教育叙事范文

教育叙事范文第1篇

论文摘要：作为一种质的研究形式，教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。

叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，20世纪80年代，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得引人注目，并不断进入包括心理学、教育、社会学、历史等学科的理论、研究和应用中。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代的事。克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。作为一种质的研究形式，教育叙事研究起源于很多不同的学科，它同时跨越于人文科学、社会科学工作者和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。

一、后现论

作为一种文化思潮，后现论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性解放、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Lewin）的行动科学和阿吉里斯（C.Argyris）的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者，亲自参与研究，打破了科学界对研究的一统天下，消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中，参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论，不再企图寻找放之四海而皆准的“真理”，而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时，受后现代思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群（特别是弱小人群）的声音，在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”，各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来，没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多（Rosaldo,1993:44）等人却认为，这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。

二、文学中的叙事学理论

文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题，同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼——中国家族制度的社会学研究》，堪称为叙事研究的典范，英国伦敦大学教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说，作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平，使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样，叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来，实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。

三、现象学和阐释学理论

叙事研究作为质的研究方法，受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先，现象学研究把生活世界作为研究的起点，对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权，以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向，以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求，应该关注被研究者与世界之间的意识活动，研究者需要站在当事人的视角，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意图和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次，现象学认为本质就是现象，如果意向活动受到感觉质料的充实，本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是：研究要注意整体性、情境性和关联性，不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系，研究要“面向事实本身”。再次，现象学认为理解之所以可能，是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项（过去、现在、将来）由视域所连接，意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是：研究要进入人的意识境遇，要同时考虑到现象的共时性和历时性；研究者要深入现象的内在联系之中，贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。

质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’，也不是一个‘概念’，对人的研究不能通过‘证实’的手段，而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次，对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始研究之前他∕她就已经有了自己的立场”。(11研究者的个人因素，包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等，都会影响到研究的进程和结果，需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到，所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体，而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次，“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。

四、现代知识论观点

现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knowing）一词来统摄理论知识和实践知识，认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的，除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验，否则它不可能被确立，真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式，存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有生存方式则是大量的知识，存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分，而占有式把知识看做是实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为：教育即“以环绕个人周围的客观文化材料，使个人心灵的不断介入，得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在，还不产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的承担者来真正加以理解和评价，同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之，杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性，可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13而对于每个具体的人来说，客观知识如果不能有选择地转变为个人知识，融入个人的热情、智慧和操劳，就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性，与教育叙事研究的旨趣不谋而合，为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。

从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15

注释：

①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.

②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，43.

③姜静楠，刘宗坤.后现代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.

④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.

⑤杨寿堪.冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京师范大学出版社，1996，187.

⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.

⑦金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J].浙江大学学报（哲社版），2003,（2）.

⑧林耀华.金翼——中国家族制度的社会学研究[M].北京：三联书店，1989.5.

⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.

⑩陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，36.

(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.

(12)鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].复旦大学出版社，2004，300.

(13)波兰尼等著,许泽民译.意义[M].台北联经出版事业公司,1985.

(14)刘铁芳.从说服到启发：教育学研究的两种范式[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003,（3）.

教育叙事范文第2篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

[3]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,Z2:18-20

教育叙事范文第3篇

叙事研究是社会科学研究领域中一种广泛应用的研究方法。20世纪中后期，叙事研究开始被引人到教育研究领域，用于研究师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展和专业成长。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”尤其是在目前理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系越来越少的情况下，教育叙事研究更有其理论意义和现实意义。关于教育叙事研究含义讨论的比较多，其中比较有代表性的是:“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一人或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”也有学者这样描述:教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。我还是比较赞同刘万海的观点:教育叙事研究广义和狭义之分。广义上的教育叙事研究是指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。狭义上上指教育叙事就是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“间题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。教育叙事研究关注的不仅是客观规律，更多的是参与者的生活的体验、心理情感、内在生成等。

二、教育叙事的特点

(一)真实性

教育叙事研究所叙述的是已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。教育叙事研究是以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材的，不是为了迎合某种理论所杜撰的故事。脱离真实性的教育叙事是毫无意义的，也是毫无生命力的。

(二)情景性

教育叙事所论述的都是鲜活的例子，都是一定场景下的有情节、有意义的相对完整的故事。比如可能是教师记录的某个学生在某一段时间内的学习障碍，或者在课堂上的表现等。这些事件都是特定情景下发生的故事，有情节性，就如同电影片段一样。

(三)反思性

教育叙事不仅要叙述故事本身，而且要有议论，要有反思。教育叙事最大的特点就是教师通过事件的描述，能反思自己的工作，自己的行为，总结经验。只叙不议，不是真正的教育叙事。

(四)主观性

教育叙事主要表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程的体现。在叙述故事的过程中，教师个人的体会和认识居多，教师对教育事件的反应和表达也深受教师个人的知识结构、年龄层次、生活阅历等因素的影响，同一个事件，同一个问题，不同的教师会有不同的认识和理解，教育事件中的个人痕迹非常明显。

(五)问题性

教育叙事研究主要是问题性的事件.只有那些有问题、有矛盾的事件才有研究的意义。有问题，就有解决问题的过程，并且正是通过这种不断发现问题和解决问题过程，教师才能不断地成长，不断地成熟。没有间题的事件，就是没有矛盾的事件;而没有矛盾的事件，研究意义也就几乎没有。

(六)人本性

教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究的过程中以人为本，努力探求的不是抽象的原理性的概括，而是活生生的人的生活体验和心灵轨迹。而且是在充分尊重教师的主体地位的前提下，以平等的姿态询问和观察教师，倾听教育参与者的内心独白，以发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识及其蕴涵的价值和意义。教师在教育研究中的主体地位得到充分的彰显，对教师的人文关怀也发挥到了及至。有的学者认为教育叙事研究以质的研究为方法论基础。质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此教育叙事也就具有“质的研究方法”的一些特点，比如研究者和被研究者之间的互动，研究者要深人生活等等。

三、教育叙事的方式

关于教育叙事的方式，根据研究角度的不同，比较流行的主要有两种:

(一)从叙述的主体看，可以分为两类:叙事的教育行动研究和叙事的人类学研究一种称为“叙事的教育行动研究”，主要是指中、小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为了教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。另一种为“叙事的人类学研究”，主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究就成为了一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于马林诺斯倡导的人类学跨过“野蛮”进人“文明”的研究方式。

(二)从内容上看，分为三类:教学叙事、生活叙事和自传叙事教育叙事是指教师把某一节具体课堂内容回忆并完整地叙述出来。生活叙事是指教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，既可以是教师教学中的事，也可以是教师管理工作中的事。自传叙事是指以自传的文本形式呈现，以说话的方式“自我反思”，并由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。

四、教育叙事过程中应该注意的问题

(一)良好互动和沟通

研究者不应该是旁观者和局外人，而要通过倾听、提向等多种方式直接参与到教育叙事过程中来，研究者应该是直接或间接的参与者。研究者以自己的主观意识和教师相互合作，相互交流，相互磋商，共同建构故事，共同描述教育事件。研究者不应该以“权威者”的身份出现，居高临下地对待教师，而应该伏下身子，放下架子跟教师进行面对面的交流、心贴心的沟通，认真倾听教师的意见和心声。只有这样，才能得到第一手的资料，也才能得到真实信息反馈，才能真正发挥教育叙事研究的意义。单纯地以获得类似档案资料为目的叙事研究，是毫无意义的，也是被我们所唾弃的。教师和研究者双方的良好互动，是建立在双方平等的身份地位基础上的。只有在双方平等的前提下，在一种自由、互信的环境里，教师和研究者才能共同努力合作，才能达到双赢或多赢的目的，才能使教育叙事研究的效果达到最大化。互信交流，平等相处是教育叙事研究得以顺利开展的前提条件。

