教育叙事案例范文
时间：2023-03-08 23:54:45
教育叙事案例范文第1篇
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1. 教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2. 教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3. 教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4. 学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2. 情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3. 问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4. 反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
[3] 丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,Z2:18-20
教育叙事案例范文第2篇
一、案例简述
1.孙同学，男，18岁，家庭条件很好。在他高一军训的时候，就在寝室中号召全体同学罢训，这些极度疲劳的同学便开始罢训，他却到操场上告诉我：老师不要说我是男生，他们不来集合我来了，其他同学在寝室被政教老师一通批评，影响了班级的军训。
2.军训结束，回校上课，他的表现就更突出了，随时根据课堂内容提出一些与教学无关的问题，逗的同学哄堂大笑，耽误课堂时间。
3.他身材较小，敏捷如燕，一节课要串几个座位，把其他同学带动的异常不安心上课，各科老师都很无奈。严重影响班级上课秩序。
4.自己没有手机，就拿同学的手机玩，带动同学共玩手机。
5.他性格急躁，和同学相处得也不和谐，也经常和同学发生矛盾，有时就大打出手。
6.天天早上和课间迟到、吸烟。
老师的批评教育也没有明显效果，有时还恶语顶撞老师。
二、案例分析
1.孙同学的家里兄妹两个，父亲在外地工作，和他沟通较少，母亲要工作和照顾妹妹，他自称从小到大没有人管，在初中时从不走校门，都是跳栅栏，造成他我行我素、旁若无人的性格，他妈妈说：这孩子从来就没有培养和管理过。他爸爸评价他不到学校上学，不出三个月就得进管教所。
2.家长没有教育意识，认为孩子不需要教育，一切顺其自然。可现在影响他们的因素较多，使他形成了许多不该有的习惯，家长对学生在生活上尽可能地去会满足他们的各种要求，从而渐渐地也养成了他们任性好胜的个性，缺少宽容心同情心，多了几许霸气和好胜心。
3.他有强烈的反叛意识，追求自我个性张扬，又缺乏团队精神。家长和老师反对他做的事，他越要做到底，为了追求与众不同，甚至尝试打耳眼带耳钉。就这样一个孩子，着实让我动了不少脑筋。
三、教育方略
根据同学、科任老师和我观察到的情况归纳、分类、总结、分析，制订帮助引导计划。
（一）架起感情的桥梁：和他交朋友，QQ里加为好友经常聊他感兴趣的人和事，学习和生活上帮助他，发现其优点，增强其自信。很快成为好友，他开始信服老师了。
（二）与家长合力：与家长沟通，帮助孩子提高认识，认识到自己的不足，树立正确的人生观。
（三）从培养习惯开始：让其找一个不被打扰的地方，列出“不良习惯一览表”。再列出“好习惯一览表”。然后认真分析一下，写出好习惯与坏习惯的区别，哪些要改？打算如何改？哪些要培养？打算如何培养？找原因，如：为什么我早上没办法早起？因为我很累，为什么会累？因为睡觉时间还不够。为什么会没睡够？因为我睡得太晚。为什么睡那么晚？因为有太多事情要做。为什么有那么多事情要做？因为我做不完。为什么会做不完？因为我给自己制订的计划任务超过了我可以在今天完成的。
1.这是第一步，一定要目标明确。如果你的看法越坚定、清楚，你的习惯培养或改正就有越大的力量。
2.潜意识输入法（如：早上6：50到班）。这是很有威力的一个方法，我平时就有应用。有些时候需要比平时早起，比如6点钟起床，平时我是习惯于7点起床，6点是未必醒的。为了6点能准时起床。在晚上临睡的时候我就和自己的头脑说：“明天要6点起床。”然后想了一下6点起床的情境，让自己头脑得到清楚地确认。这样我在第二天的6点就能准时起床啦！你将自己想养成的习惯，输入自己的头脑，潜意识会提醒你去做。
3.视觉法（如：不串座，诚实守信）。将要培养的习惯化成图案记于心中。贴墙、写于笔记本首页、放于垫玻璃的桌面等，就是为了增强视觉效果。我为了加强学生的习惯培养，我制作了一些卡片、图片，让他放于自己方便看到的地方，实行后的人跟我说，真的有效。
4.行动法（如：说话分场合有分寸）。用行动、重复地行动。和自己说“我做得到。”“我要去做！”有错必改，如果你能连续行动21天，你就会发现习惯已经基本培养起来了。
5.帮助法（如：思想积极不造谣）。请人监督或向亲友许诺，也会有不错的效果。运用上述方法，你就会渐渐养成成功者的习惯。
建议你培养的好习惯：1.心态积极。2.主动学习。3.乐于助人。4.变化预测。5.初始时就怀有最终目标。6.做事决不拖延。7.做事积极主动。8.锻炼、爱护自己，让自己保持健康。9.珍惜时间的价值。10.分清事务的轻重缓急。11.理解他人并保持协作。12.礼貌、尊重他人。
教育叙事案例范文第3篇
