教育学院论文范文
时间：2023-02-24 00:12:24
教育学院论文范文第1篇
内容摘要是毕业论文（设计）的内容不加注释和评论的简短陈述，具有独立性和自含性。包括课题来源，主要设计，实验方法，本人的主要成果，约含200个字符的中文摘要。
关键词：写作规范；排版格式；毕业论文
目录
内容摘要I
引言1
1文本格式说明2
1.1基本要求2
1.2封面格式2
1.3内容摘要2
1.4目录2
1.5论文正文2
1.6定义章节标题格式3
1.7参考文献3
1.7.1标题：“参考文献”3
1.7.2参考文献说明3
1.7.3参考文献示例4
1.8其它5
1.8.1量和单位的使用：5
1.8.1图表及公式的使用：5
2毕业论文的写作规格6
2.1毕业论文（设计）装订要求6
2.2毕业论文（设计）内容简述6
参考文献7
附录8
引言
从引言开始是正文的第一页，页码从1开始编排。
注意引言内容不要与摘要内容雷同。
引言，或称前言，主要阐述立题的背景与问题的提出。诸如本课题所及的国内外现状、理论依据、研究的意义，并点出自己要研究的主题和本论文要解决的问题等。
1文本格式说明
1.1基本要求11111
纸型：A4纸，单面打印；
页边距：上2.6cm,下2.6cm,左2.6cm,右2.6cm,左侧装订线0.8cm；
页眉：1.5cm,页脚：1.75cm；
字体：正文全部宋体，小四；
行距：固定值22磅；
页码：宋体,五号,居中,底部
1.2封面格式
大连理工大学网络教育学院（二号，黑体，加粗，居中）
本科生毕业论文（设计）（二号，黑体，加粗，居中）
题目（三号，黑体）
学习中心（四号，黑体）
层次（四号，黑体）
专业（四号，黑体）
年级（四号，黑体）
学生（四号，黑体）
指导教师（四号，黑体）
完成日期（四号，黑体）
1.3内容摘要
“内容摘要”之标题（小三，黑体，居中）
“内容摘要”之内容（小四，宋体；约200字符）
关键词（小三，黑体）：3—5个主题词（小四，宋体）
1.4目录
标题：“目录”（三号，黑体，居中）
章标题（四号，黑体，居左）
节标题（小四，宋体,居左）
页码（小四，宋体）
1.5论文正文
页眉：论文题目（小五，黑体，居中）
章标题(一级标题)（三号，黑体，居中）
节标题(二级标题)（四号，黑体，居左）
三级标题(小四,宋体,加粗,居左)
正文（小四，宋体）
从“引言”开始标注页码
1.6定义章节标题格式
(1)每章的章标题选用模板中的样式所定义的“标题1”，居中；或者手动设置为：黑体，居中，三号，22磅行距，每章另起一页。章序号为阿拉伯数字。在输入章标题之后，按回车键，即可直接输入每章正文。
(2)每节的节标题选用模板中的样式所定义的“标题2”，居左；或者手动设置为：黑体，居左，四号，22磅行距。
(3)节中的一级标题选用模板中的样式所定义的“标题3”，居左；或者手动设置为：宋体，居左，小四，22磅行距。
正文各级标题编号的示例如图1.1所示。
图1.1标题编号的示例
1.7参考文献
1.7.1标题：“参考文献”
标题：“参考文献”：黑体，居中，三号，参考文献要求至少四篇以上。
1.7.2参考文献说明
参考文献中所列的论著，应按文稿中引用顺序排列，其序号通常用方括号括起，并在文中引用处的右上角以方括号上标形式注明所引用的文献或资料的序号。例如：
“巴甫洛夫认为[1]，条件反射……。”
“张山教授的实验结果如表3所示[2]，由此可得出……。”
1.7.3参考文献示例
参考文献字体要求：字体为五号，宋体。
期刊类：
[序号]作者1，作者2，……作者n.文章名.期刊名（版本），出版年，卷次（期次）：页次
例如：
[2]张万山，王小四.空气质量的研究.环境学报，2000，34(6):13-17.
图书类：
[序号]作者1，作者2，……作者n.书名.版本.出版地:出版社名，出版年.页次
例如：
[4]张完善.有色金属材料.第二版.大连：金属工业出版社，1998.89-90.
会议论文集：
[序号]作者1，作者2，……作者n.论文集名.出版地：出版社名，出版年.页次
例如：
[3]张完善，刘六，等.第五届科学管理国际会议论文集.北京：管理工程出版社，2001.18-19.
报刊类：
[序号]作者1，作者2，……作者n.文章名.报刊名，出版年月日，版面
例如：
[6]张完善，刘六.校园环境与学风建设.城市日报，2002年3月5日，第2版.
网络类：
[序号]作者1，作者2，……作者n.文章名.网址，发表年月日
1.8其它
1.8.1量和单位的使用：
必须符合国家标准规定，不得使用已经废弃的单位（如，高斯（G和Gg）、亩、克分子浓度（M）、当量浓度（N）等）。
量和单位不用中文名称，而用法定符号表示。如，不用6公斤，而用6kg；不用8分钟，而用8min。
1.8.1图表及公式的使用：
插图宽度一般不超过10cm,图的编号、图名（小四，宋体）及图的说明置于图的下方并居中。
坐标图中的物理量符号用斜体，单位符号用正体，坐标标值线朝里。标值的数字尽量不超过3位数，或小数点以后不多于1个“0”。如用30km代替30000m；用5μg代替0.005mg等，并与正文一致。
表的编号、表名（小四，宋体）及说明位于表的上方并居中,表内的文字(五号,宋体)。表要用WORD绘制，不要粘贴，表的大小以一页为限，如果超限需要加续表。
公式要居中，公式的编号加圆括号，居行尾。图、表及公式的编号分别按从前至后的顺序编排。
例：由于一般的文献资料中所给出的载荷和抗力的统计参数主要为变异系数，为便于讨论，定义公式形式如下
其中，μR，μS分别为抗力和载荷效应的均值，……。\
2毕业论文的写作规格
2.1毕业论文（设计）装订要求
毕业论文应独立装订成册，其内容一般包括：
1）封面（毕业论文题目、学生姓名、指导教师姓名等）
2）内容摘要（约200字符）
3）论文目录
4）引言
5）正文（论文正文或设计说明书及图纸等，正文字数应不少于1万字符）
6）列出参考文献或资料
7）附录或后记
2.2毕业论文（设计）内容简述
1．毕业论文（或毕业设计说明书）的封面，应采用学院统一规定的毕业论文（设计）封面规范样式。论文应选用与论文封面规格相同的纸张（A4）打印。
2．内容摘要是毕业论文（设计）的内容不加注释和评论的简短陈述，具有独立性和自含性。包括：课题来源，主要设计，实验方法，本人主要完成的成果。它应是约含200个字符的中文摘要。超级秘书网
3．引言，或称前言，主要阐述立题的背景与问题的提出。诸如本课题所及的国内外现状、理论依据、研究的意义，并点出自己要研究的主题等。
4．毕业论文（或毕业设计说明书）的正文是论文的主要部分，可根据需要下列几个分标题或小标题，一般在最后应有结论或结语。其正文字数应不少于1万个字符。
5．参考文献或资料，在毕业论文或设计说明书中被引用过的文献或资料才可作为参考文献或资料列出。如是图书，则按文献序号、作者姓名、书名、出版社、出版时间、页次的顺序列出；如是论文，则按文献序号、作者、论文题目、期刊名、年份、刊号、页次的顺序列出。所引用的参考文献或资料，一般应为公开出版物，但考虑学生毕业论文的具体情况，也可引用正式的会议资料、论文等。
6.附录，方便他人阅读所需的辅数学工具或表格；重复性数据和图表；论文使用的主要符号的意义和单位；程序说明和程序全文等。
参考文献
[1]张万山，王小四.空气质量的研究.环境学报，2000，34(6):13-17.
[2]张完善.有色金属材料.第二版.大连：金属工业出版社，1998.89-90.