(二)叙事与反思结合

作为一种研究，教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生，发展的过程述说清楚。只是“用事实说话”显然是不够的，应该融人叙述者个人在不同阶段的感受、体验、认识和看法，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。在叙述中融人思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩。在叙述中融人思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者(倾听者)来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起阅读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所相加以对照，形成了与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加人到这类问题的有意识的探索与研究当中。教育叙事必须体现出对教育的诊释，换句话讲，就是要有一定的理论性。不但要有反思，而且这种“反思”应该自然地融人到叙事过程中，决不能搞成所谓的“两张皮”(叙事是叙事，理论是理论)。

(三)多学科视角阐释

教育叙事范文第4篇

关键词：教育叙事 叙事研究 教师

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]王.教师的印记：课堂生活的叙事研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

教育叙事范文第5篇

教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：

第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。

教育叙事是研究者以讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。情感交流，唤醒教师主体意识，促进教师专业发展。

教育叙事范文第6篇

关键词：教育叙事研究 问题原因 对策

一、缘起

对于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种说法。第一种认为，由于对自然科学领域的规则、模式过分迷信，教育研究一度追求精神，但越是如此，其与人类经验的联系就越少。而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。故而教育叙事研究是出于对教育科学化追求中的研究方法的反思。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事不仅体现在个人层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想式和组织知识的方式具有整体主义的品质。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际教师研究的3 种趋向出发阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师的知识作为个人性实践知识，难免要以叙事的方式表达出来。3）教师叙事来自于对教师声音的关注，能提供一条倾听教师声音、从教师内部理解其文化的途径。

二、叙事理论的性质与特点

性质：

Connelly & Clandinin认为叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质「1。国内学者提出了相似的看法。如认为叙事是为了告诉某生什幺事的一系列口头的、符号的或行为的序列。因此，叙事研究大体就是对叙事材料的分析，加工和重构过程。它普遍地存在于文艺作品以及我们的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运「2。

特点：

关于教育叙事研究的特点，国内学者一致认同要看到其作为质的研究的总体特征，不能象规范性的量化研究，对其可靠性、有效性及普适性抱过高的期望。质的研究与定量研究的区别不仅在于方法和手段的不同，还有一个研究结果的“代表性”问题。量的研究由于采取随机抽样，如果样本容量足够大，其结果的代表性就无人怀疑。质的研究不仅样本容量小，通常为个案研究，更主要的是，质的研究由于侧重对特定情境定对象的研究，其结果的“普适性”往往遭到质疑。质的研究者认为质的研究主要揭示的是文化的价值观念，而非行为表象，价值观念是具有“普遍性”的；此外，质的研究通过对“个性”的研究进而揭示“共性”的深层底蕴。简言之，质的研究者认为，通过与研究结果在某种程度形式上共鸣、共振或对话，读者自己便完成了对研究结果的“推论”。这与阅读文学作品、丰富读者的情感体验有异曲同工之妙。定量研究代表性好却不免肤浅，质的研究推论难但深刻「7。

三、教育叙事的方法

一般来说，教师做叙事研究主要有两种类型：对自己的教学或课堂实践展开研究，以及对其他教师的教学或课堂实践进行研究。第一种类型的研究素材主要通过教师平时对自己教学资料的收集而获得，如收集自己的教学记录、教学日记、教学感想、自传以及与学生的交谈或访谈、书信和照片等。此处重点阐述的第二种类型则多采用研究者走进教室中进行现场调查（fieldwork）的研究方式。

1.现场观察

进入其他教师的课堂进行观察时，应尽可能观察和记录所有的“东西”。作为观察者一定要有观察和记录所有的“东西”的愿望，就像进行“大脑录像”一样。不能只观察和记录与自己的研究主题有关的内容，从观察记录开始时就要注意经验的关联性、过程性和情景性。

2.生成现场文本

把在现场观察到的东西（经验）以故事的形式写出来。离开观察现场后，研究者必须马上开始现场文本的生成工作。要尽快像放电影一样去仔细回忆、快速书写现场文本，因为大脑记忆的东西会随着时间的流逝很快遗忘。可以说，描述越详细、内容越丰富的现场文本在以后的研究中就越有利用价值。此外，研究者在生成现场文本时，还必须顾及一个重要的概念――“三维”（Three-dimension）概念是做有深度的叙事研究的关键「3。

3.从现场文本到研究文本

这是分析和研究素材的过程，是叙事研究者探究经验意义的过程。研究者通过“反复回归经验、反复叙述故事”（re-live the narrative）（experience；re―telling） 「4的形式进行经验的重组和意义的诠释。为了使经验的诠释有一定的深度和高度，叙事研究者在这一过程中需要学习和阅读一些与研究主题相关的理论文章，从中得到一些启发，进而深化探究的意义。

4.生成研究文本

这是叙事研究的最后一个阶段。但此阶段的研究文本还不是最终的论文或研究报告，它包括成为最终论文或研究报告前的许多版本的草稿。研究者要在“三维”中反复思考自己叙述的故事，斟酌对故事意义的诠释。此外还要注意研究的伦理问题。从研究伦理上来说，研究参与者必须是叙事研究文本的第一位读者，在未征得研究参与者同意之前，叙事研究的成果不宜公开「6。

四、教育叙事面对的质疑

近来，许多研究者发现教育叙事研究并非完美，就其本身而言存在诸多问题，在研究实施中也存在很多偏颇。这样的良性批评推进了对教育叙事研究的认识。

一、针对方法本身的批评

1.缺乏信度与效度

有论者认为，叙事研究的可靠性存在问题，研究度不高，研究结果难以验证。叙事研究主观性较强，研究易受研究者个人倾向的影响，随意性较大，叙事研究结论推广程度有限「14。

2.参与者的声音被削弱

有论者认为，叙事研究参与者的声音在最终教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的存在，教育叙事研究报告中的故事就可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事「12。

3.研究者卷入故事所有权纷争

有论者认为，研究参与者所叙说的故事会引发“拥有”的故事纠纷。尤其是在研究被社会边缘化的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为叙事报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争「13 。

二、针对方法实施的批评

1.研究的封闭性

教育叙事研究旨在揭示故事背后的教育意义，而意义的解释是多元和开放处于未完成状态。目前的叙事研究中，研究者的意释是一次完成的。整个研究由研究者的提问引通过故事得出研究结论，再加上研究者的前设，叙事研究呈现出“过程―结果”的封闭性结构「10。

2.缺乏深度描写

有论者指出，唯深度叙事才能提供诠释经验意义的可能，唯意义诠释和经验分享才能达成真理的理解。目前叙事研究者注重描述事实，把叙事者的经历、职业生活场景用平实的语言清楚叙述出来，但对叙事者产生重大影响的事件缺乏深刻分析，没有进一步挖掘如何影响了叙事者而缺乏解释力度和深度「11。

