的快乐，最终融入到讨论的“大家庭”中去。可以说，能否以民主的教法和教态将中等生和后进生带进讨论环节，是衡量讨论法是否优化的一个重要标志。

（三）实现讨论法与主题探究活动环节的良性互动。

讨论法运用的目的在于调动初中生学习思想品德课的主动性和积极性，把思想品德教育与知识传授、能力的培养融为一体。而要达到这一目的，单纯依靠思想品德课堂教学和纯理论性的德育模式已很难顺利完成。因此，遵循生活德育理论原理和要求，让讨论法和主题探究活动环节优势互补，必将为思想品德课讨论法的优化闯出一片新的天地。教师要力争把学生在课堂讨论中表现出来的积极性引导到课外，如吸引学生注意留心收听新闻广播节目，阅读报刊杂志等，并及时将有关资料与课文中的相关知识点挂起钩来；适当组织开展一些社会调查活动、撰写政治小论文，发表课前5分钟即兴时政评说等，利用课外主题探究活动环节来弥补课堂讨论法教学在某些方面的“先天不足”。

参考文献：

［1］谢玉进.网络趣缘关系与人的发展［J］.理论导刊，2007，（1）：37.

［2］姚蓉儿.九年级教材介绍.http：//.cn/sxpd/jszx/jcpx/jcjs/wzjs.

品德与生活论文篇6

关键词：品德与生活 教学方法 教学内容 灵活多变

小学阶段，品德与生活课程对于引领学生健康成长，促进学生树立正确的“三观”具有重大意义。在开放多元的时代，仅仅局限于教材中的知识与内容是不够的，也难以满足学生对知识的追求。也因此，照本宣科式的教学无法激起课堂涟漪，更无法将品德与生活内容活化。而只有结合教材内容，灵活采用不同的教法，突出学生主体，让学生得以参与进来，才能真正活化教学内容，活化学生的学习思维，真正让学生在品德与生活课堂中受益。

一、生活化教学，引活教学内容

所谓生活化教学，主要是指教师在教学中主要以学生熟悉的生活为背景，加工成生活化的内容，从而激活学生的已有经验。对于小学阶段的学生而言，更迫切需要生活化教学方式的融入。采用生活化的教学方式，可以让品德与生活教学更贴近生活实际，也更易于被学生理解、吸收，也更能让教学内容活化，摒弃生硬化、教条化的内容。例如，在学习人教版小学一年级品德与生活中的《平安回家》这一课时，教师以生活化的方式教学，取得很好的教学效果。《平安回家》这一课的内容主要是与交通有关，主要引导学生学习交通标志和交通规则。如果教师直接以灌输方式向学生渗透，那么教学只能陷入僵局，学生只能沉闷不语，教学效果自然不佳。为此，教师利用多媒体播放一段与交通相关的生活视频，播放的是小学生上学，过马路的各种情形。紧接着，教师利用幻灯片轮回切换播放生活中常见的交通标志，以激活学生的经验。在播放时，有学生说“你看，那个穿绿色衣服的乱闯红灯”；有学生说“那个标志我认识，意思就是要走人行道”……顿时，品德与生活课堂活跃起来。如此一来，原本生硬的交通内容变得生动活化了，学生也能主动参与起来。最为可贵的是，当学生看到熟悉的视频、交通标志，能够唤醒他们对生活中的常识认知，而教学自然也是水到渠成的。

二、讨论式教学，启发学生互动

讨论式教学，主要是指教师采用讨论的方式进行教学。一般而言，教师都会设计适宜讨论的问题，引导学生以小组方式进行互动交流。在设计问题或者话题时，教师不仅要以教材为依托，还必须以学生的兴趣为发散点。只有这样，学生参与讨论的积极性才会更高。考虑到学生的年龄较小，课堂教学一般都很难按照预设进行。为此，在讨论过程中，教师还必须随时关注课堂动态，并且在发现问题时利用教师自身的智慧进行调控，确保讨论顺利进行。在学生讨论时，其实也就是对教学内容的一种拓展，因为学生会迸发出不同的思维，提出不同的观点或者看法。例如，在学习人教版小学二年级品德与生活中的《社区的文明》这一课时，教师采用讨论式教学，启发学生互动，取得很好的教学效果。学生都生活在一定的社区当中，对于社区中的各种都非常熟悉。为此，课堂中，教师设计问题，引导学生分组讨论。老师：请讨论你发现的社区中的不文明的行为，并列举出来。此外，同学们还需要讨论这些不文明的行为给人们的生活带来哪些影响或者危害？学生在讨论前，需要弄明白什么是文明的行为，如此才能对比认知不文明行为，展开讨论。在课堂中，教师看到一群群小伙伴愉快地互动交流着，细数着自己所发现的不文明行为。有部分小组还发散讨论学校中出现的不文明行为；还有的小组自发讨论出解决社区不文明行为的对策。如此一来，教学内容不再局限于教材内容，学生能从讨论中得到更大的启发，从而促进自我发展。