在2011年的“3·12”植树节，浙江省松阳县实验幼儿园（以下简称“我园”）为了培养孩子们从小树立爱护绿化、美化环境、重视环保的意识，开展了让孩子们亲手在校园里种一棵树的活动。我就在前一天下午给孩子们布置了一项特别的任务：让家里有小树苗的小朋友带一棵小树苗来，准备第二天的植树节进行植树活动。
第二天早上，孩子们陆陆续续走进了幼儿园的大门。我发现孩子们带来了各种各样的小树、小草、小花，这些小树苗堆放在活动室的一角，引起了孩子们的极大兴趣。孩子们显得非常兴奋，一直围绕着这堆树苗、花草“叽叽喳喳”地说个不停。有的孩子说：“我家还有许多小树苗呢。”有的说：“昨天我和爸爸妈妈到奶奶家挖了一棵小树。”有的说：“这棵小树苗是我和妈妈到市场上买来的”。……
听着孩子们讨论得那么起劲，我情不自禁地也和孩子们一样兴奋起来，觉得这个活动真不错，既能让孩子们提高对植树节的认识，还能让孩子们亲手体验一下劳动所带来的快乐。 忽然，想想同学悄悄对我说：“李老师，你知道吗，佳佳的小树苗是偷来的。”我一惊，忙问：“你怎么知道的，可不能乱说的。”“是她自己来告诉我的，说和爸爸昨晚在公园里挖了一棵小树苗来。”
我听了心里一愣，如果真是家长带着孩子到公园里挖来的，那这个行为算不算偷窃呢？如果为了幼儿园而挖树，对幼儿园有没有负面影响？对孩子有没有负面影响？这个活动还有意义吗？我赶紧叫来佳佳小朋友，问她：“佳佳，今天你带来的小树苗真漂亮，是哪儿来的？”佳佳咧着嘴笑了，大声告诉我：“是我和爸爸昨晚在江滨公园挖来的，那儿还有很多小树苗呢！”看着孩子得意的神情，我心里真生气，觉得我们平时教育得再好，也不及家长的一个误导行为。做幼儿教师真的很无奈，父母是孩子的第一任老师，孩子这张纯洁的白纸上，父母绘上什么颜色，决定着孩子今后的人生之路会是什么颜色。我真想狠狠地批评孩子，但一看孩子无辜的眼神，我于心不忍。我又想立刻打电话给佳佳的家长，但不知该怎么样开口，是批评？还是教育？作为家长也许会觉得我这个老师多管闲事呢。如果带上孩子们去公园把这棵小树重新种上，但万一路上遇到麻烦、遇到不安全怎么办？也想立刻给家长打电话，让他把这小树苗带回去。看着孩子天真无邪的双眼，我慢慢地冷静了下来，虽然教育孩子是我们的天职，但对家长不恰当的做法，幼师也可以给家长提出较为妥然的建议和行之有效的意见。
活动课的时候，小朋友们围在小花坛的四周，和老师们一起开开心心地种着树，有的挖坑，有的放树苗，有的填土，有的浇水。虽然许多孩子的手上脸上都弄脏了，衣服裤子也都弄脏了，但孩子们开心的笑声一直回响在花坛周围。我们种好了一排排的小树后，还有许多小树苗剩余下来。我看着剩下的小树苗，灵机一动，能不能挑几棵小树，让佳佳小朋友带回家，让他和他爸爸一起种将树苗回到公园去？
于是我对全班孩子们说：“孩子们，今天我们过了一个非常愉快的植树节，大家都知道了植树节的日子，也懂得了什么叫植树节，还体会了种树的乐趣。但公园里的小树们肯定不开心，因为它们失去了一个小伙伴，我们让佳佳和他爸爸把这棵小树送回去好吗？再让他多带几个小伙伴回去，让公园里的小树能和小伙伴们一起快快长大，好吗？”孩子们异口同声地说：“好！”我给家长写了一张纸条：“佳佳爸爸，您好，首先感谢您对我们工作的大力支持，今天孩子们过了一个快乐而有意义的植树节，但我们班还剩下许多小树苗没种完，请你将这些小树种到江滨公园去好吗？一是能为植树节做一件好事，二是能为孩子做一个好榜样。”
第二天，我没有去问这件事的结果。但我相信，作为家长，他应该会认识到自己做了一件不光彩的事，也相信，他以后一定能给自己的孩子做一个好榜样。
二、案例反思：
“种树风波”是一件教学活动中所遇到的比较典型的事例，与此相类似的情况，我们一些老师可能也会遇到。当遇到这样的情况时，作为老师如何面对家长、面对孩子、面对事件，是一个很重要的话题。
“父母是孩子的第一任老师，孩子这张纯洁的白纸上，父母绘上什么颜色，决定着孩子今后的人生之路会是什么颜色。”事实上许多家长可能认识到了这一点，但遇到具体情况时又没有引起高度重视。著名教育家马卡连柯曾经讲过：“一个家长对自己的要求，一个家长对自己家庭的尊重，一个家长长期对自己每一行为举止的注重，就是对子女最首要的、也是最重要的教育方法。”孩子的年龄越小，可塑性就越强，父母的一言一行，直接影响着孩子。如果家长时时注意做孩子的表率，做孩子的榜样，那么孩子在今后的人生道路上，就能走得正、走得直，反之就不然。
同时，当老师发现有的孩子的家长在孩子面前做出了不恰当的事情时，应当妥然处理，更应该避免给孩子的身心健康带来不良影响，千万不要急功近利，以免弄巧成拙，将矛盾激化，使孩子对自己的家长产生不良的印象，这有勃于教育的初衷。
教育叙事案例范文第4篇
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
[3]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,Z2:18-20
教育叙事案例范文第5篇
1 教育叙事研究的意义
在教师的教育实践活动中，发生着许许多多平凡的和不平凡的故事。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发。因此，教育叙事研究对促进教师专业发展具有重要的意义。
(1)运用教育叙事案例，可以将接受式的培训导向参与式培训，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。通过教育叙事案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。