3.叙事方式的偏颇

有许多论者认为，许多教师叙事作品存在“浪漫化”、“摄像化”、“消极化”的问题。甚至有论者认为，叙事的过程应该作镜式反映，既不能夸大，又不缩小，必须突出强调的要素都要具备「9。

4.报告的模式化

有论者认为，从叙事文本的写作方式看，目前大多数叙事研究者采用了几乎同样的写作框架和程序：研究背景――研究过程与方法―-结果与分析――结论「8。

五、解决之道

解决国内教育叙事研究中存在的问题，关键在于叙事究者要有跨学科视野，以开放的心态和思维进行叙事研究，并在研究过程中对叙事研究方法本身进行反思。丁钢教授认为“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习” 「9。而且，在研究过程中，研究者要不断对方法进行理性反思，努力摒弃主观偏见，从个案的选择、叙事材料的收集与整理和叙事文本写作三个方面进行反思。

（1）个案的选择。研究者要选择具有典型性、代表性的样本作为研究对象，就必须不断反思自己对样本的界定是否合适，即“该样本是否能够作为一个典型的、能够代表本土文化完整经验的个案进行正的研究”「5。

（2）资料的收集。个案叙事研究目标的达成，是基于对个案研究对象的深描，且深描建立于资料的分析和使用之上。叙事研究者要审慎地对待资料收集的全过程，按三个原则处理所收集到的资料。首先，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，并对资料作外在批评和内在批评，以判断资料的效度和信度。其次，对访谈资料和观察资料，研究者要注意考察研究对象与他人之间、自己与研究对象之间的社会互动。最后，“研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程，并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述”。

（3）叙事文本的写作。叙事研究者要分清“表达”和“解释”这两种研究方法。故事的意义是通过表达自然呈现的，而不是通过人为的解释被赋予的。因此，在叙事文本的写作中，研究者要尽量使用叙事描述型语言，避免使用带有个人价值判断的解释评价性。

参考文献

1.2. F.M Connelly & D.J Clandinin Stories of Experience and Narrative Inquiry 1990（05）

3.4. Clandinin， D.J. & Connelly， F.M.2000.Narrative Inquiry： Experience and story in Qualitative Research. [M].Oxford： AltaMira Press

5. 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：103～104

6. 程方生.质的研究方法与教师的叙事探究[J]江西教育科研 2003（08）

7. 李小博 教师如何做有深度的叙事研究[J]中小学外语教学（中学篇） 2008（08）

8. 刘良华 教师怎样做叙事研究 [M]2006（05）

9. 陶保平 学前教育科研方法[M]2006

10.王凯 教师叙事四问叨[J]上海教育科研 2006（05）

11.吴振利 谈教育叙事研究的要旨[J]当代教育科学 2006（07）

12.13. 徐勤玲 国内教育叙事研究的问题、原因及对策[J]教育导刊 2006（09）

教育叙事范文第7篇

关键词 教育叙事 病症 方略

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0072 - 03

教育叙事研究是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，揭示真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供支持。在这一过程中，教师成为了研究的主体，可以从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的问题。但是，目前教育叙事存在一些病症。

1 病症诊断

1.1 闭门造“事”

有些教师为了能在报刊发表文章，虚构教育叙事，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢：人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效；主题积极向上，演绎水到渠成，文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。

只是，这样的教育叙事，是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，是有意义的教育研究吗？是教师成长的快车道吗？

1.2 平铺叙“事”

教育叙事俨然就是一部摄像机，把教师每天的工作很客观地“摄”了下来。有些教师坚决不虚构，但由于强调记录“最真实的教育生活”，教育叙事变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象，只是对教学过程中的机械回放和简单再现。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义，只能耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感，使教师纠缠在繁杂的日常事务上而逐渐产生职业倦怠。

1.3 就事论“事”

教育叙事研究是一种反思性研究，叙事研究的目的在于反思，在反思中深化对问题或事件的认识，提升经验，修正行动计划。由于缺乏理论指导，有的教师只能就事论事，没有深入剖析个别现象背后所揭示的教育哲理，没有挖掘个别现象中所蕴涵的某种普遍的教育规律，更没有追寻偶发现象所产生的必然根据，也就不能把感性认识提升为理性思考了。甚至于在教育叙事作品中，个别教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。如某一名校的教育叙事专栏里披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩很着急，反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对学生太客气了！于是脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

这样消极的教育叙事，虽然有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样，但是这样的教育叙事研究越多，教师离教育教学的本质就越遥远，对学生的危害也就越大。

2 治疗方略

对于在教育叙事热潮中的诸如记流水账式的案例描述，蜻蜓点水式的精彩赏析，空洞说教式的改进策略等“病症”该如何“下药”呢？

2.1 要勤于学

教师要养成读书学习的习惯。提高理论素养是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但是不等于叙事研究不需要理论。教师只有拥有先进的教育理论，才能运用科学的理论去追问、去剖析教育问题或现象。如遇到了什么问题？问题是怎么发生的？首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？如此，教师的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离“匠”气，接近人师。

2.2 要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可“叙事”的话题。这是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。总之，教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

关于说服教育学生，曾有一案例――某天，班里又遭到通报了，原因是刘虎迟到，恰好被校长捉住。学校通报栏上白色的粉笔大字，大大刺激了笔者的神经。笔者不由分说冲到教室中，将刘虎揪到办公室，吼道：“你眼里还有没有班级！这是你第几次迟到！”

刘虎胆虚的嘴里发出一些不清不白的说辞，于是笔者更加愤怒：“还狡辩！再狡辩我封上你的嘴，像你这种差学生，班里少一个最好。”

刘虎也受到了刺激，他大叫：“我不上了！”

“不上了，快滚！”随着笔者一声怒吼，刘虎挣脱了我，摔门而去，从此他真的没有上学。没想到师生关系就因笔者一时冲动嘎然而止……

在清醒之后笔者一字一字记录下来，这份有关师生关系破裂的叙事，每一个字都包含着教师的内疚。

在笔者的叙事本上，有许多这样的“败例”，从教学到教人。闲时手捧“错败集”，可以自己回顾，更可以反思。有时也有同事来借读，他们说：读读这上面的败例，可以让自己脚下的路走的更稳妥。教师的“败例叙事”能给他人的成长带来警示，也是我的欣慰。

2.3 要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求。因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考，当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

在教育叙事时，教师要把自己在教育教学中，每一步行动的理论根据（也就是自己的教育理念、教育思想）写下来。建议采用夹叙夹议的写法，对自己在教学事件发生时的心理状态、思维过程、策略运用，用“我想……”“我当时想……”“事后想起来……”“我估计……”“我猜想……”“以后如果遇到类似的事件，我会……”等句子加以描述。这样，才能够把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，才能够透过众多具体的偶然现象解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