三、表演式教学，体验学习乐趣

小学生的表演欲望非常强，都渴望展示自己不同的潜能，从而吸引别人关注的目光。小学品德与生活教学中，有很多内容可以改编成表演的内容。为此，教师可以大胆采用表演式教学，让学生根据对品德与生活内容的理解，以自己喜欢的表演的方式展现出来。通过这样的教法，学生既可以更好地消化所学习的内容，也可以体验到品德与生活学习的乐趣，一举两得。例如，在学习人教版小学一年级品德与生活中的《平安回家》这一课时，教师采用表演式教学，取得很好的教学效果。本次活动的设计是在学生对交通规则有一定的了解后，为了促进学生更深刻地理解这一内容，教师引进表演活动。情景表演活动：要求学生自己组建小组，扮演过马路情景。有“行人”、有“交警”、有“司机”等角色，“交警”需要指挥交通，“行人”有部分遵守交通规则，有部分不遵守等（学生可以自主安排）。学生对于这样的表演活动非常感兴趣，于是积极投入其中，扮演角色，设计对话，突出情景内容。更为可贵的是，学生通过这样的活动，能够加深对交通的理解，从而自觉在上学路上遵守交通，保证安全。可见，活动对于学生也有潜移默化的影响作用。

总之，教法多变，灵活运用，才能让品德与生活教学“活”起来，教学内容也愈加丰富多彩。作为教师，要深入把握教材内容，科学选择不同的教法，从而不断提升教学效果。

参考文献：

[1] 王静.小学品德与生活课程教学的“三化”[J].读与写，2011，（07）.

[2]刘婷，金硕.贴近生活 走进社会――《品德与生活（社会）》教学的基本视角[J].学周刊，2011，（33）.

品德与生活论文篇7

【关键词】后方法；品德课程；教学策略

【中图分类号】G621 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0043-02

【作者简介】万代红，南京市游府西街小学（南京，210000）校长，高级教师。

重视课程改革就是要重视教学理论、策略与方法的研究。“后方法”理念源于外语教学，“后方法”不是一种具体的方法，而是方法的替代物（即方法之外的东西），是一种灵活的、动态的教学思想和观念。它超越了具体的方法，是超方法教学法，换言之，它没有一套固定的教学方法及具体的教学程序要求。[1]因为认识到方法的局限性，“后方法”理念认为，教师不应拘泥于某种教学法，而应从具体的条件、特定的环境出发，因时、因地、因人而异地选择适合的教学策略，甚至可以自己创造教学方法。本文尝试将“后方法”理念迁移运用于品德教学，以期让教师走进品德教学的“后方法”时代。

一、“后方法”三大参数下的品德教学理念

1.特殊性。

特殊性参数要求教学应当关注植根于特定社会环境中的特殊教学环境，以及在特殊教学环境中追求特殊教学目标的师生。[2]一种固定的教学法并不能适用于所有的人，“后方法”认为教学主体有着不同的文化、政治和社会背景，这种差异的存在决定了教学方法应当多样。因此，“后方法”时代的品德教学应是极具个性的教学，是不同的教师根据不同的社会环境对有着不同生活背景的学生使用不同的教学策略的过程。这种教学可能不具有普遍性，但对于特定的环境与特定的对象来说却是最佳的选择。

2.实践性。

“后方法”的实践性是指教学方法要在实践中不断发展，它不是僵化的模式，而是动态发展的过程。来自理论家的那种自上而下的品德教学理论，相对固定，通常较难满足一线品德教师的实践需求，所以教师可以根据教学实际构建属于自己的教学体系，这同时也是品德教师专业发展的体现。教师在教学实践中积累经验，对教学行为进行反思并上升为个人教学理论，然后将这些理论运用于实际教学，这样，方法和理论均来自教师的教学体会，针对性更强，指导意义更大。