(2)写教育叙事的过程，就是对自己的教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己的教学中进行研究”的目的，这就给教师提供了一种新的教研视角。只要热爱教育，善于观察，长期坚持体验和反思自己的教育生活，就会带来教师主体意识的觉醒，这种可贵的觉醒决不是几次培训班或专家报告能够获得的，它是教师对自己主体性的重新认识，是一种新的生活方式和思维习惯的养成，是一场自我进行的变革。
(3)教师教育教学风格的形成必须有着丰富的经验积累和深刻的理论准备。而教师在叙写教育教学故事的过程中，既有著名教育家或身边榜样的教育教学故事为示范，又有自身不断的扬长避短的教育教学实践以及教育教学反思，更有进行教育教学故事研究中案例交流、自我反思的强化，这些均为教师教育教学风格的形成奠定了基础。
(4)在落实教育新理念的课堂教学中，教师应该是课堂的组织者、参与者、促进者，应强调学生的主体性地位和自主精神。叙写教育教学故事，可以促使教师在反思中始终对自身的作用保持清醒的认识，从而指导自己在课堂教学中不断打破传统的以教师为中心、不看教学过程、只重教学结果的传统模式定势，促进师生共同发展。
2 如何写好教育叙事
教育叙事研究的基本特点是教育研究者以讲故事的方式表达自己对教育的理解和诠释。
(1)经常有意识地收集让你感到有趣或震撼的教育教学资料或存在新问题的教育事件资料。收集的资料可以是你个人经历或别人经历的；可以是课堂上的；也可以是课外；可以是对学生教育方面的；也可以是在学校活动、学习工作中自己发展中遇到的事。
(2)采取多种方法记录教育教学事件资料。如记日记、写教学日记、做听课观察记录、课后反思、课堂实录、案例、与观察对象的访谈等。
(3)注意对资料的整理和分析。每经过一段时间，就要对收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。在这一过程中，叙事者一项重要的任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，惟此，研究才具有了独特的“个性”特征，叙事才有“个性”色彩。
教育叙事案例范文第6篇
一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查
笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：
1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。
2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。
3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。
4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。
二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题
通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。
三、解决对策
为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：
（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力
“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。
（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力
“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。
四、结束语
教育叙事案例范文第7篇
2012年5月，南京市职称工作领导小组再次重新修订《南京市中小学教师专业技术资格条件（试行）》，对评审小学高级教师、中学一级教师、中学高级教师，分别列出了“教科研”工作要求。达不到“教科研”工作要求，教育教学工作做得再好也无缘职称评审。其实，评优、评先进、评学科带头人等都与“教科研”密切相关。“教科研”已与一线教师的职业发展紧紧相连，直接关系一线教师的切身利益。
一、“教科研”的内涵
“教科研”，即教育科学研究。一般而言，教育科学研究是指以科学理论为指导，运用科学方法，借助一定的手段和条件，遵循一定的研究过程，有组织、有计划、有系统地探求教育现象或教育问题的真相和性质，摸索和总结其中的教育规律，并取得科学结论的、创造性的研究活动过程。本文中的“教科研”，专指一线教师的“教科研”，所以要贴近一线教师的教育教学实践，要解答一线教师在教育教学中遇到的问题。据此，“个人课题”研究、“教育叙事”研究、“教育案例”研究等便成为适合一线教师进行“教科研”的具体方式。
当今，科技进步速度加快，知识更新周期缩短，教育矛盾层出不穷，因此，教育教学改革势在必行。而教育教学改革的关键在于一线教师的“教科研”。为此，教育行政部门提出“教科研”工作要求，其最根本目的在于：促进一线教师在教育教学实践中更新理念，学会思考，创新方法，提升质量。同时，教育行政的推动已然成为一线教师进行“教科研”的外驱力。归根结底，“教科研”已成为一线教师专业成长历程中不可或缺的一部分。
二、“教科研”变得玄虚