例如，在听了“减数分裂”一节公开课后，笔者写了篇“课堂缺乏整体性”的叙事：执教者以复习有丝分裂的特征引入课题，接着以投影的方式从间期开始，分别讲解各个时期的主要特征、DNA和染色体的变化规律，同源染色体、四分体的概念。笔者以“经历者”的身份对这节课做一次扣问：执教者这样将本是一个连续动态的过程“肢解”为断断续续的片段，一节课下来，学生对“减数分裂”的过程是否也是支离破碎？是不是可以做一下调整：先整体播放有关减数分裂全过程的Flas2～3遍，让学生感知减数分裂是连续过程。然后引导学生思考：减数分裂染色体复制了几次？分裂了几次？结果形成的子细胞染色体数目与原始生殖细胞相比有何关系？在学生互学、互问，充分表达的基础上，再次播放动画2遍，让学生带着上述问题回到学习情境中，加深对“减数分裂”的整体感知。

2.4 要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩。教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型。叙事研究没有一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点。正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现针对性，更能发挥创造性，也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是无章可循，它也是内含一些基本的要素和要求。叙事研究的基本要素应该包括：① 有鲜明的主题或引人入胜的问题；② 有解决问题的技巧和方法；③ 有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性，以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，这些经验或教训蕴含了对教育理论和教育思想的升华或启发。

教育叙事范文第8篇

［论文摘要］教育叙事作为一种教育探究方式正在广大中小学校得到迅速的推广，它符合中小学教师教学探究的实际。但许多教师在教育叙事的客体即叙事题材的发掘和选择上深感困惑，尽管拥有大量的教育教学方面的素材，但不能从这些丰富的素材中选择出有典型意义的题材来，因此，造成叙事内容平淡，缺乏深度。本文试图对叙事题材的发掘和选择作较全面的解读。

教育叙事首先要有“事”可叙，这个“事”不是凭空想象出来的，也不是闭门杜撰出来的，而是来自于真实的教学实践，来自于丰富多彩的教育生活。这样的“事”就是叙事的“题材”，题材是叙事的基本材料。

在我们的教育生活中，天天都发生着许多大大小小的事件，这些事件所表现的内容、涉及的主要人物以及时间和发生的场所等都是有区别的。如有的事件是表现课堂教学的，有的是表现课外活动的；有些事件的主角是学生，有些事件的主角是教师；有些事件是有关少先队工作的，有些是有关班主任工作的等等。这些不同的事件，表现出不同类型的叙事内容，实际上也就表现出不同的叙事题材。

在这里，我们选择课堂、学生和教师作为发掘叙事题材的切入点，简要的论述有关课堂题材、学生题材和教师题材发掘中的一些关注点，为我们更好的发掘叙事题材提供一些视角。

一、课堂题材的发掘

课堂题材主要指在课堂中所发生的各类教学事件，包括在学科教学中所开展的各种教学活动，教师对教学内容设计和组织，教师在教学中运用的各种方法、技巧，出色的教学场面，教师和学生之间的互动情况以及教学过程中出现的种种新问题等。

从课堂教学中可以看出教师的教学理念和教学能力，可以看出学校的教育面貌和办学特色，当然，也可以发现教育教学方面的新问题。显然，在学校的课堂中，蕴涵着丰富的教育叙事的题材。作为叙事者，理应把目光重点放到课堂中去，从中发掘出许多生动的、鲜活的、富有时代特色的事例来。

课堂题材可从以下视角去关注摘要：

（一）发掘教学的“亮点”

“亮点”是指在教学过程中出现的出色场面，它可以包括摘要：教师在处理教材内容时的成功做法，教师有效组织的教学活动，出色的师生互动场面，学生活泼、高效的学习方式等。这些“亮点”有些是预料之中的，也有些是预料之外的。在这些教学的“亮点”中往往凝聚了教师高超的教学技巧，蕴涵了教师深厚的教学情感，或集聚着学生的学习聪明。发掘这些教学“亮点”作为叙事题材，可以展示某种成功的教学范例，展示某些新的教学理念和教学方式，给人以启示和借鉴。

（二）教学中的突发事件

课堂教学过程是教师通过预设而进行的一种有计划、有步骤的教学活动，然而，学生是活生生的生命个体，学生的思想、情感、行为等是教师所无法预设的，在教学过程中往往会发生一些出乎教师意料之外的“突发事件”。对这些“突发事件”，教师如何处理，如何用恰当的方式来调控教学进程，这不仅能体现出教师驾驭和调控教学的能力，以及随机应变的教学方法，也能在一定程度上表现出教师的教育观念。教学中出现的“突发事件”有时也是一种教育资源，教师应该用自己的教育聪明来把握和利用这样的教学资源。

（三）教师的教学机智

教学机智是教师在教学过程中灵活处理教学新问题、巧妙把握教学过程的一种技巧。从实践看，教学机智能反映出教师的教学聪明，能体现出教师优越的教学能力，也能体现出教师丰富的教学经验。所以，表现教师在教育过程中的教学机智，同样能给人以启迪。

（四）教学中出现的矛盾和新问题

教学过程是一个复杂的活动过程，在这一过程中，会出现生动活跃的场面，也会出现冷淡尴尬的情景；会产生预料之中的效果，也会出现意外的失败。成功的教学事例会给人一些启示，而教学中出现的矛盾和新问题，以及对这些矛盾和新问题所作的思索，同样会给人以启示。从探究的角度看，成功的教学事例和不成功的教学事例，同样具有思索价值。因此，教学叙事不仅要关注课堂中的“亮点”，也应关注课堂中出现的新问题。

二、学生题材的发掘

学生题材主要是指以学生的生活为主要内容的事件。在这类事件中，学生是主角，表现的是学生在学习过程中的品德、思想、情感、行为等，反映的是学生丰富多彩的内心世界。学生题材主要包括摘要：学生之间发生的故事，学生和老师之间的故事，学生家庭中的故事，以及学生在校外生活中所发生的故事等。

对学生生活题材的叙事，其意义在于摘要：其一，通过对学生的思想、行为的描述，揭示学生真实的内心世界，使教育者能对照学生的思想状况和行为变化，进一步反省自己的教育方式，调整教育策略和方法；其二，通过学生的故事，来透视学校的教育目前状况，了解学校哪些教育活动对学生发生了积极的效果，哪些活动对学生产生了不好的影响，哪些方面还存在新问题等。

学生题材可从以下几方面去发掘。

（一）学生的“思维火花”

“思维火花”是指学生在学习活动中所表现出来的独特的、有创新意义的思维方式和解决新问题的方法，也可以指学生突出的、优异的学习成果，或能表现学生良好学习行为的、值得其他同学学习和仿效的事例。

具体的说，这方面的题材一般有以下方面的内容摘要：

1.有创意的思维活动；

2.对新问题发表的不同见解；

3.独特的思维新问题的路径；

4.具有个性色彩的学习方法；

5.超出的学习能力。

这样的题材在教学实际中是很多的，我们只有仔细留心身边的学生，就会发现这方面的事例。

（二）学生的心理情感

教育叙事不仅可以关注学生的学习行为，也可以把叙事的视野伸到学生的心灵深处，叙述学生的心理变化，叙述学生的情感世界。学生作为生命个体，有着丰富的情感世界，关注学生的情感变化和情感需求，这是我们每一个教育工作者需要重视的。对叙事来说，这方面有着丰富的题材。

学生心理情感方面的题材包含以下内容摘要：

1.学生个人喜好和追求；

2.学习愿望和情感上的需求；

3.在学习中获得的快乐；

4.在学习过程中碰到的各种挫折，以及由此产生的困惑、苦闷心理；

5.学习中的焦虑情绪；

6.对教师的喜爱或厌恨之情等。

（三）学生的家庭故事

家庭是学生学习生活的另一个重要场所，学生的成长和家庭的生活有着密切的关系。表现学生在家庭中所发生的事，有利于我们更深入、全面地了解学生，也有利于和学生进行进一步的沟通和交流。