3.可能性。

“后方法”教学的最后一个参数是可能性，这一参数使得前两个参数得以执行，更使品德教学个性化、人性化。它赋予教师颠覆既有教学法的权利，而不是做教学法的接受者；赋予学生将自己的生活背景、社会文化背景、政治背景带进课堂的权利，而不仅仅只是把身体带进课堂。可能性参数让“以人为本”理念得以落地，是对学习者不同身份、地位和背景的认同，体现了品德课程的社会关联原则，即我们不能将学生的道德需求和社会生活需求分开。

二、“后方法”框架下的品德教学策略

美国圣荷西州立大学B Kumaravadivelu教授根据这三个参数，创建了一个连贯的宏观策略框架，上层由十条宏观策略构成，下层则是教师可以构建的微观策略的示例，这可以帮助教师进行自主科研。基于此，品德教学可以在以下几个方面获得方法论的指导。

1.教师角色的更新。

教师不再是德育理论和方法的执行者，而是教学研究者、实践者和理论建构者。为了超越现有的教学方法，教师可自行将教学实践理论化，将教学理论实践化，教师应充分考虑实际教学中涉及的各种变量，继而形成具有自身特色的品德教学“微”策略，甚至创造出全新的教学方法。因此，每一个教师都是“教研员”，都应摆脱中规中矩的教学方法的束缚。如此，课程标准将会在教师们的教学创新中更显价值，品德课程实施也会更自由、开放，更具活力。

2.本土化教学，确保社会关联。

“后方法”时代的品德教学不存在普遍适用的、所谓“最好”的教学方法，只有“接地气”的才是适合的。教师必须对社会、政治、经济及教育保持一定的敏感性，学生必须了解宏观社会环境，所以，教师须因地制宜，加强品德教学的地域联系，以学生熟悉的生活事件和本土德育环境作为支撑，将教学内容植根于具体情境中。这一方面有利于学生对品德知识的领悟和运用；另一方面，有利于保障德育的针对性和实用性。例如，在苏教版《品德与社会》六下《可怕的物种入侵》一课中，介绍本地的物种入侵情况，就更能引起学生的关注。又如，在苏教版《品德与社会》六上《身边的变化》一课中，多让学生探讨自己居住地的道路、建筑、交通、公共设施、环境等，能帮助学生树立关注当地民生民情的意识，激起对家乡的感情。

3.协商式的教学互动。

“后方法”理念认为师生间存在认知、交际、文化、评价、态度等方面的差异，这必定会使教师意图和学生意图产生偏差。为了让师生之间的意图曲解最小化，“后方法”提倡协商式的互动，鼓励学生主动发起谈话，引领课堂对话，而不只是对教师的话语做出反应。通过协商式互动，师生之间能相互理解，这有利于活跃课堂氛围，帮助学习者获得道德认知、形成道德行为。师生之间平等的、无障碍的交流，可以增加学习的幸福感，在互动的过程中也会产生新的方法。此外，教师还要根据学生的学习反馈和学习进度适时调整、修改教学方法，从而让学生更好地学习。

4.激发学习动力。

道德不是教师教会的，而是学生主动学会的。“后方法”注重对学生学习自主性的培养，力求让学生对自己负责。教学中，教师可通过合作探究、体验等方式教给学生相关的学习策略，从而为学生的自主学习打牢基础。此外，教师要培养学生的自我监控能力，培养学生对品德学习的计划、管理、检验、调节和评价能力，这可以让学生的品德学习持续且稳定。例如，笔者在苏教版《品德与社会》六上《跟着唐僧去西游》《金字塔下留个影》《奥林匹克的故乡》三课教学中，便采用自主学习的方式，教给学生相应的学习策略，指导学生自发进行个性化的课堂活动。学生以自己的教育背景为基础，积极主动地创设学习机会，参与课堂交流。当然，如何促进学习自主化，取决于学生需求、教学内容和具体的德育环境。

5.提高文化意识。

“后方法”时代的品德教学注重文化融合和学生多元文化意识的培养。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》指出，要让学生“具有中华民族的归属感和自豪感，尊重不同国家和民族的文化差异，初步形成开放的国际视野”。只有将文化意识的培养与道德学习结合起来，才能逐步培养学生的社会及文化理解能力。为此，教师要鼓励学生多关注社会热点问题，多为学生创造道德实践的机会；应帮助学生增进对当代社会价值观（社主义核心价值观）的理解，并让其从价值澄清走向价值引领。

“后方法”时代的品德教学是一种尝试，本文系引玉之砖，希望引起同行们的关注与探索。

【参考文献】

[1]杨福，柳宏.后方法教学法理论解析[J].长春师范学院学报：人文社会科学版，2009（11）：143-146.