然而，面对“教科研”，不少一线教师存在畏难情绪，缺乏正确认识，缺少实践勇气。于是，“教科研”便成为一线教师的额外任务和沉重负担，整天疲于应对。闲聊时，许多一线教师能说出内心所想，表达个人观点，但一提到写论文、做课题、搞调查，许多一线教师茫然了。一般来说，他们对自己至少有三点质疑：一是质疑自己观点的正确性，二是质疑自己方法的妥帖性，三是质疑自己语言的流畅性。这种极度的不自信，导致许多一线教师不仅找不到写论文的素材，更缺乏积极的自我构思；这种极度的不自信，导致许多一线教师认为“教科研”是专家学者的事，自己不具备进行“教科研”的素养和能力，从而对“教科研”望而生畏。这样一来，一线教师不会写论文，害怕写论文，不想写论文；一线教师不会做研究，害怕做研究，不想做研究。于是，“教科研”变得玄虚起来。
三、让“教科研”回归教育教学实践
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你要想让教师们的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”那么，如何充分激发一线教师进行“教科研”的内驱力？如何让一线教师的教育教学实践变成论文，变成课题？关键在于：让“教科研”的出发点和落脚点回归教育教学实践，让“教科研”的理念和方法真正走进一线教师的内心，让“教科研”成为一线教师自己的事、身边的事，让“教科研”的过程和成果成为一线教师专业成长的有力助推器。
“教科研”应是一线教师自己的事、身边的事，这是南京市教育科学研究所（以下简称“南京市教科所”）的一贯主张。自2004年，南京市教科所就致力于“教科研”方式的创新：从“个人课题”研究的开创，到“教育案例”研究、“教育叙事”研究的提出与倡导。在这一过程中，南京市教科所促进了一线教师的“教科研”。具体而言，有三方面：一是引导一线教师在真实的教育教学生活中寻找问题；二是引导一线教师不断反思自身的教育教学行为；三是引导一线教师积极构思，在写论文、做课题时不仅有话可说，更有理有力地阐述，充满自信地表达。
四、“教科研”的具体方式
经过近九年的实践和探索，南京市教科所已形成了以“个人课题”研究为主体，以“教育案例”研究、“教育叙事”研究为两翼的教师“教科研”发展战略，让“教科研”走进基层学校，走近一线教师，实现“教科研”的落地生根。
1.“个人课题”研究：倡导一线教师研究身边的问题
传统意义上的部级课题、省级课题、市级课题、区县级课题、校级课题研究，往往与一线教师的研究旨趣、研究需求、研究内容相去甚远，以致许多一线教师在所谓的研究中，经常是“种别人的田，荒自己的地”。为此，南京市教科所经过探索，为一线教师量身定做了一种立足现实、具有实效的课题研究方式――“个人课题”研究，帮助一线教师“种自己的田，结自己的果”。
2004年，南京市教科所首次提出“个人课题”研究的概念。“个人课题”研究，即教师个人独立承担并得到学校或教育科研部门认可的课题，旨在倡导一线教师研究发生在身边的教育教学问题，例如“作文教学问题”“课堂导入问题”“班后段教育问题”等。其目的在于：培养一线教师在日常的教育教学生活中善于发现有价值的问题，并把这些问题归纳、总结和提炼，进而提出有价值的课题。
2005年，南京市教科所在全市范围进行“个人课题”研究的实践与探索。从宣传发动、申报立项、过程指导、结题鉴定、成果运用等方面对“个人课题”研究进行全方位的思考和设计，着重探索“个人课题”研究的独特性、创新性、实践性和可行性。
2006年，“个人课题”研究进入正式实施阶段，经历了培训、申报、评审立项三个环节，重点是摸索“个人课题”研究的实施程序。在“个人课题”研究首次尝试时，全市共有2 200余名一线教师申报项目，其中1 625项被批准立项。
2007年，第二期“个人课题”研究开始，重点是探索“个人课题”研究的指导方略。与2006年相比，申报项目成倍增长，达到4 200余项，全市有10%的一线教师参与“个人课题”研究，2 200项批准立项，方案的质量显著提高。
2008年，第三期“个人课题”研究开始，重点是建立“个人课题”研究的三个层级，即校级、区县级、市级。“个人课题”研究申报时，采用“自下而上，逐级立项”的方式。与2007年相比，申报项目超过10 000项，全市有20%的一线教师参与“个人课题”研究。
2009年至2010年，第四期和第五期“个人课题”研究继续推进，重点是探索“个人课题”研究的匿名评审。此外，第一届和第二届全国“个人课题”研究讨论会在南京召开。
2011年，第六期“个人课题”研究开始网上申报、网上评审、网上管理。此外，第三届全国“个人课题”研讨会在江苏徐州召开。2012年，100个重点“个人课题”研究项目立项，并展开研究。此外，第四届全国“个人课题”研究讨论会在甘肃兰州召开。
近九年的探索，一路走来，一线教师对“个人课题”研究情有独钟，热情不减。其根本原因在于：“个人课题”研究符合一线教师的研究需求。具体而言，有三方面：一是“个人课题”研究的选题强调研究教育教学中的“真问题”，以解决教师身边的问题为指向；二是“个人课题”研究的方法从学院风格转向具体实践，倡导适合一线教师的“教育案例”研究、“教育叙事”研究等。三是“个人课题”研究的程序简约，倡导适合一线教师的“五步研究法”，即找到问题――分析原因――制定对策――付诸实践――经验总结。
2.“教育案例”研究：倡导一线教师描绘身边的个案
教师的日常工作就是教育教学，整日和学生们打交道。从课堂里的对话到课堂外的交流再到社区中的互助服务等，可见教师生活在一个个教育事件中，行走在一个个教育情境里，而“教科研”就是对这些实实在在的事件和真真切切的情境进行分析与研究。于是，在2008年，南京市教科所又推出了“教育案例”研究，倡导教师把一节成功或失败的课作为研究对象，把发生在师生、生生之间的故事作为研究对象。