教育学院论文范文第2篇
论文摘要:本文对兰州大学教育学院71篇硕士学位论文进行了研究,对其采用的研究方法及论文的性质进行了统计分析,发现研究方法应用方面存在研究方法表述缺乏规范性、思辨研究当道、实证研究匮乏、研究方法单一落后等问题。针对这些问题,本文提出了加强对研究方法的理论认识、定性研究与定量研究并举、多元化、综合化研究方法等建议,以使兰州大学及其他教育学院能够更好地发展,培养更多的高质量人才。
一、研究缘起及研究的目的和意义
1.研究缘起
兰州大学教育学院(以下简称“我院”)自2002年成立以来,目前已建有高等教育学硕士学位授权点1个,几年来,学院的教学和科研基础良好,取得了丰硕的成果。但作为尚在发展的初级学院,我院在课题研究方法的选取和运用上和其他院校尚有一定的差距,为了进一步巩固在校研究生相关知识的学习,培养更高质量的人才,我们有必要引导学生科学地选取和应用研究方法,更好地为科研打好基础,有针对性地指出并及时纠正学生在该方面现存的问题,以便更好地指导实践。另外,从理论层面来看:方法是深入了解一门学科必不可少的工具。有学者曾经指出,一部科学发展的历史就是一部科学方法不断更新和使用的历史,理论的探索,归根到底是方法的探索。高等教育学作为一门独立的学科自1984年诞生以来,在20多年的时间里有了很大发展,学科体系逐步建立完善,理论探索水平不断提高,但纵观其研究方法,从“无独特的研究方法”到“多学科的研究方法”,一直颇受争议,其发展的不成熟在一定程度上也反映了高等教育学科的不成熟。教育学者周川曾撰文指出,我国高等教育学理论发展相对滞后的表现之一,即“研究方法尚未成型,研究规范尚待建立。既缺乏严格的科学实证研究,也缺乏严肃的理论思辨研究。”
高等教育中方法本身不成熟的发展状态又极大地影响了高等教育研究方法的应用。高校学生,尤其是高等教育学研究生,他们初涉研究领域,对方法的应用还不能得心应手。本文以兰州大学高等教育学为基点,通过对我院高等教育学专业硕士学位论文中研究方法运用的状况研究,揭示其存在的问题,并试图探寻解决这些问题的办法。
2.研究的目的和意义
本研究的主要目的是厘清我院硕士研究生进行毕业设计时所采用的研究方法及他们应用研究方法的规范性程度,分析教育学院硕士研究生对研究方法的掌握情况,以及存在什么样的不足,而后针对不足,探寻出路,同时也力图为今后教育研究方法的教学提供指导与帮助,为我院硕士学位论文研究方法的应用提供一些合理的建议。
本研究的意义,一方面,它有一定的理论价值:把方法作为研究对象,对方法进行探究与思考,有利于方法自身理论的不断完善;对方法的深入探究,有助于促进高等教育学学科建设的发展和理论的完善;另一方面,它也具有一定的实际价值:对研究方法的进一步探索,有助于指导学生对方法的掌握和应用,在教学中为课程设置提供参考依据,为学院研究方法整体水平的提高提供借鉴。
二、研究设计
1.研究方法
本研究是以文献为样本,在对所选文献进行梳理、分析的基础上了解当前我院研究生使用研究方法过程中存在的不足。为实现这一研究目的,本研究拟采用文献计量法。文献计量法(又称文献调查法)是情报学与数学、统计学等相互交叉和结合而产生的研究方法。文献计量法产生以后,首先被大量地运用于科技文献中,但近年来,它的理论和方法也逐步运用到教育研究领域,如《论教育研究方法更新与现代教育家的培养》、《我国教育科学发展状况的文献计量学研究》、《通过引文分析看我国教育理论发展的现状》、《教育理论与实践》等,都试图用文献计量法对教育科学的学科发展及研究状况加以统计分析,并探讨了其中的某些规律,为教育科学的理论研究和学科发展提供了一定的策略启示。
2.抽样方法
由于历史原因,我院建院较晚,可供选择的样本总体较小,所以本研究以完全抽样的形式选择了研究对象。从兰州大学学位论文库里,搜集到高等教育学专业2007学年至200年硕士学位论文71篇。
3.研究框架
(1)样本总体中对研究方法的表述情况,列出所有的表述方法,以便观察研究方法叙述的规范程度。
(2)研究方法的总体频次分布情况:用表格直观显示论文中研究方法的使用情况,发现研究方法的应用特点。
(3)从定量和定性(思辨与实证)两个方面统计论文分布情况:用表格直观显示定性和定量论文的研究数量,立足数据,发现问题,寻找规律。
4.研究的结果
通过对学位论文库里的71篇论文的分析,从研究方法部分,共找出了22种研究方法的表述形式,分别如下:文献法、比较法、历史法、调查法、调研法、案例分析法、定量与定性相结合法、访谈法、学科交叉分析法、实证分析法、归纳演绎法、数据分析法、统计分析法、网络调研法、质的研究方法、系统分析法、理论分析法、图表法、资料分析法、经验方法、数据比较方法、经验交流法。
研究方法的总体分布情况:由于研究对象中研究方法应用混杂,叙述模糊不清,本文主要统计几种常用的研究方法,这里的“常用”是指出现频次5次以上的,即主要是文献法、比较法、历史法、案例分析法和调查法。(见表1)
定量与思辨及定量与实证的分类比较:其数量与构成见表2,在71篇学位论文中,定性与思辨论文65篇,占91.5%,这一研究结果表明,思辨研究是我院教育科学研究的主要研究方法。定量与实证论文6篇,占学位论文总量的8.5%,这一结果表明,在定量与实证研究方法的应用方面,我院有某种程度的欠缺。
三、问题与不足
1.研究方法表述缺乏规范性
通过对每篇学位论文中作者自己标注的所采用的研究方法的考察与统计,发现这样一个问题:很多毕业生在表述自己所用的研究方法时,缺乏规范性和逻辑性,存在一定的随意性。比如《大众化下研究生规模化发展现状与对策研究》,把研究方法表述为图表法;再如《我国高水平大学教育学科建设研究》,把研究方法表述为规范分析方法。诸如此类的表述混乱现象不在少数。另外还存在一些逻辑混乱、重复表述的现象。比如在介绍自己应用的研究方法时,有把调查法和问卷法并列等现象。
2.思辨研究当道,实证研究匮乏
科学研究方法有两大类,一类是思辨研究(可以是文化的、政治经济学的、历史的等等),目的是获得事物之间相互联系的结论;另一类是实证研究,目的是获得对事物属性的认识。由于受思辨学术研究传统的影响,在我院硕士学位论文的撰写过程中,依然大量从人文主义的视野对高等教育活动和高等教育现象进行系统研究,从构建学科理论体系的高度出发,审视高等教育活动和高等教育现象。在研究中非常看重思想性和理论性。而相比之下,对现实问题的研究力度较弱,在上述研究结果中显示,仅有8.5%的学位论文着眼于定量与实证的角度。而定量研究与实证研究在进行教育科学研究中恰恰起到了很重要的作用,通过案例、实地研究、用实际情况及真实数据更能有力地证实实验研究者的观点,因此,在高等教育领域我们应适当增加实证研究的应用。
3.研究方法单一落后
统计结果表明,我院硕士学位论文研究方法较为单一,主要为文献法、历史法、比较法等等,研究方法比较传统和落后,虽然也有些论文力图突破传统的限制,运用了质的研究方法,但总的来说,大多数的论文还是因循守旧、缺乏创新。在已发表的71篇学位论文里,思辨性研究仍居绝大多数,科学设计、规范研究的成果较少。新技术新方法引进速度慢,实际应用少。模型化方法、文化人类学方法、三角研究法、内容分析法、元分析法、层次分析法、参与式观察等此类自然科学和其他社会科学领域中已经较为成熟的新技术新方法在教育科学研究中推广的速度慢,实际应用的更是少之又少,制约了学科的发展。
四、对策与建议
1.加强对研究方法的理论认识
教育研究方法一方面担任了认识教育活动和教育现象的工具与手段的角色,另一方面又作为教育科学发展成果的一部分汇入教育科学进步的长河,研究方法是牵一发动全身的问题,是科学研究的生命线。如果用错了方法,研究的论文就会成为缺乏生命的文字堆砌,既得不出有效的结果,也没有实际的意义。要想在实践中正确地运用,首先要在理论上做到深入地了解,否则就不可能达到预期的效果。从上述研究方法的表述上,我们可以明显地看出,大部分硕士论文的撰写者不清楚教育研究方法的理论实质,以致于表述上杂乱无章,逻辑混乱,进而影响学位论文的质量。针对这种现实,建议我院多开设一些教育研究方法的理论课,让大家在课堂上接受一些系统的理论知识,解决自学的分散与不系统的问题。
2.定性研究与定量研究并举
客观存在的一切事物都是质和量的统一体。作为事物的两种不同规定性,质和量构成了科学研究的两个取向。依据这两个不同取向,在教育科学研究中形成了定性研究和定量研究两种不同的研究方法,也可以表述为思辨研究和实证研究。它们是既有区别又相互补充的研究方法,把定性研究与定量研究结合起来是科学研究的必然要求。一般来说,定性研究在前,定量研究在后,即先要认识事物的质,把不同的事物区分开来,然后才能根据质的规定性,搜集和分析事物的数量特征,进行量的研究,量的研究反过来又促进质的研究,使认识不断深化。这里说要适当加强定量研究的应用,并不是说定量研究能够代替定性研究,定性研究与定量研究在基础、 形式、 结构和功能方面是存在差别的。从本质上说,它们是以方法论的形式展开了两种不同的研究纲领和两种不同的认识论框架。从技术上讲,则是由于研究对象的复杂性和多样性,采取了不同的解题方式。要有效地运用定量的方法从事科学研究也必须对研究对象在质上的特点有一定的理解,没有高水平的定性研究,定量研究只不过是盲目的数字游戏。事实上,有效的研究大多是能把定性研究与定量研究合理地结合起来的研究,而要使定量研究与定性研究很好地结合,单纯依靠定性研究,而不深入考虑教育科学的复杂性,很容易出漏洞。与此相反,仅把教育科学研究局限在数量化这个层面,同样也会产生新的片面性结论,所以在教育研究中,定量与定性的结合势在必行,“两手都要抓,两手都要硬”。
3.多元化、综合化的研究方法
科学研究方法是一个多因素、多层次、多序列组成的整体性复杂结构。在社会科学和自然科学相互渗透以及科学不断分化与综合的今天,研究方法多元化已成为21世纪教育科学研究的重要特征。黑格尔曾说过:“方法并不是外在的形式,而是内容的灵魂和概念。”这就是说,研究方法与研究内容是相一致的,是由后者决定的。有什么样的研究对象、研究内容,就要用什么样的研究方法。教育科学研究的复杂性,要求研究方法多元化。另外,对一个重大问题的研究,往往不是从某一学科、某一领域、某一角度就得以解决,而是要从多角度、多侧面研究才能完成。单一的方法往往表现出很大的局限性,只能取得一部分信息,而大部分信息可能被忽视,使研究难以奏效。在许多情境中,最佳选择可能会是各种方法的结合。因此,交叉综合使用两种以上的研究方法已成为教育科研方法的发展趋势。
通过研究我们发现,在我院的学位论文中发现教育学院研究生存在研究方法表述缺乏规范性、思辨研究当道、实证研究匮乏、研究方法单一落后等问题,而同类问题在其他高校教育学院中也存在。针对这些问题,可以通过加强对研究方法的理论认识,注重定性研究与定量研究并举,有意识采用多元化、综合化研究方法等措施加以解决。这对培养高素质、强能力的教育学人才具有积极的意义。
参考文献:
[1]安雪慧.教育研究的文献计量法[J].上海教育科研,2008,(4).
[2]田虎伟.中美两国高等教育研究方法现状的比较分析[J].中国高教研究,2008,(4).
[3]田虎伟.高等教育研究博士学位论文中研究方法的调查分析[J].学位与研究生教育,2007,(8).
[4]陈桂生.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
[5]丁杰.我国高等教育先行研究方法分析[J].高教探索,2005,(4).
[6]徐辉,季诚钧.高等教育研究方法现状及分析[J].中国高教研究,2004,(1).