学生家庭方面的题材可以包括摘要：

1.学生的家庭背景及其对学生产生的影响；

2.学生在家庭中的各种表现；

3.学生家庭中发生的重大事件；

4.家长对孩子的教育方式等。

每一个学生都拥有一个丰富多彩的生活世界，在生活中演绎着一个个漂亮动人的故事，这些故事，对学生和教师来说，都是一份份难得的教育材料。教师在教育过程中要多关注这些“细节”，因为在它的背后往往蕴涵着一个出色的故事。教师要善于对这些“细节”进行发掘。，去发现丰富多彩的学生生活世界。

（四）学生成长的故事

这类题材的范围比较大，凡是在学生成长过程中，对学生产生一定影响的事件，或在学生心中留下深刻印象的事件，都可以作为这方面的题材。

这类事件，对学生来说是一份值得纪念的个人财富，而对教师或学生家长来说，是一份值得思索的材料。从学生的成长故事中，我们可以反思自己的教育行为，总结出富有实践意义的教育经验来。

这里需要强调的是摘要：其一，学校中有些看起来微不足道的小事，却会对学生起到意想不到的效果，甚至会影响学生的成长历程；其二，学生的教育效果往往是在不经意之中发生的，有时候会有一种“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的效果；其三，学校的教育环境对于学生的成长起着很重要的功能，教师在教书育人的过程中，应时刻想到如何为学生营造良好的教育环境。

三、教师题材的发掘

教师题材主要是指教师亲身经历的或和教师本人有密切关系的事件，事件的主角是教师。教师题材可以包括以下几方面的内容摘要：教学探究和实践活动，教学的收获，工作中碰到的困惑，教育生涯中难忘的经历等。

（一）记录成功的教育教学活动

成功的教育教学活动是指具有良好效果的教育教学活动，包括学科教学、德育活动、课外实践活动、班主任工作等。成功的教育教学活动往往包含教师优秀的教育经验，教师富有推广意义的教育方法、技巧等，从这些成功的活动中能透射出教师的教育思想、教育聪明，以及富有特色的教育教学风格。

具体的说，表现教育成效的题材可包括以下方面的内容摘要：

1.一次生动活泼的主题班会；

2.一次和学生成功的谈心；

3.一次富有意义的家访活动；

4.一次有教育意义的社会实践活动；

5.一次深受启迪的研讨活动。

（二）记录心理困惑

教师在教学中会碰到各种各样的新问题，对有些新问题，经过分析思索后，能找到妥善解决的方法，而对有些新问题一时会找不到或很难找到解决的方法，以至在心理上产生困惑。教师在工作中产生的各种困惑，是一种很正常的现象。教师的困惑，有些是普遍性的，这样的困惑往往能引起其他老师的心理共鸣；有些困惑是非凡性的，是在非凡背景下产生的一种个别现象，对这种个别性的困惑进行剖析，也是有一定意义的。

（三）教学探索活动

这主要指教师所开展的各种教学探究活动，包括经历的探究过程、所采取的探究方法以及所取得的探究效果等。教师在自己专业发展的道路上，会处处留下教学探索的痕迹，会碰到很多新问题，碰到很多曲折，同时，也会不断对新问题进行分析思索，进行探索尝试，在这其中所经历的碰到新问题时的困惑、研讨过程中的争辩、探究实施中的艰辛、获得成功时的快乐等，都是很好的叙事题材。

值得一提的是，当前中小学教师的教学探究，比较注重的是探究结果，注重用论文、探究报告等形式来表达探究的结果，而对探究过程的描述和总结则比较忽视。而实际上，具体描述教学探究的过程，如你的探究成果是怎样得来的，经历了哪些探究步骤，你的想法是怎样逐步完善的等，这样的记叙，无论对于成果的总结，还是对于教学探究本身来说都是很有意义的。

（四）教学中的“遗憾”

在教师的教学经历中，会留下值得纪念的事，同样也会留下这样或那样的“遗憾”。“遗憾”可以指在以往的教学中做了那些不应该做得事，或者那些本来应该做而没有做的事。“遗憾”是对以往自己教育行为进行反思以后所产生的一种熟悉，它既是一种教训，也是一份经验。这些“遗憾”的事，可以引起我们的借鉴，引起我们的思索。

四、发掘叙事题材需注重的几个新问题

上文简要地论述了课堂、学生、教师三种题材的发掘方法，需要说明的是，这三种题材不是完全独立的题材，而是相互交叉的，在一种叙事题材中，往往包含了其他方面的叙事内容。对有些事件，假如仔细的分，很难说是属于哪一题材的内容。如课堂题材，就一定会包含教师和学生方面的内容，有些题材，既可以属于课堂题材，也可属于教师题材或学生题材，因此说，它们三者往往没有明显的界限。这里所做的区分，只是为了叙述上的方便，而区分的标准主要看叙事内容的侧重点。

在上述每一类的叙事题材中，列举了若干方面的小点，这些小点可以看作是发掘题材的切入点，当然，这里每一小点也不是截然分开的，这样的分类只是为大家提供几个叙事的视角，有关各类题材发掘的切入点还有很多，这里只是列举几个。

在发掘和选择叙事题材时要注重以下新问题摘要：

（一）发掘叙事题材的过程，实质上就是对叙事题材进行分析思索的过程，通过分析思索，从已经发生或正在发生的事件中选择出具有典型意义的事件，从那些看似平常的事件中看出其不平常的意义来。当然，这种思索不是简单的就事论事的思索，而是要把对事件的考察和一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审阅教育事件，或把现实中发生的事件放在理论层面上来加以分析思索，这样，才能揭示出事件所包含的理论意义。因此，作为叙事者来说，也要具有一定的理论素养，要不断增强自己的理论功底，这样才能在发掘叙事题材时独具慧眼，发现出有价值的叙事题材来。

（二）要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘和选择题材。同一件事情往往包含有不同的意义，从不同的角度去分析，就会发掘出不同的意义来。对于一件事，从某一角度看似乎很平常，但假如换一个角度来看，就会发现其不平常的意义。还有一种情况，有时单独看一件事情似乎没有什么意义，但一旦把它放在一定的背景下，或和其他事件联系起来，其意义就自然地凸显了。所以，我们在选择叙事题材时，不仅要善于分析思索，而且要学会灵活地思索，学会多角度地思索新问题，这样才能多一份题材选择的余地，具有更广阔的选材空间。

（三）叙事题材的发掘和选择往往不是一步就可以完成的，而需要有一个过程。有时，叙事者开始时对某种事所把握的素材很少，只是了解事件的部分内容，或是一个大概的情况，随着对事件的深入了解，就会逐渐增加信息资料，逐步了解事件的整个情况。因此，对于题材的选择，我们不能急于求成，在叙事过程中，有时需要对题材进行调整、删减或补充，使叙事的材料逐渐的完善起来。

教育叙事范文第9篇

【关 键 词】教育叙事；经验；诠释

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0093-03

教育叙事是表达人们在教育生活中所获得的经验、体验、知识和意义的方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义的过程。因此，无论是对教育的研究还是对教育叙事的研究，不仅要围绕“实践性”做功课，而且要找到符合“教育实践性”特征的研究形式和话语方式。