为此，南京市教科所对“教育案例”研究进行规划，从“教育案例的内涵”到“教育案例的特点”再到“教育案例的体例”，为一线教师清晰地呈现了“教育案例”研究的具体要求和操作方法。“教育案例”研究，即对具有问题性、故事性、典型性的教育教学实例进行感性叙述和理性分析。可见，“教育案例”研究包括四个关键点：一是要有“实例”，二是“实例”要具有“问题性”“故事性”“典型性”，三是要有对“实例”的感性叙述，四是要有对“实例”的理性分析。总之，“教育案例”研究的倡导，使一线教师对身边的典型个案善于发现，精于描绘，勤于反思，乐于研究，让一线教师进一步体会到“教科研”就在身边。
“教育案例”研究的推出，为一线教师找到了进行反思的有效路径。从2008年至今，广大一线教师对“教育案例”研究的基本理念、写作规范、研究路径已有了较好的了解和掌握，参加“教育案例”研究评比的一线教师逐年增加。
3.“教育叙事”研究：倡导一线教师讲述身边的故事
2009年，南京市教科所又提出“教育叙事”研究，倡导教师讲述身边的故事，通过叙事的方式开展研究。“教育叙事”研究，即讲述“教育故事”。“教育故事”就是教师在日常生活、课堂教学、德育活动、教改实验等教育教学实践中曾经发生或正在发生的故事，旨在呈现具体、真切、生动的教师经验世界，记录教师心灵成长的轨迹，表达教师在教育教学实践中的真情实感。另外，“教育叙事”研究有四方面需要强调：一是强调题材的鲜活有趣，二是强调故事情节的跌宕起伏，三是强调主题的鲜明深刻，四是强调语言的亲切感人。
“教育叙事”研究的提出，其根本在于：倡导教师关注、记录和体悟发生在自己身边的教育故事。“教育叙事”研究的倡导，为一线教师提供了崭新的反思和研究路径，促进一线教师在“叙事”过程中不断“思考”，在“思考”过程中不断“行动”，从而在不知不觉中摆脱“追求功利”的困扰，拉近一线教师与“教科研”的距离，让更多一线教师用自己喜闻乐见的形式进行“教科研”，从而逐渐找到研究的感觉，体验研究的快乐。
在南京，“个人课题”研究、“教育案例”研究、“教育叙事”研究等创新举措，贴近一线教师的生活实际，鼓励一线教师发出属于自己的声音，打破一线教师进行“教科研”的坚冰，改变一线教师对“教科研”的看法，点燃一线教师参加“教科研”的热情。
在南京，“教科研”于悄然中款款来到一线教师身边！然而，南京市教科所创新教师“教科研”机制的脚步不会停止！目前，南京市教科所教师“教科研”的重心已从“数量扩张”转移到“质量提升”：100项重点“个人课题”研究正在进行中，“个人课题”研究、“教育叙事”研究、“教育案例”研究等均实行从校级到区县级再到市级的、自下而上的三级联动评审等。这一切都有力促进了“教科研”走近教师，走向深入，走向成功。
教育叙事案例范文第8篇
关键词：教师；实践性知识；生成途径
一、教师实践性知识的特征
(一)情境性
时间、空间、人物、事情、媒介等都是影响教育的重要因素，多因素作用蕴含着复杂性，而任何一个因素的变化都可能引起教育情境的变化，教育最大的特点就是场景性，即此时此地此人此事。教育过程中所发生的一切，都离不开特定的情境。教育过程是不能复制的，情境性要求教师必须以实践性知识来应对教育过程，教师的实践性知识也是无法照搬的。同时，情境性也强调实践性知识是一种即时性的实践智慧。
(二)内隐性
英国科学家波兰尼曾把知识划分为“显性知识”和“隐性知识”两类：显性知识又称明确知识、明言知识或言明知识，是用书面文字、图标和数学公式表示的知识；隐性知识又称缄默知识、默会知识或默然知识，是尚未被语言或其它形式表述的知识。教师的实践性知识大多属于缄默性知识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式，是融会于教育活动中的非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。
(三)工具性
知识和语言一样，都是人的活动与情境互动的产物。情境认知强调将知识看作工具，在现实生活中，人不仅仅是获取工具，更重要的是积极使用工具，同时，人还要不断建构对世界和工具自身内涵的理解，并且这种理解随着人与工具的相互作用而持续变化。教师的实践性知识是直接服务于教育实践的，是工具性的，而不是结论性的。如果说一般的教育理论知识主要取向在于回答和解决“是什么”和“为什么”的问题，那么教师的实践性知识的主要目的则重在回答和解决“怎样做”和“如何改进”的问题，即教师如何通过实践性知识的运用有效地组织和管理教育情境。
(四)超越性
教师的实践性知识既是对教育实践的超越，也是对教育理论的超越。它虽然渗透在教育实践中，却包含着教育理论和内隐知识的无意识应用，是对教育实践和教育理论的反思与提升。因为实践性知识摆脱了纯理论的制约，教师不必为书本知识所役使，而是在教育活动和师生互动中体验实践，迁移知识，使得教育理论得以情境化和具体化。
二、教师实践性知识的生成途径
(一)教育叙事研究
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已经发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。从某种意义上说。人是生活在故事中的：在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界；在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。