教育学院论文范文第3篇
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育专业毕业生高质量就业。
二、主办单位
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2011年6月10日
评选揭晓时间：2011年6月30日前
五、评审委员（排名不分先后）
朱家雄（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、周兢（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、霍力岩（北京师范大学教育学部）、顾荣芳（南京师范大学教育科学学院）、华爱华（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学学前教育系）、蔡迎旗（华中师范大学学前教育与特殊教育系）、郑健成（福建儿童发展职业学院）、周世华（黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系）。
六、活动组织
1．评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2011年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2．论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3．论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文原则上应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式两份并附上作者本人学生证复印件，于2011年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评论文同时以电子文档方式发送至，请在主题栏标明“优秀毕业论文评选”字样。
七、评选和奖励
1．将特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2．由主办单位颁发获奖证书。
3．获奖结果将在2011年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网www.省略”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。
4．获奖作者编入“中国幼教招聘网www.省略高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
八、重要说明
为鼓励全国各院校（系）积极动员和组织广大应届毕业生踊跃参与本活动，本届优秀毕业论文评选活动免收参评费，希各周知。
教育学院论文范文第4篇
中国科协继续教育中心主任李桐海，中国科协学会服务中心副主任王江宏，清华大学继续教育学院院长李家强，党委副书记阎桂芝，装备学院政治委员巩树林，总装备部继续教育中心主任胡利民、副主任王保顺出席论坛。来自地方科协及所属办学机构负责人，各高等院校继续教育学院、教育培训机构的管理者，军队院校、总装基地继续教育的负责人，人力资源部门主管及所属教育培训机构管理者的81家单位150余名代表参加论坛。
中国科协继续教育中心主任李桐海主持大会主题报告与交流发言，清华大学继续教育学院院长李家强作了题为《信息化环境下继续教育的探索与实践》的大会主题报告，阎桂芝副书记代表主办单位作大会总结发言，巩树林政委代表论坛主办致开幕词，并于闭幕式上宣读优秀论文及作者名单，胡利民主任主持论坛开、闭幕式并作题为《突出任职教育的军队院校科学发展》的大会主题报告。本届论坛特邀北京大学继续教育学院副教授郭作了题为《21世纪终身教育的核心问题和对策》的主题报告。
本届论坛以“信息化条件下继续教育发展”为主题，共同探究信息化条件下继续教育的发展问题，聚焦人才培养特点，探索交流和研讨继续教育的新理念、新政策、新形势和新经验，大会论坛共收到论文230篇，经专家评审，录用论文105篇，并由论坛主办方组织专家评审出30篇优秀论文。
本次论坛设科协系统、高校、军队学历教育和军队任职教育及四个分论坛，与会代表分别就论坛主题结合本职工作对新形势下继续教育发展的热点和难点问题进行
研讨。
科协系统分论坛由浙江省科技教育中心主任刘立东主持，郭副教授针对“在职人员继续教育的网络课程设计”作了研讨，优秀论文获奖者上海市业余科技学院院长宋洪波、河北省人力资源和社会保障局主任程春均等5位代表做了发言，李桐海在科协分论坛作了总结。
本次论坛研究了信息化条件下继续教育发展的问题、拓展了与会代表的视野、增进相互之间的交流、促进了各方的合作，并推动了继续教育事业在新的历史条件下持续健康发展。（责任编辑：王以芳）
教育学院论文范文第5篇
关键词：教师专业发展培训；需求；目标；课程；系统思考；设计
瑞安市第四批小学段（含幼儿园，下同）名师培养对象培训班（下称“名师班”）是由瑞安市教师进修学校委托温州大学继续教育学院举办的瑞安市教育局下达的指令性培训项目。办班目标是培养瑞安市级小学学科教学名师。学员包括17名幼儿园教师和118名小学语文、数学、英语等各学科教师，共计135位。名师班于2008年7月间开始筹备，试图根据名师成长规律和特征要求，温州大学教师继续教育学院与瑞安市教师进修学校领导经过两个多月的反复沟通协商、讨论修改，量身定制的培训方案并组织实施，以有效满足培训需求，达成培训目标。培训地点分别在温州、瑞安两地进行：理论引领课程在瑞安教师进修学校进行，实践提升课程在温州市有关知名小学、幼儿园开展，论文研修课程由温州大学继续教育学院负责指导、学员自主完成，在温州大学继续教育学院进行答辩。2009年10月举行了结业典礼，125名学员顺利结业，比较圆满地完成了培训任务，留下了弥足珍贵的经验启示。
一、课程设计
根据培训目标，课程设置围绕“教学观念的建构”，“教学技能的提升”和“教学特色的生成”三个模块展开，分别通过高校专家理论引领、名校名师理论转化及教学观摩、实践体验、行动跟进等形式来诠释。
（一）理论学习课程模块
1.教学观念的建构。在解读新课程标准的基础上，能够以现代化的教育思想审视自己的教学，建构新的教育观念。要求学员读一本教育名著，联系自我，围绕教育观念的更新，写一篇读书心得。带领学员进行一次教育观念领先之旅，到温州市名校做实地参观，感受教育观念的探索与实践。
2.教学技能的提升。给学员提供现代教学理论、教学新思维和先进的教学技术支持，能够站在一定的高度审视当前的教学问题。结合教学实践，由名校名师现身诠释教学技能与技巧，帮助学员教学技能、技巧的提升。
3.教学特色的生成。通过高校专家的特色教学理论、科研能力的讲座，特级教师的特色化教学评析，帮助学员从多角度理解教学特色，对照自己的教学实践，最终促成自我教学特色的形成。
（二）实践提升课程模块
学员分期分批到温州各名校进行为期一周的教学实践。学员跟随导师（名师）听课、参加各种教学讨论活动；实践期间每位学员均须实践授课，并接受导师、同伴的听课、评课等。为提升学员有效课堂教学能力，要求每个学员在教学实践期间完成以下任务：
1.每个学员写1节课的教学设计；
2.听名师上课，组织讨论；
3.对照名师的讲课，对原教学设计进行修改；
4.根据修改的教学设计上课，同伴听课诊断，结对老师评课；
5.对自己的教学进行反思，写出反思报告。
（三）论文研修课程模块
论文研修安排6个月。根据三模块学习的内容，结合自己的教学实践，在导师指导下，撰写一篇教学叙事研究论文。为确保论文质量，温州大学继续教育学院组织了论文答辩。论文研修成绩由撰写与答辩两部分组成。
二、过程描述
（一）第一阶段：理论引领
2008年9月27日上午，该班级在瑞安教师进修学校举行开班典礼，并于当天下午开始正式上课，进入第一阶段的理论培训。由于培训班所有参训学员均为在职教师，且人数众多，瑞安市教师进修学校在课表制定期间要求理论学习基本上都安排在周末。由于理论课程均在瑞安进修学校进行，为了便于管理，我们实行双班主任制，由瑞安市进修学校的林智慧和温州大学继续教育学院的林鹣鹣两位老师一起担任该班的班主任，负责班级管理和对班级学员的到课情况作记录。理论学习阶段大约两个月左右，到11月22日结束。期间，有10位学员因故旷缺课时数超过有关规定（两天），经进修学校与温州大学教师教育学院协商决定取消培训资格。
（二）第二阶段：跟岗实践
2008年11月24日，名师班进入了第二阶段――跟岗实践。此前，温州大学继续教育学院与鹿城区教育局协商，得到鹿城区教育局的支持，分配给名师班8个“跟岗实践学校”（其中6所小学，2所幼儿园），分别为温州市建设小学、温州市瓦市小学、温州市广场路小学、温州市城南小学、温州市蒲鞋市小学、温州市水心集团学校、温州市第四幼儿园、温州市第三幼儿园。由于学员人数众多，考虑到8所学校的承接能力，将学员分为两批进行跟岗实践。实践的时间分别是：第一批11月24日至11月28日，第二批12月1日至12月5日，每批均为一周。实践期间，温州大学继续教育学院领导和瑞安市进修校的老师去各个挂职实践学校探访发现：绝大多数学员十分珍惜跟岗实践的机会，严格遵守跟岗实践要求和实践学校的相应规定，认真完成各项作业。对个别学员因工作冲突，没能参加、或因态度散漫、没有很好的完成培训任务的，温州大学继续教育学院与瑞安市进修学校协商，按培训有关规定，先后取消12位学员培训资格。
（三）第三阶段：论文研修
2009年4月11日的学员与论文导师的见面会为标志，名师培训班进入第三阶段，即论文研修阶段。此阶段原定时间为2009年4月12日起至2009年7月12日，因温州大学继续教育学院6月份面临温州大学三年一度的干部人事调整，最终推迟至10月份正式结束。参加此阶段学习的学员为113人，分13组，各专业理论导师13位。4月11日和12日两天，郭文斌老师为学员们系统地开设了教育科研的讲座，同时安排了学员与导师的见面会，正式进入论文研修阶段。具体分为三个阶段进行：一是选题、撰写开题报告；二是调研、收集资料、撰写论文；三是论文答辩，修改定稿，完成论文。论文答辩安排在10月24日举行，共有110人参加（有个别学员放弃答辩）。整个答辩工作早上8点开始，经过一整天的紧张工作，下午4点多才顺利结束。期间，论文研修成果因故没有整理成册或出版。
三、培训反思
（一）成功经验
1.注重实效，统分结合
名师班是温州大学继续教育学院和瑞安市教师进修学校承担的各级各类培训项目中，学员人数最多（135人）、学科专业背景最复杂的班级之一。因此，从培训方案的制定，到培训计划的执行，到学员的管理，都需要有所创新，突出实效。如理论引领模块教学组织上实行大、小班结合的形式，今天是大班上课，明天可能就要拆成三个或四个小班上课；课程内容上实行通识模块与专业模块相结合的方式，同时专业模块又要制定出多个不同的专业子模块。尽管统分结合的培训实施组织管理难度增大，但由于瑞安市教师进修学校和温州大学继续教育学院双方均注重实效，前期准备工作又比较充分，沟通更及时，获得了预期效果，一定程度上体现了有效培训的基本思想与原则。
2.能力本位，实践跟进