今天，我们所说的教育叙事研究主要是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者从丰富多彩的校园生活、教育现象、教育教学实践经验中进行分析和描述，进一步揭示或发掘隐藏在这些行为、经验、事件后面的教育理论、教育思想和教育理念，最终寻找到有关教育的规律、价值和本质的过程。

很多教师们认为“讲故事”就是叙事，其实二者之间还存在很大的差别。后者需要拥有反思提炼的技能和演绎推理的能力。不仅要理解教育现场、现场文本乃至研究文本之间的区别，还要融入教育的现场，将现场中的情景、现场中的追问、叙事者表达时的情绪等进行“深描”，将构成叙事研究的材料“打散”“重组”以及“系统化”，还要有能力“跳出”具体情境，对相关问题进行回溯性梳理和把握，同时兼顾一般人文科学研究的通常规则等等。在叙事中捕捉复杂现象之相互联系，在分析中发现教育事件之因果关系，在研究中提炼应对具体情境之有效策略，研究者能根据自己的叙述发现并提炼出自己不经意的“实践智慧”。

如何理解教育叙事研究的一般方法呢？可以从以下三方面入手：一是选择故事，二是关键事件描述，三是将故事解读和建构性反思结合起来。

一、选择什么样的故事

在实际工作中，教师很少通过正式的专业阅读和正规的脱产学习获得所需的专业信念、教育观念乃至教学技能。多数教师是在观摩别人的课堂教学或者分享经验（教研组中的讨论）中获得教与学的实践知识。

学者玛丽・伦克・贾隆格、琼・P.伊森博格在《是什么让教师不断进步――教师故事启示录》中谈到：个人故事取自于亲身经历，以事件和情节为基础，以故事的方式被讲述或记录。一般说，一个被完整记录的个人故事应包括三个组成部分：经历、概念和主题。

经历就是发生在个体身上的“事实”，就是构成个人历史某一部分的人物、地点和事件……概念是个体的理解和观念，人们依据它来筛选和解释自己的经历，指导自己的行为……主题则是抽象与概括出来的，使故事具有统一性的命题。

好的教师故事是有标准的。一般包括四个方面：

1. 比较可信。比如一个老师因为某个学生在课堂上对某个问题不明白而反复地讲解，结果导致本节课预设的教学任务没有完成。这样的故事既不生动，结果也不好，但它是真实存在的，是教师认为的“困惑问题”。

2. 能引起反思和讨论。比如一个教师帮助了几个学习有困难的学生，使其免于辍学的境地，但她班上的平均成绩却排在全级最后，这个老师面临来自学校和更多家长的压力，她是该坚持自己的“不放弃一个孩子”的信念，还是“随大流”，让“优者更优，差者出局？”

3. 被解释和重新解释。比如许多人认为：孩子讲的话一定是最真实的，但事实上，有时，小孩子不仅会撒谎，而且将谎话说得“比真话还真”。

4. 故事是有感染力的。并能引起类似经历者的情感共鸣。

好故事不一定有趣，但应该能够启发别人，能够促使听故事的人对自己的教育教学，甚至对自己本身有更进一步的认识。在这种叙述与听叙述的模式下，个体叙述成为了集体反思、讨论甚至辩论的语料基础。如果教师对自己的经历和别人的经历能够进行认真研究，能使教师认识到课堂教学的复杂意义。因此一些学者认为：“叙述模式是将混乱、无形的事件组织成一个富有意义的连贯整体的最高手段。”

好的教师故事对教师的成长至少有四个方面的价值：

1. 记载了成长和变化。故事让我们向学生学习，从个人的经历中学习，从我们的共同经历中学习。在运用故事与其他教师分享经历的时候，我们也在不断形成我们自己的信念。

2. 带来反思性实践。教师的工作总是挑战中曲折前行。好的教师故事中常常包含指导教学实践的记忆沉淀，它会鼓励老师思考和分析，为其他教师相似的经历提供一些有意义的启示，而且还提供给我们一扇向前看的窗户，帮助我们在遇到类似情况之前就有所准备，使我们的工作未雨绸缪。

3. 有彼此的关爱。如果我们的学校里让每个人能够而且愿意述说自己的故事，尤其是那些失败的、令人沮丧的经历，那就是一个安全的心理环境。它已经超出工作本身的意义，不仅仅是案例研究的素材，更是一种互助的生活场景，一种能够敞开心扉的环境，不仅会有助于教育问题的解决，而且有助于教师个体提升发展，有利于群体互助氛围的持续维持。

4. 能促进多元文化中的相互理解。叙述与聆听故事的过程可以成为重新评估价值观的手段。特别是在异质人群中，研究与实践的界限变得模糊、消退，相互尊重将代替等级与距离。高校教师在聆听普通中小学教师的叙述或者将这些故事写下来的时候，也有助于教育知识的建构，能够更进一步探究特殊经历中暗含的普遍法则，帮助教师提炼出实践中有益的经验。

二、关键事件描述――如何在教育故事中提升个人的实践性知识

如果有足够的时间让教师们坐下来，娓娓道来自己的故事，我们会发现教师个人故事中相当多的是混乱不清的事件罗列，而且没有什么值得讨论的意义。教师的故事不仅需要筛选，还要加工，尤其是突出事件中的矛盾性和复杂性。而“关键事件描述”则是重要的方法。

“关键事件”的概念是英国学者沃克（Walker.R.）在研究教师职业中首先提出来的，是指教师个人认为对自己的教育观念和教育行为产生较大影响的重要事件。它可能是一次成功或失败的课堂教学，可能是一次偶然的师生对话、同行的交流，抑或仅仅是受电影中的一句独白、同行不经意间的一句点拨……教师围绕该事件做出了关键性决策，促使该教师对可能导致特定发展方向的某种特定行为做出了选择。“关键事件”不仅发生在诸如教育制度和政策的调整，个人的结婚、离婚等不可预测的突发性生活事件的关键时期，而且也存在于教师专业发展的自然演进过程中，例如在教师的实习期、初任期以及评价期。因此，从教育专业发展历程来看，“关键事件”既具有突发性，也具有常态性。有学者也提出了作为教育活动中的“关键事件”一般具有典型性、自我体验性、情境依耐性和创生性等特征。

“关键事件”常常不期而遇，也常常稍纵即逝。因为“关键事件”浓厚的自我体验色彩，事件是否“关键”，不仅完全取决于教师的个人主观判断与心理加工，而且取决于它对教师个体的意义。经过加工改造，教师的故事就像一块块经过加工、打磨的宝玉，体现其蕴涵的价值。那些看似平凡、单调、重复的事件，被赋予了独特的含义与作用后，一个个“关键事件”就变得真实、可信，有血有肉了。当然，这些“关键事件”，不都是“面朝大海，春暖花开”的浪漫经历，更多的是逆风前行和痛苦挣扎中的苦恼和放弃。解读和重构这些故事中的关键在于理解教师的困惑，帮助教师树立信心，增强自我效能感。