教育叙事就是教师讲述自己的教育教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
从叙事的对象看，叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，叙述的故事是自己的教育经历和教育实践，这种方式追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活，主要由教师自己实施，当然也可以在教育研究者指导下进行。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
(二)教育行动研究
行动研究一般可以从四个方面来理解：为行动而研究，这是行动研究的目标定位；对行动研究，这是行动研究的对象；在行动中研究，这是行动研究的主要方式；由行动者研究，这是行动研究的主体。教育中的行动研究就是广大教师或与科研人员一起去研究本校本班的实际情况。解决日常教育教学中出现的问题从而不断改进教育教学工作的一种研究方法。
教育行动研究有两个基本的思想观念：一是从经验中学习。二是实践者是研究者。
(三)教育见习和教育观摩
无论是教师的职前培养，还是职后研究，理论与实践相结合的主要原因就在于：教师专业发展的有关教与学的知识和技能，已经被人为地从它们实际运用的情境中抽象出来加以传授，加强理论与实践的连接。就需要将教与学的知识和技能置于它们的实际运用的情境中。教育见习和教育观摩正是实现这种结合的有效途径。
教育见习和教育观摩是以类似于学徒制的方法理解教与学的知识和技能，形成教师实践性知识的一种重要途径。它的基本特点就是：作为学习对象的知识与技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的，熟练的教师在教育过程中始终持续地运用着这些知识和技能，而且这些知识和技能对于学习者则是完成有意义的任务所必需的工具。他们正是在这些知识和技能镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实而复杂问题来学习的。教育见习应贯穿于教师职前培养活动的始终，而教育观摩则应成为教师职后研修的基本途径。
(三)教育案例研究
教育叙事案例范文第9篇
莫让“叙事”成“虚事”
在教育过程中,教师总能遇到或难以忘怀、或感人肺腑的教育故事。把这些教育故事完整地叙述出来,并简明扼要地进行评析,就构成一篇教育叙事。教育叙事讲述的是教师身边真实的教学事件,它能够直接形象地反映出某个教育事件的具体过程。教师通过撰写教学叙事,可以揭示出隐藏于具体事件和教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、教育的规律和教育的价值。所以,通过撰写教学叙事,能使教师真正地成为研究的主体,真正地参与到教育研究中去。
校本教研贵在求真务实,在教育叙事中只有真实地记录自己的所作所为、所感所悟,才能真正地品味到教育的真谛。或者是由于条件的限制,或者是功利心在作怪,让人遗憾的是,有些农村教师在教育叙事中不是忠于事实,而是人为地拔高了教育的作用,片面地夸大了教师的能力,把“教育叙事”演变成了“教育虚事”。为了突出教师的教学艺术,有的农村教师对故事情节进行添油加醋,有的农村教师甚至于杜撰故事。这种虚假的教育叙事不但无助于教师的成长,反而有碍于校本教研的正常开展。学校应该采取有效措施,对“教育虚事”加以限制。
莫让“案例”成“按例”
教学案例是教师在教学过程中,对重点问题、难点知识、偶发事件、典型事例的处理过程和解决方法的叙述。它不仅记录教学行为,还讲述教学智慧;它不仅描写教学情节,还展示教学思想;它不仅剖析教学矛盾,还反思教育困惑;它不仅总结教学方法,还探索教学艺术。一个好的教学案例,就是一个生动而真实的故事,总能让人悟出其中的育人真谛,总能给人以深刻的启迪。
“学会教学――正如教学本身一样――总是一种过程,一种形式和转化的阶段,在此期间,一个人做了什么,他就能够学到什么。”因此记录、整理教学案例,是校本教研的重要内容,是农村教师快速成长的必由之路。
有的农村教师或许是为了省事,或许是因为农活太忙,总之对教育现象没有仔细地进行分析,对教学过程没有详细地进行记录。由于缺少量的积累,就难有质的飞跃。于是,到了年终岁末需要上交教育案例的时候,他们难以拿出成型的教育案例,没有办法只好上网“百度”,寻找到一篇现成的教育案例后,照猫画虎地按照现成的例子完成自己的“教育按例”。
其实,教学案例并不是什么新鲜事物,教师撰写的教学日志就是案例的再现。苏霍姆林斯基曾经建议:“每一位教师都来写教育日记,写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉,是无价之宝,是你搞教科研的丰富材料及实践基础。”教师如果每次上完课后,都能结合学生的作业情况等反馈信息认真地进行教育反思,详细地记录下教学情境是否和谐,教学过程是否优化,教学方法是否灵活,教学策略是否得当,双边交流是否活跃,教学目标是否实现,教学效果是否良好,学生掌握是否牢固,重点内容是否消化,基本能力是否提高……同时详细地记录下自己每节课的成功经验和教学智慧,记录下自己的失误总结和补救措施,记录下自己的教学灵感和心得体会,记录下学生的课堂收获和成长脚印……久而久之,自己的教学水平会在无形中实现质的飞跃。因为结合教育教学实践,记录自己平日的所做所思,进行日月积累的教育反思,是教师最根本、最实际、最有效的培训教育。教师只有珍惜自己的教学成果,在平时善于积累教学心得,勤于总结教学经验,才能呈献出完美的教育案例。