名师班秉承将理论应用于实践，理论与实践相结合的原则安排培训教学活动。理论引领上，温州大学继续教育学院根据瑞安市教师进修学校的意见，精简理论内容与课时，注重选择重要的，比较前沿的，在教学中比较常用的内容。实践提升上采取“影子培训”的方式，落实理论学习的行动跟进。为期一周的“跟岗实践”活动，学员“全天侯”跟从，导师“全过程”指导。论文研修上，改变了以往培训“放羊式”管理方式，应用“行动教育”经验，严格按照温州大学继续教育学院本科生做毕业论文的程序和要求来进行。开始有选题论证，中间有中期检查，结束有论文答辩。切实帮助学员掌握教育科研方法，提高教科研能力与水平。赢得了学员好评。
3.协同组合，资源整合
协同组合培训是协同组合培训机构对本地区中小学教师和校长实施的跨学科、跨学段、跨角色的综合性培训[1]。名师班根据班级特点，采用了这种我国发达地区教师培训机构主动适应基础教育改革需求的培训组织模式。由于学员人数多，学科专业多，涉及学前教育和小学教育，学员所在单位和区域的教学骨干，工学矛盾也突出，组织安排进入名校“跟岗实践”难度更大。温州大学继续教育学院整合行政资源，取得鹿城区教育局的大力支持；整合培训资源，与瑞安市教师进修学校协同组织管理，与鹿城区教育局教师发展中心共同选择了实践学校，实践导师，开发学员和导师资源，落实“跟岗实践计划”。因此，总体上学员比较满意。
（二）主要教训
1.班级的有效管理有待精细化
一是培训的协同管理需要精细化。尽管两位班主任老师认真地执行管理办法。但由于身处两地，很多时候仍难以同时管理班级，必然造成衔接沟通上的一些问题。比如学员请假、考勤统计、培训考核等。又由于培训时间跨度大，时间分散，也不利于学员与班主任以及导师的交流，以致造成很多学员不认识班主任，班主任也不认识学员的状况。二是班级的自我管理协需要精细化。要进一步完善学员承诺制，落实培训参与个人计划制度，激活和提升学员参训的积极性和自觉性，以有效克服和解决个别学员纪律松散、班干部工作不到位等问题。
2.培训的需求满足有待优质化
一是课程安排的适应性问题。名师班学科多，各科学员实际需求差异大，有的课程部分学员需求没什么联系。二是培训标准的统一性问题。名师学员人数多，学科太分散，实践学校多、学科导师多，导师对学员执行培训标准的宽严程度不一，部分学员不很满意。三是学员参训的自觉性问题。学员总体层次比较高，对培训需求个性化要求高，因材施训的专业支持期望也高。名师班培训的培训针对性，实效性尚待提高。
四、问题讨论
（一）培训需求满足设计问题：服从“专业意志”还是选择多方兼顾？
名师班试图通过“教学观念的建构”，“教学技能的提升”和“教学特色的生成”三个模块课程，来满足瑞安市级小学学科教学名师培养需求的设计，既遵循了名师成长的基本规律，也合乎培训设计者的“专业意志”。通过专题培训模式、导师指导模式、观摩研讨模式、论题答辩模式的统整，来满足有效引领学员发展提升学员专业能力培训需求的设计，既符合骨干教师培训的基本规律，也是有效培训组织设计的“专业意志”。通过注重实效、统分结合，能力本位、实践跟进，协同培训、资源整合的培训设计，来满足跨学科的超规模班额培训有效组织需求的设计，既兑现培训课程设置的发展性、适应性、生成性等原则，也体现有效培训管理方式的“专业意志”。但是，瑞安市级小学学科教学名师评选必然有它的具体标准和要求，培训需求的有效满足必须而且应该首先锁定名师班学员现在的实际条件与名师评选条件之间的差距，而且也得考虑不同学科不同学员的个性需求满足。也正因为名师班培训需求的满足设计，主要仅仅是注重培训者的“专业意志”，而没有很好地重
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视个性化需要，成为最终导致班级有效管理的精细化和需求有效满足的优质化问题的重要原因之一。因此，培训课程设计必须基于项目预期培养目标的现实需要和学员的成人差异性等要素，系统思考。
（二）培训目标达成的设计问题：实施“计划驱动”还是注重愿景发动？
培训课程是为实现培训目标而选择的培训内容的总和。名师班为达成培训目标设计了“教学观念的建构”，“教学技能的提升”和“教学特色的生成”三个模块课程，体现了模块课程的主要特点：“一是每个模块都有自己的明确目标和内容，各自相互独立，同时由于其他模块横向联系，从而可以组成更大模块的课程；二是一个模块可以包容若干学科内容，即同一模块可以组成有不同学科组成，并非同一学科”[2]。但是，名师班在培训课程目标达成的设计上的主要问题：一是缺失了专业精神和理想教育体验课程，没有建立合理科学地模块课程结构来支撑。因为“所谓模块课程方式，就是把中小学教师继续教育中的若干不同学科内容按基本理论、师德教育、操作能力三个层面和核心课程、必修课程、选修课程三个类别，根据学习者的需求加以整合，构成课程结构。”[3]二是没能关注骨干教师成长过程中内在动因的重要性，学员全程参与的热情和动力不足。因为名师的成长，是一个敬业精神形成并发挥作用的过程，是一个不断学习、不断实践、不断创造的过程，需要具有不同于普通教师的人格特征和师德修养。仅仅关注是教育教学素质不断提高和更新结构的过程是远远不够的，更需要教师自身自主自为自觉的愿景行动。这样，也造成了班级的有效管理和需求的有效满足问题。因此，培训目标的达成，仅仅是计划驱动或任务驱动是远远不够的，更需要学员成长愿景发动之下的再融合设计。
五、案例启示
任何培训项目的设计和开发，都是一个基于需求满足的预设和生成过程，都是一个绩效改进的问题解决过程，都是一个学习型组织的建设过程，都需要学习型组织的系统思考修炼。系统思考要求我们整体、动态、本质地思考问题，寻求问题解决方法，从而科学决策并付诸实施。名师班协同组合培训的课程内容更多是跨学科的内容组合，更需要根据培养目标进行针对性地选择，系统思考。因此，名师班培训案例启示是：1.培训需求满足设计，要以学员成长的目标定位为基础，系统思考行政部门、培训机构、培训者、受训者以及培训的其他参与者的需求问题，做出科学的符合实际的诊断分析，多方兼顾。2.培训目标达成的设计，要以学员成长的愿景发动为前提，系统思考模块课程的目标与内容以及方法与评估的逻辑一致性问题，引导愿景、发动愿景，来达成培训课程目标的实现。3.培训需求满足与目标达成设计的系统思考，需要经历培训课程设计和开发的预设与生成过程，即需要经历课程设计和开发的策划，输入与输出，评审、验证和确认，以及更改等过程。
参考文献
[1]教育部师范教育司.更新培训观念 变革培训模式----中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001：58.
教育学院论文范文第6篇
《滨州教育学院学报》现已合并到《滨州学院学报》。
《滨州教育学院学报》（CN：37-1337/G4）是一本有较高学术价值的季刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。
主要刊载教育学、心理学、体育文化与教育、高等教育管理等方面的研究论文。主要刊载教育学、心理学、体育文化与教育、高等教育管理等方面的研究论文。该学报旨在推动高等教育教学与科研的发展，促进滨州地区的学术交流与成果转化，并传播中国和山东高等教育的最新思想、研究成果和先进理念。该学报主要向滨州教育学院师生以及全国高校师生推广。学报内容丰富，读者对象多元化，被广大学者所重视，影响逐步扩大。在编辑出版方面，学报编辑部一直秉持学术严谨、质量优良的原则进行编辑出版，注重文章的学术质量和思想深度，学报的质量得到了国内外读者的广泛认可和好评，并在多个学术数据库中引用检索，如中国知网、万方数据库等。
教育学院论文范文第7篇
关键词：美国；教育博士；教育哲学博士；争论
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）03-0092－06收稿日期：2012-2-1
作者简介:王霁云(1971-)，四川成都人，浙江大学教育学院博士生，浙江大学城市学院讲师，主要从事比较高等教育研究。
教育哲学博士和教育博士是美国大学授予的两种博士学位。理论上讲，教育哲学博士是学术性学位，以理论研究为取向，培养研究人员；而教育博士是专业性学位，以实践为取向，培养专业人员。乍一看，对这两种学位的区分一目了然，实则不然。美国教育界从最初的讲不清二者的差别，到现在做不到让二者有差别，因此争论还在延续①。考察美国教育类博士学位教育的由来与演变，或许对这两种学位之争能有更深的理解。
一、教育博士学位与教育哲学博士学位 的由来
1893年，哥伦比亚大学教师学院在美国率先设立教育哲学博士学位；1920年,哈佛大学教育学院在世界上首创教育博士学位。自此以后，美国便形成了两种教育类博士学位并存的格局。
（一）哥伦比亚大学的教育哲学博士学位
1893年，教育哲学博士学位首次出现在哥伦比亚大学。1898年，詹姆斯?罗素（James Earl Russell）就任教师学院院长，着手对教育哲学博士学位教育进行改革，试图将其改造成面向从业教师、突显教育实践性的教育类专业教育模式。
罗素认为，教师教育应包括人文知识、学科知识、教育专业知识和教育专业技能等四部分。“教师广博的人文知识能激发学生对知识的尊重、对真理的热爱。深厚的学科知识让教师在讲授之时游刃有余，而不必拘泥于教材和教学方法。教育专业知识让教师理解学习的过程：学习是如何发生的、理念是如何形成的、意志是如何锤炼的、性格是如何培养的；因此教师教学时会更注重知识的传授过程，更关注所教学科与学生及学生所在社会背景的联系。另外，教师也应精通教育专业技能的运用：传授知识之时，同时开阔学生的眼界、拓宽其兴趣、陶冶其性情、激励他们过有意义的生活。”[1]除了课程改革，罗素还提高了入学标准，延长了学习时间，并与州教育部门、专业团体、及其它大学教育系的教师建立了长期的联盟；另外，该改革方案也注重实践，认为教师的教育专业技能必须在教学实践中获得，即在试验学校里有指导的教学实习中获得[2]（P14）。
罗素的改革模式不是凭空产生的，它是19世纪末美国大学扩张和专业抱负的体现，也反映了人们利用科学造福人类的信念[2]（P15）。当时美国经济快速发展带来了财富的迅速积累，大学因此获得了前所未有的丰厚捐赠，加上这期间人口迅速增加，促进了大学扩张。在经济快速发展背景下也出现了许多需要专业人员从事的新工作，而重视新知识和新科技的大学被认为是提供专业教育的最好场所，从而推动了大学专业教育发展。再者，哈佛法学院的法律专业教育模式和霍普金斯医学院的医学专业教育模式的成功推行，最终促使罗素对教师学院的教育哲学博士培养进行改造，借以建立全新的教育类专业教育模式。
然而，罗素的设想并未得以贯彻落实，后来执行的学位要求变成：学习特定学科的研究生课程；在教育学院学习教育心理学、教育史和教育哲学；完成两门实习课，其中至少一门是特定学科的实习；撰写学位论文以展现独立思考和增进知识的能力。这些要求没有完全体现罗素的改革初衷,仍然偏重理论性。正如克莱明（Lawrence A.Cremin）所言，首先，人文知识方面，除了要求学士学位外，便无从体现；其次，学科知识方面，开始时确实要求学生学习专业方向的研究生课程，但这一要求没过多久就取消了；再次，教育专业知识的要求倒是保留了下来，但所涉及的内容也仅有教育心理学、教育哲学和教育史；最后，教育专业技能方面，实习课和学位论文关照的都不是教育实践的问题，实习课强调的是知识而不是技能，学位论文也只是从历史和统计的角度研究教育问题。[2](P19)
哥伦比亚大学的教育哲学博士学位未能实现罗素的专业抱负，没能成功转型为教育类专业教育，其培养方式逐渐沦为其它学科传统哲学博士学位的翻版。