1. 细致描述故事，使“关键事件”外化。关于如何外化教师的隐性教育知识，许多学者进行了深入的研究。加拿大学者柯蓝迪宁认为：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂之外和在他们的个人生活中。”卡米诺夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representational redeseription）。该理论认为，知识的表征和再表征至少有四个水平，即①内隐 、②外显1（E1）、③外显2（E2）、④外显3（E3）。“只有在超过E1的各个水平上，意识的通达和言语报告才有可能。”因此，教师缄默知识显性化的关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清，对自己的教学观念进行表征和重述，将缄默知识的表征上升至E1的水平，甚至更高。

2. 提炼关键节点，分析其中的矛盾点与合理性。英国教师教育家特力普（Tripp，D.2001）通过对教师的教学事件长达十年的研究，撰写了《教学中的关键事件》一书。该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径――思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判。特力普所提出的五种分析途径，旨在改变教师常规的思维定式，使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为，积极捕捉教学典型事件中有用的信息，提高和发展自身的专业判断力。

一般来说，普通教师提交的教育故事，多数是对客观事件“从头至尾”的描述，不会对事件本身的特定意义进行有效的挖掘和再认识。作为高校教师或者教育研究的专业人员，我们可以从事件本身的原因和理由、疑难解决的策略方法、他人对事件的看法三个角度来对事件给予进一步的挖掘，将人们习以为常、视而不见、听而不闻、行而不知的现象清楚赋意，即从不同角度、不同层面给予教育事件以新的意义。

从这个意义上分析，教学中的关键事件并不一定专指课堂上发生的事件本身，而是意味着通过分析、判断、研究，使那些看似普通的、习以为常的事件成为改变教师观念和行为的关键。

3. 阐释深层次机理，归纳出具有普适性的意义。在教育叙事的基础上，恰当地揭示出教育故事背后的原因及普适性意义非常重要。它关系到故事中所描述的关键事件能否成为聆听者共享的成长资源。它是建立在对前文所述片段内涵的解析基础上的，结合上述教师故事中片段的推进，如下阐释与解析是必要的：权威（老教师或者教研员）的个人知识在公开课的教学决策中起到了怎样的作用？教师在出公开课的过程中，面对的挑战和冲突是什么？

4. 提出应对性策略，提升教育故事的独特价值。在同行中讲自己的故事，仅仅是教师叙事研究的一个基础步骤。叙事研究的目的在于建构，而不仅仅是解构，要提出应对性策略，使教师在感受教育教学生活丰富多彩的同时，看到教育工作的复杂性、多变性以及不确定性；在感受教师职业内在尊严与欢乐的同时，明晰教师所面临的长期性和艰巨性；在剖析教师灵魂深处隐性教育观念的同时，看到改变外显教学行为不易转变的惯性；在阐释个别教师事件意义的同时，增强群体教学反思和行为跟进的力量。提出应对性策略，不仅是将关键教育事件与个人的专业发展联系起来，更是将一群人的教学工作联系起来，不仅要使教师个体的教学实践、顿悟和提升有着真切的依托和基础，还要使教师个体之间的相互理解、相互依存有了一种场域中的共识，继而形成一种文化上的深度认同。这就是专家引领下校本研修的丰富内涵。它使教师教育的手段与方法变得日趋丰富，研修活动的时效性进一步提高。

三、将故事解读与建构性反思结合起来

倾听、分享教师个人故事或者课堂教学故事，不止在于形成一种唤醒式体验，达成教师之间的相互理解与尊重，更重要的是将故事中的事件及其意义进行分析解读，整理成一种可供迁移的情境知识或者个人实践知识，使共享的人在相似的情境中能够有所借鉴。这就是“集体反思”的价值。虽然有的学校已经将集体反思作为日常教研中的常态环节，但只要有“专家参与（泛指不是本校的一切相关人员）”的教研活动，学校一般会“群策群力”，创造出一节带有更多“亮点”的课，期待“外人”评点，教师更多的是做好展示和说明工作。而“有基层工作经验”的“专家同行”会顺水推舟，深入挖掘这些“亮点”背后的理念，点评其进一步应用的价值。新课改十年了，许多教师感觉到理念和实践还是“两张皮”，课堂教学改革的成果只能体现在公开课上，而未成为提高自己日常教学质量的重要力量，自己的专业发展也进入了“高原期”。抛开社会浮躁风气以及评价体制的制约不谈，日常校本教研质量不高是当前中小学教育未实现均衡发展的重要内因。在教研时间分配中，用于挖掘亮点、肯定优点的笔墨太多，用于建构性反思与改进性策略的时间很短。这就使得教研活动后教师们能“兴奋一阵子”，而日常教学依然故我。教研成果没有真正走进广大教师的日常生活中，没有成为其专业生活方式的一部分，也就难以转化为教师的教育行为，惠及广大学生。

将故事解读与建构性反思结合起来需要一定的方法。

1. 将自己的教学情境与故事中的事件进行对比。毋庸置疑，倾听有助于理解故事中教师的教学行为，能够诊断出教学事件中的关键问题。如果仅站在“旁观者”立场上倾听，不足以引发自己教学行为的改变。而站在“当事人”的角度，设身处地的“移情”，则容易产生“顿悟”性反应，激发教师表达自己在类似情境中的故事。专业人员在此时要善于引导，找出共性的原因、规律、方法等，分享者在后续的教学中就有尝试改变的可能。当然，教师是否要真的改变自己的课堂，取决于他对改进效能条件的整体评估。当认为处于“非改不可”的境地时，会倾向于改变，如果认为改进的困难不大而且使工作更有成效时，也倾向于改变。

2. 要建构自己的实践理论。各级教科研人员、学校中有经验的“专家教师”往往会为一堂区市“公开课”的产生投入巨大的精力。从课前的教学设计到课后的方法共享，从关注教育理念的渗透到教学技能的艺术表达等等，将研讨的目光聚焦在“成功点”的挖掘上。这种教研模式注重了“点上成功”的典型性，而不是“面上开花”的推广性，提高教师整体素质并惠及广大学生的作用比较有限，长此以往会产生“健步行效应”，即前面领头的人步伐大、速度快，会导致后面的人跟不上队伍，越拉越远的结果使整个团队的健步行活动不会在预期的时间内结束。改进的方法很简单，改变一下领头人的顺序，让有中等体力和速度的人走在最前面，因为走的不是很快，即便体力差的人也比较容易跟上，而体力好的人会督促、鼓励体力差的人，产生往前赶的力量。整只健步行队伍会因结构改变而提高了整体活动效能。

教育叙事研究正是按照教育实践者在教育实践活动中的意义世界去理解他（她）们的教育生活。而且，在教育叙事研究中，我们主张将主观经验世界推向前台。就教育教学专业知识而言，叙事研究在学校和教师中的发展，我们所看到的不仅仅是一些具体的做法，更重要的是，当教学与生活的关联在叙事过程中成为一种富有意义的科研方式时，教育叙事就会成为教师教学专业生活的一种重要方式。

参考文献：

[1][美]玛丽・伦克・贾隆格、琼・P.伊森博格著，张涛译.是什么让教师不断进步――教师故事启示录[M].中国青年出版社，2007：31～32.

[2]高芹.解读关键事件，教师隐性教育知识显性化的新视角[J].教育导刊，2007（7）：40.