莫让“笔记”成“比记”
为了更好地开展校本教研工作,一些农村学校制定出了详细的工作计划和评比细则。在校本教研工作评比细则中,要求每名教师在一个学期的时间里必须完成听课笔记若干篇,读书笔记若干篇,学习笔记若干篇。学期末根据教师完成笔记的篇数情况和字迹工整与否,对每一名教师的校本教研工作进行优劣评定。应该说这种做法的出发点是好的,它通过硬性指标督促教师积极主动地参加校本教研工作。
但是仔细分析这种把“笔记”演变成“比记”的做法,仍有不妥之处。其实,笔记篇数的多少和笔记字迹的好坏并不能反映校本教研工作的好坏。检验校本教研工作好坏的标准应该是看教师的师德修养是否更加高尚,教师的教学水平是否有所进步,教师的业务能力是否得到增强,教师的综合素质是否显著提高。应该在统筹考虑所有因素、全面分析各种情况的条件下,做出客观公正的准确评价。
莫让“反思”成“返思”
“朱永新成功保险公司”在“开业”启事中写道:“投保条件:每日三省,写千字短篇。一天所见、所闻、所读、所思,无不可入文。十年后持3650篇来本公司。理赔办法:如投保方自感十年后未能跻身成功者(名师)之列,本公司愿以一赔百……”朱教授用幽默风趣的语言,道出了提高教师素质的最直接、最简单、最有效的方法――教育反思!叶澜教授也指出:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”由此可见,教育反思对提高教师素质的重要性。
一名教师,如果每次上完课后,都能详细地总结出自己这堂课的成败得失,认真地记录下教学内容的安排是否科学,课堂提问的设置是否有效,教学方法的选择是否合适,意外情况的处理是否恰当,板书内容的设计是否合理,肢体语言的运用是否得体……并且持之以恒地坚持下去,那么他离名师的距离一定会越来越近,因为这是教师素质自我提高的一个公开的秘密。
然而,有的教师上课就讲,下课就走,全然不顾学生是否掌握、能否消化。等到需要上交反思记录时,才临时抱佛脚,回过头来进行“返思”。此时,当初的所思所想早已荡然无存,只能凭着感觉随便写点应付了事。这种事过境迁的“教育返思”没有任何价值,因为教育反思并不是一般意义上的“回顾”,而是思考教学的成败得失,是反省育人的方法技巧,是探索教育的新途径、新方法。
校本教研是一项系统而复杂的工作,农村学校在开展校本教研工作中不要追赶时髦,而要脚踏实地;不要闭门造车,而要联系实际;不要好高骛远,而要放低起点;不过急于求成,而要放缓坡度。为了更好地开展校本教研,教师要勤洗脑,常学习,不断加强自身素质,努力更新教育理念,为构建和谐社会培养有用人才。而作为学校的管理者,也要警惕当前校本教研中的虚假繁荣,切莫让外表迷惑了双眼。
教育叙事案例范文第10篇
[关键词]数字故事；教育叙事；可化
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06
引言
在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。
一 国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析
在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。
二 基于数字故事的教育叙事的内涵分析
在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。
1.叙事和故事的内涵及其关系
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。
叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。
2.教育叙事的内涵
什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。
教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》
爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!
一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?
教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：
把游戏领进课堂
1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在
读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。
2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……
黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”
以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。
3.数字故事的内涵
数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：
数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》
由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：
这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。
数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：
数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。
4.教育叙事和数字故事的关系
由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。
三 基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程
1.基于数字故事的教育叙事的设计过程
本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：
(1)聚焦主题与故事
数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。
搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。
(3)合理的故事叙述节奏
基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。
(4)叙述者声音的魅力
由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。
(5)和谐的背景音乐
基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。
首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主
题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。
可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。
2.基于数字故事的教育叙事制作过程
下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：
(1)选择主题。
(2)编写详细的故事脚本。
录制教学情节和配音
由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。
使用PPT制作数字故事教育叙事
在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。
①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。
(3)绘出简单的故事情节。
(4)录制教学情节和配音。
(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。
(6)作品。
笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。
故事主题：《快乐的课堂》
根据题目编写故事脚本如下：
今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。
这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……
学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。
今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。
绘制故事情节
②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。
③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。
④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：
(7)作品展示和
作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。
个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。
四 基于数字故事的教育叙事发展构想
基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：
1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。
2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究
共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。
3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究
教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。
五 总结
基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。
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