（二）哈佛大学的教育博士学位
1891年，哈佛大学校长艾略特（Charles Eliot）建立了一门旨在为教师提供系统培训的课程，这是哈佛首次提供系统的教育课程，旨在将哈佛的理念传播到波士顿更广泛的学区，以增加哈佛对当地学区的影响。1906年哈佛成立了独立的教育分部，隶属于哈佛文理学院。在随后的十几年里，教育分部经历了快速发展，并于1917年递交了筹建哈佛教育学院的报告。
1920年，哈佛成立了教育学院，并使之成为像医学院、法学院一样的专业学院，霍尔姆斯（Henry W.Holmes）任教育学院第一任院长。学院设立了两种新学位──教育硕士学位（Ed.M.）和教育博士学位，为教师和学校领导提供专业训练。[3]（P468）世界上首个教育博士学位从此诞生了。
哈佛教育博士学位的入学条件包括：具备学士学位或同等学历；具备成功的教学经验；具备够用的生物学、心理学和社会科学的知识。当时有七个专业方向，课程学习内容为核心课程、专业课程和跨学科课程。核心课程是每个学生必修的三门课程：教育社会理论、教育史和教育心理学；专业课程是特定专业方向的高级课程。除此之外，学生还必须学习至少一门与自己专业领域相关的哈佛其它院系的课程。[3]（P475）例如，专业方向是教育史，跨学科课程可以是历史或哲学史。课程学习完成后通过综合考试，并撰写学位论文才能获得学位。
霍尔姆斯不但认识到为一些年长、有经验、有抱负成为学校管理人员的教师提供培训的远大前景，而且预见到教育学院从哈佛文理学院研究生院独立出来的需要。他认为哈佛教育学院授予教育博士学位和教育硕士学位,“标志着教育学院从文理学院研究生院的独立”，“意味着对教育专业追求的认可”，“是教育的威信和独立的象征”，而且“能吸引更多的学生就读”[4]（P133）。
当时教育学院有教师担心，新学位可能会被认为含金量不如哲学博士学位和文学硕士学位,建议教育学院同时授予教育哲学博士学位。然而，信奉学术权力下放的劳威尔（A.Lawrence Lowell）校长则认为教育学院没有必要同时提供两种教育类博士学位，于是，“将哲学博士学位的控制权全部划归文理学院”[4]（P137），而教育博士学位则全部交由教育学院掌控。自此以后，哈佛教育学院只授予教育博士学位。
哈佛教育学院成立后，很快赢得当地教师和学校管理人员的认可。在没有任何宣传，以及严格执行入学标准的情况下，首次招生（1920-1921学年）的入学人数就达到了前所未有的161人，其中在职学习的人数达117人，拥有学士学位的人数达97人[5]。随后几年，入学人数持续增长。
二、教育博士学位与教育哲学博士学位 何以相争
1934年，哥伦比亚大学教师学院院长威廉?罗素（William Fletcher Russell）继哈佛之后，在教师学院设置了教育博士学位，并将其与原有的教育哲学博士学位并存。在随后的十几年间，许多大学，包括伯克利、斯坦福、密歇根，纷纷效法建立教育学院，提供研究生教育，或授予两种学位或只授予一种。教育博士学位在美国发展很快，但问题也很快出现了。由于许多教育学院同时授予这两种博士学位，人们自然会两相比较，不禁要问：它们之间有差别吗？该怎么选择？
(一) 二者几无差别但各自发展
早在1930年，乔治?华盛顿大学的默伦（Walter Monroe）教授就对包括哈佛大学、斯坦福大学在内的六所大学的教育博士学位进行过调查，发现教育博士培养只是略微不同于教育哲学博士[6]。1931年，弗里曼（Freeman）在默伦的调查基础上，对20所大学进行了调查，比较这两种博士学位的学位要求，发现二者仅有两点差别：一是最初两个学位都有外语要求，但后来大多数教育博士学位陆续取消了外语要求；二是攻读教育博士的学生要求有教育实践经验，而教育哲学博士则无此要求。1956年，路德洛（Ludlow）受美国教师教育学院联合会(AACTE)的委托，于1956-1958年间对91所教育学院的博士学位获得者进行了调查[7]，发现两种学位获得者在智力、能力和职业成就方面都不存在明显差别。1963年艾尔斯（Eells）[8]曾就入学要求、资格考试的性质、博士论文的性质等方面对这两种学位进行了对比，结果也发现二者难以区分。
尽管如此，这两种学位依然并行不悖、各自发展。1983年，安德森[9](Anderson)调查发现教育博士学位教育发展迅速，1930年美国仅有三所高校授予教育博士学位，到了1982年则达到128所，其中有86所同时授予两种学位。授予两种学位的高校数量都在增加，获得两种学位的学生人数也都在增多。[13]迄今，共有290所大学授予教育领域的博士学位，其中79%的大学授予教育博士学位。
（二）二者何去何从成难题
针对教育哲学博士和教育博士两种学位理论上可区分、事实上无差别的实际，美国学者纷纷提出不同的改革对策。
二者择一：1988年，克里弗德和高瑞尔（Clifford &Guthrie）在《教育学院》一书中，基于“卓有成效的专业教育是维持和提高教师队伍有效性的基石”这一理念，建议废除教育哲学博士学位，使教育学院专注于教育博士专业学位教育，以培养学校教师和教育领导[10](P358)。1998年，蒂尔瑞（Deering）基于对50所大学授予的两种学位的论文、研究类型以及毕业生的就业模式的实证研究，发现二者没有实质性差别，于是提出了相左的主张，建议废除教育博士学位，以解决两种学位混淆不清这一长期令人困扰的问题[11]。
二者并行：布朗[12]（Brown）研究认为，取消教育哲学博士学位的建议是极为荒唐的，他反对废除一种学位的激烈改革方式，同时表示教育哲学博士学位在调查中更受欢迎。2006年舒尔曼[13]（Shulman）等在《教育研究者》上撰文认为，两种教育类博士学位教育混淆不清，致使教育学院既不能胜任创造新知识的使命，也不能胜任培养合格教育从业者的使命，解决问题的根本方法是区分这两种学位并使两种学位都得到提升。
三、教育博士学位与教育哲学博士学位 之争探源
这两种学位的混淆从最初设置教育博士学位时就已埋下种子，随着时间的推移，这种混淆不仅没有消除，反而愈演愈烈。究其成因，是各种因素综合作用的结果。
（一）不同价值取向争锋的产物
在教育博士学位诞生之初，哈佛大学的教师和学生对于这个学位的性质也搞不清楚，因为教育博士培养同哈佛教育学院的前身教育分部授予的哲学博士学位是类似的，尽管从文字表述上看，教育博士的培养目标是专业的，而非学术的[4]（P154）。而且，哈佛教育学院在介绍教育硕士学位时，是将其作为教育从业者的最终学位来宣传的，这让人们更加难以理解它所提供的教育博士学位的性质了。
再将哈佛大学的教育博士学位与哥伦比亚大学的教育哲学博士学位做一比较，可以发现二者尽管存在不同，但更多的是相似：哈佛大学提供的课程比哥伦比亚大学少，学位论文的选题范围比哥伦比亚大学大，但具体到学生所做的论文题目，两个学校又非常相近。用克莱明的话来说，“这两种博士学位非常相似，差别只在于它们来自不同规模和特点的两所高等学府。[2]（P18）”
这两种学位一开始就难以区分，是事出有因的。哈佛教育学院首任院长霍尔姆斯并不是高深学术研究的推崇者，哈佛教育学院成立后推出的两个新学位也是面向教育从业者的学位，所以培养中关注的重点应该是教育实践中的实际教学和管理。[4]（P143）然而，劳威尔校长却希望哈佛教育学院致力于学术研究，经过一番争论，霍尔姆斯为了“安抚校长”[4]（P147）,最终还是在教育博士的培养中包括了统计和研究内容，并规定要获得学位必须撰写博士论文，论文的要求与培养大学研究人员的博士论文类似。霍尔姆斯对劳威尔的妥协导致了两种学位最初的混淆。这看似是两个人的分歧，事实上反映了学术取向与专业取向之间的矛盾。
众所周知，美国殖民地时期的学院主要受英国大学的影响。独立战争之后，由于美国与英国的决裂，以及19世纪德国大学的兴起，美国大学逐渐转向取法德国大学，许多学科开始设置教授职位，强调学术研究。另一方面，此时美国资本主义经济的高速发展使大学为社会服务的现实需求日益增强，促进了美国大学专业教育的发展。于是，这一时期两种不同价值取向交织在一起，使得哈佛教育学院的教育博士学位也未能实现霍尔姆斯的初衷──创建教育领域专业教育的新模式。
（二）两所龙头学校的先导作用
威廉?罗素在哥伦比亚大学创设教育博士学位，一方面是对哈佛大学推出教育博士学位的回应，另一方面则是试图实现其父亲詹姆斯?罗素的专业教育抱负，满足广大教育工作者的实际需求。因此，哥伦比亚大学的教育博士培养力求体现专业学位教育特点。
该培养方案包括：课程学习，书面和口头的考试，一篇项目报告。课程学习的内容按规定应覆盖教育实际工作中出现的问题，最初包括教育史、教育心理学、教育哲学、教育社会学，后来扩展到包括教育管理、教育督导、课程与教学。书面和口头的考试，是为了评估学生是否适合特定教育领域的领导职位。项目报告是就某一项教育活动和服务所做的报告，旨在考察学生是否具备了专业应用方面的能力。项目报告的选择范围比教育哲学博士宽广，例如：新课程教学大纲、某个州或地区的课程开发、管理和组织改革的建议。哥伦比亚大学教育博士学位项目发展很快，时至1941年，该校每年授予的教育博士学位数量已接近哲学博士学位。[2]（P19）
历史上，哥伦比亚大学的教育博士培养比哈佛大学更接近真正意义上的专业教育，但其培养内容中也没有提及专业实践，即如何实地训练学生掌握教育领导的专业技能。更为重要的是，这两所顶尖大学的教育博士学位，尽管名称相同，宣称的培养目标也一样，但培养方式却各不相同。这不仅对随后设置教育博士学位的院校造成模糊不清的影响，而且对区分教育博士与教育哲学博士两种学位也产生了不利影响。
（三）大学设置教育博士学位的不同诉求
如上所述，许多大学效仿哈佛大学、哥伦比亚大学建立教育学院，提供博士学位教育，但动因复杂，动机不一。例如，斯坦福大学教育学院授予教育博士学位，并借此独立于文理学院研究生院，但其宣称的培养目标却是大学的研究人员。于是，教育博士学位被进一步混淆，培养目标从教育领导变成了大学的研究人员，而且这样一来与文理学院研究生院授予的研究型博士学位构成了直接的竞争，结果造成教育博士学位的知识体系受到质疑[14]。密歇根大学也在此间开始授予教育博士学位，并宣传是面向那些有抱负成为教育领导的教育从业者，作为“市、州、及联邦政府教育机构越来越需要大学培养的教育领导人才的直接回应”[10]（P72）。这使得大批的年轻人涌入教育学院，教育博士学位又变成了谋求学校里更高管理职位的专业证书。到1940年为止，授予教育博士学位的大学达到22所，授予教育哲学博士学位的大学则有55所[15]。
到20世纪中期，教育博士学位教育已经承载了众多的功能：摆脱文理学院控制，培养大学研究人员，提供专业教育证书，建立大学教育专业学院以跻身学术殿堂。面对种种诉求，教育博士学位教育的培养目标定位难免不受影响，与教育哲学博士学位的区分也变得更为困难。事实上，各教育学院也无意区分这两个学位，它们似乎更关注通过设立教育博士学位来满足各自的利益诉求。
（四）高等教育多样性的双重影响
多样性以及与之关联的分散性和包容性，是美国高等教育系统的显著特点。这些特点有助于美国高等教育的繁荣与发展，但也有其局限性。具体到美国各大学的教育博士培养而言，从学位名称、专业方向到学位目标、学位要求再到培养方式、评估方法等，内容不同，形式各异。这难免招致对该学位的知识体系、培养质量的质疑，也容易使教育博士学位教育承载过多的诉求。这就难怪许多大学教育学院即使意识到现有问题，也难以采取实际行动。
（五）关切学位教育质量问题的推动