教育叙事范文第10篇

今天讲《聪明的乌龟》时，我曾提问：“你们喜欢故事中哪个小动物？”故事中狐狸要吃青蛙和乌龟，可是乌龟很聪明，想办法战胜了狐狸。依照我们的思维，应该是喜欢乌龟的，这也是我这节课的预设。多数孩子回答喜欢乌龟，可是赵正阳的回答让我很不理解，他喜欢狐狸！赵正阳解释说：因为狐狸很漂亮。我迟疑了，不知道这节课该如何继续下去。这时其他孩子们给我解了围：“狐狸太坏了，它欺负小动物。”赵正阳不服气地说：“我们可以教育它，这样它不就会变好了吗？”教育狐狸，这是一种好提议，我顺水推舟地说：“我们怎样教育狐狸呢？”孩子们热烈地讨论了起来，整整一个下午，孩子们的情绪都很高涨，也想了很多很多教育狐狸的办法。通过孩子们对狐狸的教育，狐狸不再欺负小动物了，变得更可爱了，孩子们的心中又多了一个美好的形象，这样不是很好吗？如果当时我直接否定了孩子们的回答，在情感上会对孩子们造成伤害，打击他们的学习积极性，同时也可能限制孩子们的想象力，严重的会形成现在普遍存在的“板鸭子”。这次关于“教育狐狸”的话题收到了很好的效果，孩子们探索问题的积极性提高了，想问题的角度也多了。

我们思想中常存在一些错误的认识，总认为孩子就应该服从大人，他们的一些想法都是不成熟的，是不可取的。一旦孩子的行为和自己的预设不相符合时，总是想方设法地为自己找借口，“苦口婆心”地劝说，然后“心满意足’’地看着孩子走到自己预设的轨道上来。这样教育出来的孩子没有创新意识，只会按部就班，因循守旧，过早地成为素质教育下的“板鸭子”！

只有“蹲下来和孩子说话”才能真正了解孩子们的意愿，走进他们的心中。学会在随机教育中关注孩子的想法，为他们营造一个宽松民主的学习氛围，才能真正体会到孩子成长的快乐；也只有这样，我们才能够体会到自己劳动的甜蜜

幼儿教育叙事（二）

小班幼儿正处于自我意识萌发时期，往往会以自我为中心。有的幼儿霸占心理很重，认为什么都是我的，不会谦让；有的幼儿较胆怯，羞于交往，害怕对方拒绝自己，但其内心也是渴望能和同伴说笑游戏的；有的幼儿缺乏起码的礼貌知识，在活动中撞倒了对方或踩痛了对方连一句"对不起”部不说。因此，帮助小班幼儿在生活小事中形成良好的自我意识，对其自我人格的建构和社会性发展具有深远的意义。

片断一：小朋友上厕所

一次活动后休息时，孩子们有的喝水，有的上厕所。这时，厕所里传来了争执的声音："这是我第一个抢到的 ! 老师，他推我 ! ”

"不行，我就要第一个 ! ”

"哇 ! ” （ 哭声 ） ……

原来，小朋友一起拥到厕所里，由于人多厕盆少，有些小朋友就要等待入厕。可天天就是不愿等，一进去就要抢第一。其他小朋友可不乐意了，他就动起了武力…··像这样的事情几乎每天都上演好几次。

小班幼儿刚刚从家庭中走出来，他们的独占心理比较明显。在他们的意识中，"我抢到的就是我的。”"我抢不到就打你、咬你。”因此在与同伴的交往中常常发生冲突。

环境是重要的教育资源。我们想通过厕所环境的创设和利用，帮助幼儿获得积极的自我意识。

我们知道幼儿模仿力极强，特别是小班幼儿，他们能通过模仿去学习攻击，同样也可以通过模仿去学会谦让、互助、分享和合作等一些行为。故事《小蚂蚁搬豆》中井然有序、团结合作的小蚂蚁形象深深感染着孩子，给幼儿树立了好榜样。于是我们把可爱的小蚂蚁画下来，一个一个排好队贴在厕所的墙面上，而且高度和幼儿的视线一般齐。这样，他们上厕所时，看到排着队的小蚂蚁，自然而然地就排好队等待入厕。在等待的过程中，还可以数数小蚂蚁，复述故事中的情节：小蚂蚁排好队，一个跟着一个，很快就把豆豆运到了家里…··”渐渐地，我们再也不用每次休息时都要向幼儿唠叨一句： "上厕所时要排好队，不要争抢。”耳边经常听到的是："老师，我排好队了。老师，我让东东第一个小便。”……

片断二：小脚印让我们变勇敢

小班幼儿初人园时，由于从家庭来到幼儿园这个陌生的环境，在生活上、情感上和心理上均依赖成人的照顾，不安全感就产生了，尤其是惧怕幼儿园厕所里的蹲坑。有的幼儿一天尿湿裤子好几回；有的幼儿上幼儿园几天都不大便，引起大便干燥；有的幼儿因憋大便而经常拉在裤子里。

如何让孩子们不害怕上厕所呢 ? 我们认为，营造适合幼儿的厕所环境势在必行。既然孩子们害怕蹲坑，我们就在每个厕坑的两边选适中的位置用环保油漆画上了可爱的小脚印，孩子们看了既喜欢又感到新奇，都争着去踩自己喜欢的小脚印。这样一来既减轻了孩子们的心理压力，又激起了孩子们主动上厕所的欲望，而且当孩子们把自己的小脚和厕坑边的小脚印对准后蹲下来大小便时，不会弄到外面来，真的是一举多得。

后来，我们还试着用幼儿喜爱的小动物形象来营造"厕所文化”；课后，我们还为他们播放一些轻松的音乐，以缓解紧张情绪。孩子们在入厕时有了愉快的笑容，憋大便、拉裤子的现象渐渐消失了。

今天的幼儿园教育是个内涵丰富的大概念，生活环境对幼儿生活能力的作用已受到越来越多的重视。在营造"厕所文化”的过程中，我们不难发现，孩子的行为、语言、表情都在传递着信息，在告诉我们他们的需求、困惑和感受。诚然，生活小事中还蕴含着更多的教育价值，正等着我们去探索、去挖掘。

幼儿教育叙事（三）

最近，班里的小朋友特别特别喜欢听故事，无论是多大的吵声和闹声，只要一听到老师说讲故事，便都会伸出小手做出“嘘”的动作，顿时，班里安静下来，二十多双眼睛齐刷刷地盯着老师，等待着又一个故事小精灵从老师嘴中脱出。

一次，我给他们讲了狼和小羊的故事。当他们听到狼不让小羊喝水时，孩子们纷纷帮小羊出主意。有的说“让小羊再去找别的地方喝水吧。”有的说“……”宝宝竟然说：“让他妈妈给他买矿泉水喝吧，康师傅的就挺好喝”。突然有人则伸出他的小拳头说：“我和老狼是好朋友，我去告诉他一声，实在不行我打他一拳……”

话音未落，别的小朋友就说：“你吹牛。你和老狼是好朋友？那你把它叫来，我训它一顿。”“说谎的孩子鼻子会长长的。”不知谁小声地说了一句。（前几天我给小朋友讲了一个木头人匹诺曹的故事，故事中匹诺曹因为说谎而使自己的鼻子变的又长又难看）……

最后，我没有对孩子们讲狼把小羊吃掉，而是说，最后小羊的朋友们来了，它们合伙把老狼给赶跑了……