品德与生活论文篇8

关键词:体验理论;思想品德教育;联系与发展

一、体验理论及体验性思想品德教育的内涵界定

体验是一个人人熟悉,却又不甚了解的概念和名词。我们都能就体验讲出些什么,却难以表达其深邃的内涵。对体验的研究由来已久,站在不同的学科角度,学者们对体验的理解也是智仁相见。生命哲学中的体验具有本体论意义,体验是生命存在的方式,是一种“内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验”,不断的体验构成人永不停息的生命。体验在心理学中的一般意义是指对事物的真切感受和深刻理解基础上而产生情感及生成意义的活动。美学中的体验即审美体验,体验是一种生活感受或者内心感受。但美学中的体验不是指一般的内心感受,而是一种丰富的、活跃的、深刻的瞬间性的领悟,伴随着强烈的情绪高涨达成主客体的高度统一。美学中的体验更侧重于强调一种抽象的体验。在我国教育学界,更侧重于从认知与情感的统一以及教育活动的综合性角度研究体验,朱晓蔓教授强调体验的情感性,一个人对某种价值认同、遵循乃至于形成人格,虽以认知为基础但根本上是一个人情感的发展与变化,包括内在情感、品质与外在能力的提升和增长。沈建则认为应该从教育活动的综合性出发,“体验是主体内在的历时性的知情意行的亲历、体认与验证。”

思想品德教育日趋向微观领域发展,关注个体的精神生命。体验性思想品德教育作为一种新的教育理念,突出强调体验的意义和价值,符合了思想品德教育的大趋势。作为一种使命性的教育实践活动,思想品德教育承担着引导受教育者合理选择自己的生存态度和行为方式的责任。因此,我认为体验性思想品德教育就是教育者在思想品德教育过程中,立足于受教育者的经验基础,以提高理论可感性和形象生动性,或者直接以引导实践活动的方式,启发和调整受教育者的思维活动,激励受教育者勇于实践及体验的心理张力,从而不断提高其理论联系实际的能力,以及对道德认知和行为的体验敏感度,深化体验的育人效果的德育方式。因此,体验为思想品德教育提供了一个新的生长点。体验由于侧重于一种个体感悟,所以既可能是正面的体验,也可能是负面的体验。而体验性思想品德教育则是强调在教育者的引导下,诱发受教育者的积极的体验,在受教育者自身体验的基础上,让受教育者积极主动地接受社会要求的道德规范和价值观念。

二、体验性思想品德教育的立论基础

体验性思想品德教育的提出并非是空穴来风,它有着深刻的社会现实基础和理论支撑。人类进入到21世纪,体验经济的形成和发展,人们更侧重以实践体验为基础的直觉感悟方式把握世界,进入到一个体验的时代,体验在知识的掌握过程中意义更为突出,必然强调思想品德教育在更高层次上伸向人的情感世界和经验世界,注重研究体验与人的思想品德养成的关系。传统思想品德教育信奉间接知识的灌输,受教育者个人的经验和体验见解在给定的知识面前毫无意义,基于此,教育理论界进行了新的突破,开始关注受教育者内心世界与独特个性,提高受教育者主体地位的合理性,突出人文社会知识学习的意会性。