两种学位旷日持久的争论，表面上是讨论二者有无差别，实质上是关注学位教育质量问题。当下高等教育变得如此重要，它必须适应社会需求，也不得不接受社会审视。质量本来就是教育的永恒主题，当来自教育内外的挑战越来越多时，无论是教育博士还是教育哲学博士，学位教育质量问题自然就会突显出来。这恐怕是两种学位之争背后的一大“推手”。
四、结论与启示
教育博士培养是美国对世界教育专业学位教育的一大贡献，继美国之后，英国、澳大利亚、中国等国陆续设置了教育博士学位。在近百年的发展历程中，美国教育博士培养在取得长足发展的同时也遭遇了各种质疑，其中以培养质量有没有保证、学位有没有必要独立设置为甚。可以说，尽管诸如此类的质疑和争论还将持续下去，但教育博士学位和教育哲学博士学位都不会退出历史舞台，而且经过广泛深入的研讨，这两种学位相争不下的状况可能有所改观，各自办出特色、提高培养质量成为主旋律。理由很简单，美国高等教育多样化的生态环境、两种学位对应的不同社会需求、大学教育学院各不相同的利益诉求等，都制约着变革难以做出非此即彼的选择。
探究美国教育类博士学位教育演变，可以为处在初创期的我国教育博士专业学位教育提供启示。
首先，起好步，开好局，对于办好一种新型学位教育至关重要。俗话说，良好的开端是成功的一半。培养模式一旦成型，再调整或改革往往更难。与其如此，不如一开始就做好设计、抓好落实。就我国教育博士培养而言，关于招生对象、培养目标、课程设置、教学方式、毕业论文等方面的特殊要求，在全国教育专业学位教育指导委员会层面的研讨较为充分，然而在各试点院校能否同样展开研讨，形成共识，并落实到位，尚是一个未知数。在此意义上，各试点院校真抓实干尤为重要。
其次，搞好试点，发挥先导作用。我国教育博士专业学位教育获批于2009年，2010年在全国首批15所试点大学开始招生。这15所大学既有师范大学又有综合性大学，在教育学科领域具有较大的影响力和辐射力。试点工作成功与否，关系到我国教育博士专业学位教育的未来。搞好试点，需要主抓三个层面的节点：一要充分发挥全国教育专业学位教育指导委员会在教育博士专业学位教育的基准制定、协调指导、评估监督等作用，这是我国的体制优势所在；二要充分发挥若干龙头学校的领军作用，此前一些学校在教育博士培养上已经积累了丰富经验，它们应当在建设中国特色的教育博士培养模式上发挥更大的作用；三要高度重视师资队伍建设，上述招生、培养环节的特殊性能否落实到位，最终取决于有没有一支合适的师资队伍，这是对发展我国教育博士专业学位教育的最大挑战。
参考文献
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教育学院论文范文第8篇
毕业论文是毕业生总结性的独立作业，是学生运用在校学习的基本知识和基础理论，去分析、解决一两个实际问题的实践锻炼过程。然而，由于成教学生水平层次不齐加上学习目的性不一等原因，成教学生毕业论文管理存在很大问题，这也是目前成人教育教学亟待解决的问题。
一成教学生毕业论文存在的问题
（一）内容上存在的问题
抄袭严重是成教学生毕业论文内容上存在的最主要问题。有的学生下载多篇论文，然后将其简单拼凑成一篇论文，缺乏自己的实际工作，更不用说独立的见解和解决实际问题。有的抄袭完全和自己专业无关的论文，比如工商管理专业背景的学生下载抄袭工程实践类论文，工科学生抄袭文学类论文等。有的学生毕业论文题目和本专业有关，但是内容却游离于课题研究目标之外，究其实质，也纯粹是抄袭凑篇幅。在内容上，还存在中英文摘要全文抄袭、摘要和关键词中英文不符等问题。此外，一般论文最后一章是文章的结论或者研究的体会，不少学生却常常漏了这样的章节，造成论文“有头无尾”的感觉。
（二）格式上存在的问题
成教学生毕业论文存在的另一个较为严重的问题是格式上的问题。有的学生在论文格式设置上没有严格按照要求进行，字体、行距不一。有的论文页眉页脚缺失。还有的论文表号、图号标注不清或标注错误。如第3章中出现的图表，标注应该是“表3-X”、“图3-X”，但不少论文只是按顺序直接标注表（图）1、2、3……或者延续前一章标注“表2-X”、“图2-X”等，这些都是在毕业论文写作中必须注意的问题。
二成教学生毕业论文存在问题的原因
成教学生毕业论文存在问题，客观上是由于论文持续时间较长，学生面对工作、家庭、学习的矛盾，不能全身心投入论文写作所致。主观上，则是学生和指导教师对论文不够重视，马虎应付所致，主要体现在以下几方面：
（一）学生马虎应对
如上文所述，成教学生不但要面对工学矛盾，还要面对家庭琐事，因而不能像全日制学生那样全身心投入学习，这些客观原因导致成教学生主观上不能全身心投入毕业论文的写作。另一方面，很大一部分成教学生接受再教育纯粹只为获得一纸文凭，这就造成其论文的不重视，也就不可能潜心钻研学科问题。有的甚至认为只要交了论文就算完成任务，因而不惜直接下载论为自己的毕业论文，或者直接将上几届的论文拿来占为己有。这些都是学生马虎应对论文造成的。
（二）指导教师不够重视
成教学生的毕业论文指导教师一般均为全日制任课教师，这些教师平时有一定量的教学任务和科研任务，有些还要兼带本科生和研究生的论文，压力可想而知。这就导致有些教师只要学生交了毕业论文便万事大吉，全然不顾学生是否有自己的研究成果，论文是否抄袭。此外，指导教师中高职称教师比例低也是目前成教学生毕业论文指导中存在的典型问题。高职称教师由于时间精力有限，加之成教学生普遍对论文重视程度不足，他们不愿意带论文。而年轻教师虽然愿意带论文，但由于其缺乏科研能力和实践经验，指导的论文常常会有各种问题。目前，论文指导教师的选择中，教学站（尤其是地处郊县的教学站）由于师资缺乏，指导教师的选择存在更大的困境。
（三）教学管理存在纰漏
目前，各高校的成教学院虽然都已经逐步形成了较为完善的教学管理体系，但由于教学站点分散，在教学管理上依然存在纰漏。对于教学站而言，它们总是在自己的教学管理体系与总校的教学管理体系中寻求一个平衡点，当面对师资不充裕等问题时，有的教学站甚至会以次充好，选择部分资历不足的教师担任指导教师。这些教师本身水平有限，显然不能指导出有水平的论文。对于高校成教学院而言，由于教学站点分散，导致管理精力分散，同时对于水平参差不一的教学站，也难以实现管理的一碗水端平。
三提高毕业论文管理水平的对策
基于多年的教学实践总结，上海理工大学继续教育学院逐渐意识到提高毕业论文（论文）管理水平的重要性。通过向全日制本科及其他高校成教学院的毕业论文管理工作的取经学习，不断提高自身的毕业论文管理水平。
（一）完善毕业论文管理体系
加强毕业论文的组织领导工作，建立完善的毕业论文管理体系。目前，上海理工大学继续教育学院毕业论文管理形成了学院领导，教学站具体负责，督导组全程监督的管理体系，如图1表示：
学院毕业论文领导小组由继续教育学院院长任组长，学历教育科全员参与，主要负责毕业论文的总策划和总协调，包括毕业论文的前期布置、中期检查、末期抽查和答辩等工作的安排和指导。教学站毕业论文工作小组由教学站负责人任组长，教学站教务工作人员及班主任为组员。主要负责毕业论文从布置到答辩的一切具体工作，如及时与指导教师、学生沟通联系，审核指导教师资质，同时为毕业论文的进行提供必要的人力、物力、财力支持。学院设立的督导组由4名退休教授组成，负责对毕业论文进行监督指导，及时指出毕业论文的问题，保证毕业论文保质保量完成。
（二）建立健全毕业论文管理相关规章制度
完备、健全的毕业论文管理规章制度有利于为毕业论文的顺利进行提供必要的保障。我院于2010年制订了《上海理工大学成人高等学历教育本科毕业论文管理条例》，对毕业论文的目标和要求、指导教师、选题、时间安排、评阅和考核等问题做了重要规定。同时，随着专业的调整以及学生的实际情况，学院也不断调整完善相关规章制度。如2012年下半年，针对论文抽查中存在的论文不合格情况，制订了《关于2013届学生本科毕业论文抽查不合格处理办法》，给予抽查不合格的论文继续修改补答辩的机会。
（三）完善毕业论文前期准备工作
对于成教学生而言，由于学历层次相对较低，其对于毕业论文的概念很模糊，尤其是对毕业论文的用词、格式规范等存在很大的模糊性。此外，由于其很少接触科研，因而对于其工作中可以汲取的科研论题也缺乏敏锐感。针对这些问题，学院主要从两方面采取了措施：
1开设论文撰写规范相关课程或讲座
上海理工大学继续教育学院在专升本学生的教学计划中开设了《论文指导》课程。通过对毕业论文选题、撰写、格式规范的系统讲解，使学生对毕业论文有系统的了解。同时，学院还将优秀毕业论文整理成册，供后几届学生参考。学院还鼓励教学站将毕业答辩现场拍摄制作成光盘，作为“论文指导”课程的教学资料供学生学习。
2开设专题科研讲座，提高学生的科研创新能力
成教学生一般都处于生产工作的第一线，较之全日制学生能获取更多第一手的生产实践资料。然而由于其缺乏科研敏锐度以及一定的理论基础，使其又往往容易忽略这些宝贵的实践资料。通过邀请专业教师开设专题科研讲座，讲解最前沿的理论研究成果，并通过与学生共同分析工作中遇到的实际情况，激发学生的科研灵感，使学生能够更好地在实践工作中找到选题。如一名2012级学生，其本身为电厂工作人员，于是其毕业论文选题《发电企业岗位绩效管理研究―――以上海某电厂设备点检岗位为例》，即为联系自身实践工作的理论成果，不但很好地完成了毕业论文，同时也为其工作提供了新思路。
总之，上海理工大学继续教育学院对成人毕业论文存在问题的研究及其分析，以及对论文管理体系的完善、规章制度的健全、论文准备工作的细致化等，都有力推动了学院毕业论文管理水平的提高。作为培养和考核学生全面运用所学知识和技能，分析与解决实际问题的能力表现，成教毕业论文的写作也越来越受到重视，继续教育学院也应该在实践中不断探索研究，实现毕业论文的科学化、规范化管理。
参考文献
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教育学院论文范文第9篇
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育学科和专业建设以及毕业生的高质量就业。
二、主办单位
中国高等教育学会教师教育分会幼儿教师教育
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2017年6月10日
评选揭晓时间：2017年7月30日前
五、评审委员（排名不分先后）
郭力平（华东师范大学教育学部）、蔡迎旗（华中师范大学教育学院）、刘晓东（南京师范大学教育科学学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学教育学部）、张博（华南师范大学教育科学学院）、鄢超云（四川师范大学教育科学学院）、贺永琴（贵阳幼儿师范高等专科学校）、郑健成（福建幼儿师范高等专科学校）、王彩凤（郑州幼儿师范高等专科学校）。
六、活动组织
1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2017年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3.论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生严格控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生严格控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式一份并附上作者本人学生证复印件，于2017年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评者同时将参评论文的Word文档以附件形式发送到电子邮箱 。
4.子邮件格式要求：邮件主题请写：学校+姓名+论文题目。附件文档名请写：姓名+论文题目。附件文档全文宋体、小四号、两端对齐、1.5倍行距。在发送电子文档前，请删除论文中的学校名称和导师姓名，以及页眉、页脚及致谢页中有可能涉及学校、导师、作者本人的相关信息。
七、评选和奖励
1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2.由主办单位颁发获奖证书。
3.获奖结果将在2017年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网http：//”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。
4.获奖作者编入“中国幼教招聘网http：//高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
八、重要说明
为鼓励全国各院校（系）积极动员和组织广大应届毕业生踊跃参与本活动，本届优秀毕业论文评选活动免收参评费，希各周知。
教育学院论文范文第10篇
教育博士（Ed．D．）学位作为一种专业博士产生于20世纪初的美国，随后迅速发展，并成为世界上其他国家借鉴和仿效的成功范例。教育博士专业学位的出现回应了美国教育专业专门化运动对教育专业实践人员的广泛需求。1989年，美国全国教育管理政策委员会提出了把教育博士学位作为中层教育管理岗位从业资格的建议，教育博士作为一种相对独立的学位得到了社会的广泛承认，许多大学的教育学院纷纷设立教育博士学位。1995年，美国127个教育管理博士点中有104个授予教育博士专业学位。［1］1990年，墨尔本大学在澳大利亚首开先河设立教育博士学位，随后，Ed．D．在澳洲遍地开花。截至2011年，澳大利亚的Ed．D．项目数为28项，占专业博士学位项目总数的14％。［2］英国的教育博士自1992年在布里斯托尔大学诞生，便受到了学生的欢迎。截至2005年，英国Ed．D．项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域。［3］经过多年的实践努力，美、澳、英等国的教育博士项目不仅粗具规模，其社会声誉和影响也逐步扩大，但Ed．D．项目的培养模式长期以来却饱受社会的诟病。中国目前也正在15所重点大学试办Ed．D．项目，但究竟如何培养Ed．D．，中国的大学也遇到了同样的困惑。正是基于这样的现实，本文拟介绍英美国家Ed．D．培养中普遍遇到的困境及一些典型学校的改革案例，为我国相关专业博士学位项目人才培养提供借鉴。
一、教育博士培养模式面临的尴尬：与教育哲学博士的趋同
教育博士专业学位从诞生之日起，在理论上其设计者就给予了其独特的定位以区别于教育哲学博士学位———Ph．D．（一种学术学位，AcademicDegree，要求学生进行原创性的研究，为人类知识的积累做出贡献，许多毕业生选择学术机构作为工作去向）；Ed．D．是一种专业学位（ProfessionalDegree），要求学生综合掌握专业知识以解决教育领域中的实际问题，许多毕业生选择教育管理作为工作去向。如哈佛教育学院首任院长霍尔姆斯在哈佛教育学院成立后推出的Ed．D．就是面向教育从业者的学位，培养中关注的重点应该是教育实践中的实际教学和管理。从文字表述上看，哈佛教育博士的培养目标是专业的，而非学术的。直到当今，哈佛大学教育研究生院的网页上都是这样界定教育博士的培养目标：“同其他院校相同，哈佛哲学博士注重培养‘专业化的研究人员’，主要是高校教师及研究人员；而教育博士培养‘研究型的专业人员’，主要是教育领域的管理者和政策制定者。”［4］1934年，威廉•罗素在哥伦比亚大学创设教育博士学位也是力求体现专业学位教育特点。其教育博士的培养方案包括：课程学习、书面和口头的考试、一篇项目报告。课程学习的内容按规定应覆盖教育实际工作中出现的问题，最初包括教育史、教育心理学、教育哲学、教育社会学，后来扩展到包括教育管理、教育督导、课程与教学。书面和口头的考试，是为了评估学生是否适合特定教育领域的领导职位。项目报告是就某一项教育活动和服务所做的报告，旨在考察学生是否具备了专业应用方面的能力。项目报告的选择范围比教育哲学博士宽广，例如：新课程教学大纲、某个州或地区的课程开发、管理和组织改革的建议。［5］以上可以看出，Ed．D．人才培养的定位是截然不同于教育哲学博士学位的。然而，在规模扩张的同时，其培养模式与教育哲学博士（Ph．D．）的人才培养模式越来越混淆不清，从“入口”（招生）到“出口”（毕业）都逐渐趋同。2006年，卡内基教学发展基金会主席李•舒曼（LeeShulman）严厉地指出：“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育学科的哲学博士”。［6］具体来说，二者的趋同主要体现在如下方面：
1．入学标准趋同。从当前美、英、澳等国的做法来看，Ed．D．的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一标准，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph．D．招生对象的要求。李•舒曼的研究表明，“从招生的角度来看，Ed．D．与Ph．D．的差异是极其微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed．D．教育的本来宗旨。
2．培养目标趋同。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed．D．项目时，都强调其目标是：通过博士学习的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingpro－fessionals），即为实践领域造就高层次的、具有实践研究和反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而哲学博士教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。然而，在实践中，教育博士与哲学博士的培养目标却逐步趋同，Ed．D．在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。“在美国，人们对Ed．D．的批评不是没有根据的，Ed．D．确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”。“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph．D．趋同，这将会对Ed．D．的市场产生莫大影响。”
3．课程设置趋同。从各国Ed．D．教育的课程设置来看，它们大都实行模块化的课程，一般分为核心课程模块（如教育学原理等基本理论知识）、教育前沿与实践性问题研讨模块（如教育政策与法律、教育组织与管理等）、教育研究方法课程模块（如社会科学研究方法、教育统计与计量）、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed．D．教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed．D．教育的特点，但从实践效果来看，Ed．D．教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph．D．课程趋同的问题。很多学者指出，Ed．D．教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。莱文（Levine）批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed．D．教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关，人们正在担心Ed．D．教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”
4．论文要求及评价标准趋同。在实施Ed．D．项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。Ed．D．学位论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph．D．的标准。2008年，美国有研究者对随机抽取的200篇教育博士论文进行研究时发现，教育博士论文不仅在选题、研究方法等方面与哲学博士论文非常相似，甚至在呈现形式上也如此。通常情况下，平均190页左右的教育博士论文被编排为“五章样式”，开篇是研究问题及文献综述，接下来是研究结果的具体呈现与分析，结尾是从定量或定性研究的具体发现中概括出的一般化研究结论以及由此提出的理论与实践的未来方向。几乎所有的教育博士论文都在进行以发展学术为旨趣的定量或定性研究，而鲜有基于实践场域的现实问题研究，这就导致教育博士论文与哲学博士论文并无二致。
总之，无论美国，还是澳大利亚、英国等在实施Ed．D．教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，致使Ed．D．教育在培养过程中普遍存在着重理论轻实践、重学轻术的现象。导师与教学人员基本上是依靠Ph．D．教育的师资队伍，而这些导师大部分人接受的是Ph．D．的学术训练；在价值观念上，他们信奉学术，内心里不太重视专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph．D．学生的方式来指导Ed．D．专业学位研究生。正如李•舒曼所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”［10］教育博士和教育哲学博士两种学位人才培养模式日益趋同的原因是复杂的。从历史上来看，两者的混淆从两所龙头大学（即哈佛大学和哥伦比亚大学）最初设置教育博士学位时就已埋下种子，随着时间的推移，这种混淆在实践中不仅没有消除，反而愈演愈烈。到20世纪中期，教育博士学位教育已经承载了众多的功能：摆脱文理学院控制，培养大学研究人员，提供专业教育证书，建立大学教育专业学院以跻身学术殿堂等等。面对种种诉求，教育博士学位教育的培养目标定位难免不受影响，与教育哲学博士学位的区分也变得更为困难。事实上，各教育学院也无意区分这两个学位，它们似乎更关注通过设立教育博士学位来满足各自的利益诉求。
二、教育博士人才培养新趋势：适应时代需求的变革
2006年，李•舒曼等人呼吁全美教育学院对教育博士和教育哲学博士做明确的区分，同时提升两个学位的培养质量。2007年，美国卡内基教学促进委员会发起了为期三年的重新评估教育博士行动（CarnegieProjectontheEducationDoc－torate），其目的不仅是研究教育博士的现状，也是为了通过参与院校的协力改革，使得教育博士学位教育的质量得以提升，培养高水平的教育从业人员为国家教育体系服务。［11］一言以蔽之，进入21世纪，为了适应时代的新需求和新环境，改革成为美、英、澳等国教育博士学位教育的主要趋势，这种改革的根本是让教育博士项目回归教育实践，但这种回归不是简单的走“回头路”，而是螺旋式的上升。当然，不同国家、不同学校又呈现出自身特色。这里我们选择五所有代表性的学校就其改革予以介绍。