体验性思想品德教育突出个体体验与教育过程的有机融合,以体验为途径达到教育目的。体验与思想品德养成的关系,为体验性思想品德教育提供了最直接的理论支持。人的思想品德是主观因素和客观因素交互作用的产物。具体地说:“人的思想品德是在客观外界条件的影响与主观内部因素相互作用的积极活动中,主体接受外界的各种刺激影响,通过主体自身的作用,逐步形成和发展的。”这就说明外部因素和外部刺激只有与主体自身发生联系才可能发生作用。那么外部刺激与主体发生联系的途径是什么?体验无疑是最有效的途径。皮亚杰认为人的心理结构的形成起源于主体对客体的适应,这一适应过程包括同化和顺应两种形式,同化和顺应在个体体验中实现合一,是体验的两种作用机理。同化是主体体验的外界信息与自己已有的认知结构符合,将吸取思想道德知识切实提高自身的素质;顺应是指主体体验的外界信息与自己已有的认知结构存在冲突,认识到自我认知结构的不完善,适时加以调整,改变内部图式以丰富认知。个体对新情境中所形成的思想道德观念进行检验和适应必须是在体验的过程中实现,在体验的过程中个体能够真实地发现自觉的优点和不足,自觉地吸收的思想道德营养,并自觉地付诸实践,完成知行的无限循环,推动自我思想品德结构的完善。受教育者自觉投身到现实生活中,体验着更高的道德标准刺激,这样已有的认知结构就有充分的条件不断地变化、扩充和改造;受教育者经过亲身经历的阶段对外界刺激进行选择评价、信息加工,内化为自己的品德意识,在这一阶段中存在心理的矛盾和冲突,也正是这种矛盾和冲突推动着体验的向前发展。通过不断的反思、不断地体验,认知活动和践履活动循环持续进行,逐步建构起一个人完整的思想品德体系。

三、体验性思想品德教育的实现

(一)回归生活世界,挖掘体验性思想品德教育的资源

一滴水可以折射太阳的光芒,一个人的日常生活行为也同样可以反映他的修养和能力。所以“生活是最好的老师”,就是在生活的点滴中,我们的生命得以成长,离开了生活一切都就成了无源之水、无本之木。生活充满酸甜苦辣,就是在这百味人生之中,我们澎湃着生命最真实的体验冲动,不断超越自身从而扩展和丰富自我的精神世界。其实,现实思想品德教育也是比较关注生活的,问题在于其视线更多地于社会生活,远离受教育者的生活世界,缺乏与受教育者生活的有机契合。如此一来,体验冲动萌生的最真实、最基础的源头被切断,“教育要通过生活才能发出力量而称为真正的教育,德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育”回归生活世界是体验的源泉,今天越来越多的教育工作者鼓励受教育者以积极的主体身份参与到整个教育活动过程,通过参与模拟化的或是真实的生活,在平等交往、互尊互爱、民主参与的师生、同窗情谊关系中体验生活,领悟和验证教育内容,发展自身的思想品德和能力素质。体验性思想品德教育实现的关键是植根于生动、丰富、真实的生活世界,关注受教育者的实际生活经验和生活过程,帮助他们把握生命体验的生活资源。

(二)强化感受,引发体验

感受是由身体性活动或是当下情境引起的对事物现象和情境氛围的一种带有情绪色彩的自我觉知。作为体验的最初形态,感受在更大程度上被动体验过程的体验,这种体验是直接的自发的自然而然的呈现给人们的,而无需经过专门的努力,即不是借助意识和自我反省的努力。根据身体性活动或情境与感受之间的密切关系,教育需要创造一定的条件,依托真实的活动和情境,引发受教育者真实的感受。

(三)激感,丰富体验

情感作为体验的核心要素,其发生过程是自我觉知活动与感情性心理活动交织在一起的,在个体已有的感受基础上引发,也是体验由被动体验向主动体验转化的重要环节。通过活动和情境的作用,受教育者无论是在生理还是在心理状态上都已经处于激活水平,这时教育者必须要充分关注受教育者的情感需求,运用一定的方式激感,丰富体验。

总之:体验性思想品德教育充分考虑并尊重了受教育者的主体体验,个体的主题性得到充分的彰显,因而这一全新的教育理念是对“以人为本”的社会理念的有效践行,具有重要的现实价值。因此,它需要广大的思想品德教育工作者在现实中进行积极的探索,理论只有在实践中证明自己的现实性,这就需要教育工作者具有体验教育的智慧,有效捕捉体验性思想品德教育的生活资源,真实的立足受教育者的体验,在理论体验的基础上更加深入生活的沃土,滋养身心,寻求理论体验与生活体验的有机融合,真正推动理论的接受和理解,形成个体完善的思想品德结构,形成良好的个体素质。

参考文献:

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