1．哈佛教育学院的回应———顶岗实习。就在21世纪初，许多美国大学的教育学院积极行动，尝试重新设计自己的Ed．D．项目时，哈佛教育学院作为Ed．D．教育的开山鼻祖却迟迟不动声色。2009年9月，哈佛教育学院终于打破沉默，宣布设立新的博士学位———教育领导博士学位（Ed．L．D．），并于同年开始招生。哈佛教育学院设立Ed．L．D．的目的在于培养能够致力于美国学前教育和中小学教育改革的、系统层面的高级教育领导，试图从根本上改变美国的公立教育系统。与这一宏大目标相对应的还有这个学位项目创新的培养模式：项目为期三年，学生以学习小组形式全脱产学习，前两年为课程学习，最后一年是学生带薪顶岗实习（参见表1），在实习单位从事有意义的领导工作，以取代传统的博士论文；另外，该项目还具有以实践为基础、跨学科合作培养、全程免费等特点。需要说明的是，尽管哈佛新推出的博士学位拥有一个新名称，但它并不是一种新的学位类别，还是属于培养教育领导的教育博士专业学位范畴。独具的特点。Ed．L．D．的学生在第三年，即项目的最后一年，将进入为期一年的有偿实习期：在与哈佛合作的单位实习，并获得该合作单位支付的工作报酬。这些合作单位遍布全美，都是颇具影响、有活力的组织，包括公立学校系统、教育部、营利或非营利教育组织、慈善机构等。这些合作单位与哈佛教育学院一样都致力于美国K－12教育改革，并拥有一个共同的目标，即确保每个学生都有机会充分发挥自己的潜能。精心设计的历时一年的实习经历，学生在实习单位直接面对来自专业领域的实实在在的挑战，以此来检验学生所学的领导技能和有关的变革理论。在实习中，学生负责实际的项目，组织安排他人的工作，与该机构的成员共同努力，并对所从事的领导工作承担责任。在实习中，学生们可获得专业指导和实践经验，并建立人际关系网络。所有这些，都是他们今后成为出色管理人员的基础。实习期间，Ed．L．D．的学生与哈佛和学习小组的其他学员保持通讯联络，并定期回哈佛参加项目集训活动。实习期间，学生也需完成毕业项目研究（capstoneproject），并接受实习单位和Ed．L．D．项目教师的共同审核，合格后方能获取学位。［13］可以看到，哈佛教育学院对教育博士专业学位教育的改革大刀阔斧，借鉴了法律博士和医学博士的培养经验，基于职业目标选择实习单位，凸显了研究者和实践者的双重身份，实现了三方共赢。2014年，哈佛教育学院宣布停止持续了将近一个世纪的Ed．D．项目招生。
2．南加州大学的专题博士论文。南加州大学罗西耶教育学院致力于对教育博士（Ed．D．）和教育哲学博士（Ph．D．）学位教育进行严格区分，并同时做了相应改造。新Ed．D．项目于2001年开始运行，学院认为新Ed．D．学位应与学生的实际工作及未来专业目标紧密联系，因此新的Ed．D．毕业环节应该采用能够促进教育实践的形式，即改传统博士论文为专题博士论文（参见表2）。［14］专题博士论文的具体做法是，教师根据自己的专长和教育实践领域的研究方向，组建专题组，并在专门会议上，由每个专题组的教师分别进行介绍；每名学生可以挑选其中三场介绍会参加，一周内，学生选择并提交三个与自身专长、需要和职业生涯目标最符合的专题，大部分学生均能满足第一志愿。每个专题组一般由8名学生组成，每名学生选择该专题下的不同问题进行研究。学生对个人的研究负责，撰写各自的论文，但由于专题组成员的研究是相互联系的，每个成员可从他们的专题组中获得相关理论和概念框架的建议、文献和研究设计的推荐、研究成果的反馈等信息，不同的经验和视角能够更有效地理解和解决教育方面的实际问题。有些专题还能成为持续的项目，供后面的学生继续研究。［15］专题博士论文强调对实际问题的研究，培养了教育管理人员在工作实践中所需要的解决问题、集体协作、协调组织和责任担当等能力，符合教育专业人员的实际需求。
3．范德堡大学的毕业项目研究。范德堡大学皮博迪教育学院也致力于对教育哲学博士学位与教育博士学位进行严格区分，并于2002～2004年间先后对Ph．D．和Ed．D．教育进行大刀阔斧的改革。改革以后，Ph．D．项目只培养两类人员：大学教师，大学、政府机构和非政府机构的研究人员；Ed．D．项目则培养各级各类学校的管理人员。该学院新的Ed．D．项目最重要的特点就是不再要求由单个学生完成至少5个章节组成的传统博士论文，改用以客户为中心、基于团队协作的毕业项目研究（参见表3）。［16］毕业项目研究的问题：来自校外的教育专业人员和政策制定者根据该系教师的建议提供的一些教育领域的实际问题，再由该系教师选择其中一些问题作为毕业项目研究要解决的问题。这些问题选择会考虑项目研究指导教师的专长并对应该系Ed．D．项目的两个专业方向（K－12教育领导和政策，高等教育领导和政策）。每个专业方向一般选择3～4个问题，每个问题由不超过4名学生共同进行研究。Ed．D．项目的学生在第三年完成毕业项目研究，具体采用咨询模式，包括独立的研究和分析活动，采取群体项目的形式，学生在项目策划和执行中需要综合运用所学的理论和工具，以检验他们是否掌握了关键的概念和方法。项目研究为Ed．D．项目学生提供了一个自我证明的机会，使其充分展示在整个培养过程中掌握的知识和技能，包括背景知识、分析能力、专业理解、团队技能，并且运用这些知识和技能为现实世界的真实客户提供管理咨询服务。与之相适应，皮博迪教育学院对Ed．D．项目的培养目标、招生录取、课程设置、教学模式、师资队伍、学位授予等一系列环节都进行了相应的改革。［17］与皮博迪教育学院合作的机构包括政府部门（如田纳西州立教育委员会）、大学（如肯塔基卫斯理大学、林恩大学、伊利诺东部大学等）、科研机构（如田纳西州技术中心）、中小学等多家机构。
4．澳大利亚西悉尼大学的论文包。近十几年来，澳大利亚Ed．D．革新的一大亮点就是用“论文包”（Portfolios）替代传统博士论文（Dissertations）。所谓论文包，就是把博士生在学期间所取得的各种形式的研究成果收集起来，形成一个系列化的研究成果集，以展示研究者已经开展的具有博士水平的研究并作为授予专业博士学位的一个重要依据。［18］以西悉尼大学为例，其Ed．D．论文包由3个相互独立的单元再加上1个“个人、专业、学术发展陈述”构成（见表4）。每个独立的单元代表Ed．D．项目学生所从事的特定专业实践及其相应的理论与文献研究支撑，以证明博士生的研究既达到了博士学位授予的学术水准，又与专业实践充分融合。每个单元又由“与专业工作场所相关的研究性实践或成果”、“学术论文”（Ascholarypaper）两个部分组成。“个人、专业、学术发展陈述”在Ed．D．论文包中起着统领作用，它必须对三个独立单元作出解释，主要包括它们的时间顺序、相互关联性、理论基础、文献综述、研究方法以及它们对于促进博士生的专业发展和专业实践改善的贡献。［19］相对于传统论文，论文包的优势体现在三个方面，即灵活性、应用性和研究宽度。论文包不仅在形式上实现了Ed．D．论文的创新，而且在功能上也有助于教育博士充分展示其专业知识、专业能力的广度以及表达能力、科研方法、研究视角等。5．英国伦敦大学教育研究院的过程监控。作为教育博士专业学位教育的后来者，英国的做法在避免Ed．D．和Ph．D．趋同问题上具有“后发者”的优势。因此，英国的经验无疑具有重要的参考价值。以英国伦敦大学教育研究院（In－stituteofEducation，UniversityofLondon，简称IOE）为例，它对Ed．D．学生的毕业评价凸显了过程导向。
年度进度审核：每学年末，学生都必须和导师共同回顾过去一年的学习进展，并提交一份年度进展报告。Ed．D．项目团队和学生所在的系会根据这份报告掌控学生的学习情况，确保教育教学、导师指导和支持是否达到要求，及时发现学生或导师遇到的困难，负责学士后研究工作的系主任会代表系研究生委员会对所有学生的年度进展报告进行检查。课程学习环节：评价形式包括四篇作业组成的档案袋，每篇作业不少于5000字，另加一篇反思性陈述（areflectivestatement）。这份陈述一般包含以下内容：①对作业内容的简单描述和反思，包括从撰写作业中获得的新洞见和理解；②对作业之间以及课程与作业之间关系的反思；③说明从教师获得的反馈在多大程度上影响了自己的学术思维；④思考Ed．D．的学习与自身的专业实践和发展之间的关系；⑤证明自己已经形成关于IFS和学位论文的想法，并揭示课程学习与这些想法之间的关系。［20］个案研究环节：针对某个教育类机构的个案研究（Theinstitution－focusedstudy，以下简称“IFS”）是IOE项目所独有的。IFS要求学生在IOE指导教师的指导下做一项对于自己在职业上有关的某个教育机构或组织的个案研究。尽管IOE没有要求这项研究必须是关于各自工作单位的研究，但是大多数Ed．D．学生都选择研究自己的职场。IOE要求学生在完成这项研究之后必须撰写一份约2万字的研究报告，这份报告要能够展现IFS对拓展专业理解和促进专业发展的作用。除了IOE的专家提供研究指导和支持之外，IOE还举办IFS工作坊（workshops）指导学生撰写研究计划、实施研究和撰写研究报告。学生通常要在第三学年末提交IFS报告。学位论文环节：IOE要求学生的学位论文通常应该与IFS和课程学习阶段的工作有关联，大约45000字。
IOE主要通过导师与学生的定期会面以及由IOE教师定期组织的论文工作坊对学生的学位论文研究提供支持。学生通常要在第五学年末提交学位论文，答辩将在整个培养的最后阶段进行，答辩既要审查学位论文，也要审查学生对各培养环节和要素整合性的概念性理解。由此可见，IOE的Ed．D．项目具有强烈的过程本位而非内容本位倾向。IOE对Ed．D．项目的过程指导与过程监控有机结合、环环相扣、相得益彰，效果尤为突出，值得借鉴。［21］
三、结语
综上所述，由于历史原因和现实需求，国外教育博士培养的“学术化”倾向未能有效体现教育博士的专业学位特征，严重影响了其培养质量和社会认同。美国、英国、澳大利亚等国的大学，针对教育博士专业学位教育进行的一系列改革和探索，突破了教育博士培养的“课程学习＋论文写作”的传统模式，在招生录取、课程设置、教学模式、师资队伍、学位授予等方面突出了教育博士的专业学位属性，强调专业实践能力的培养和团队协作，注重解决来自当下教育界的真实问题，从而有效地提高了教育博士的培养质量。从对教育实践介入的深度来讲，哈佛大学的改革力度最大，哈佛学生由于要在现场进行一年的顶岗实习，要解决的实际问题远远不止一个；从实施时间及成效来看，南加州大学、范德堡大学、西悉尼大学、伦敦大学的Ed．D．改革已历时近十年，均取得了良好效果和经验反馈。目前我国从2010年开始试办的教育博士项目已经陆续有学生毕业。据笔者了解，试点的15所高校，有的Ed．D．项目由于招生名额少，基本就在学校与普通博士生混同培养；有的学校规模稍微大一些，单独上课，但课程设置、师资队伍、论文要求和普通博士也没有太大的区别，难以显示教育博士作为专业博士学位人才培养的特点。如何避免美国Ed．D．项目曾经遭遇的尴尬是我们必须严肃思考的现实问题，美、英、澳等国相关院校的Ed．D．项目人才培养模式改革和探索，将给我国教育博士的发展带来很多有益的启示。