教育课程论文范文

教育课程论文范文第1篇

[关键词]教师教育；课程；改革

目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。

一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题

我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：

其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。

其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。

其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。

其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。

二、教师教育课程体系改革的价值取向

课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。

从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。

三、教师教育培养模式与课程改革对策

教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。

1．优化课程结构——学术性与师范性并重

应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。

2．改革课程模式——多种体系并存

各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。

3．改革课程内容——贴近教育生活

教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。

四、转识成智——培养师范生的教学智慧

教育课程论文范文第2篇

学校要深入持久地开展青少年科技创新教育，必须走课程化实施、全员化参与、特色化运转之路。学校一要整合课程内容。把传统的科技活动与科学课程学习结合起来。学生通过科学类课程的系统学习，获得科学概念、科学原理、科学方法、科学思维、科学精神，为科技创新活动打下必要基础；通过校本课程延伸拓展科学课程的学习内容和学习时空，为发展科技创新特长搭建平台。二要规划课程目标。从科学知识与技能、科学探究过程与方法、科学态度与科学精神等维度构建有学段梯度、要求适切的科技教育目标体系，以此统领学校有计划、有层次、有目的地开展科技创新实践活动。三要编写校本教材。各中小学校充分利用本校科技活动优势项目，挖掘本校教师资源，编写适合低、中、高三个学段学生阅读和使用的校本教材。四要狠抓课程实施。加强科技活动场所、器材等硬件投入，组建专兼职科技辅导员团队，建立年初有计划、年末有总结、上课有教案、活动有痕迹等制度，采取讲座、考察、调查、制作、竞赛等多种教学形式，做到有教师、有课时、有实施、有成果、有评价。五要注重课程评价。根据不同年级学生的认知特点，采用科技活动过程表现、科技作品展示、课题研究报告、科技竞赛成果等多种形式。既关注学生参与科技活动的过程，也关注活动的成果；既关注学生科学探究思维与方法的习得，也关注科学态度与精神的熏陶。

二、构建科技创新教育网络

科技创新教育课程的有效实施，必须构建职责分明、功能互补、保障有力、高效运转的工作网络。一是政府政策引导。东海县政府2012年设立“青少年科技创新县长奖”，县财政拨付专款用于表彰奖励在科技创新中表现突出的学生、科技辅导员和学校，目前已评选了两届。同时在“创新型城市创建”专项目标考核中，县政府每年初与教育局签订科技创新工作目标责任书，从政府层面加强对青少年科技创新工作引领。

二是教育局加强课程管理。县教育局基教科和教研室帮助学校论证科技创新教育校本课程的科学性和可行性，把科技创新教育校本课程的实施情况纳入学校目标考核，做到有领导、有计划、有布置、有检查、有考核、有奖惩。

三是县科协做好学校科技教育活动的服务指导工作。县教育局和县科协共同协作，先后邀请东南大学汉博中心周建中教授和郝瑞辉副主任，省内知名科技辅导员韩仕龙、邹建峰、张晓辰等来县培训科技辅导老师；县科技馆对中小学生免费开放；县科协定期开展“科技大篷车”进校园、科技专家教授进校园和科普知识进校园活动；县科协还指导学校创建科学教育特色学校、组织青少年科技创新大赛、科技模型竞赛、机器人竞赛、奥林匹克竞赛和科学体验活动，助推科学教育持续深入开展。

四是学校科技创新教育课程实施有力有效。学校是青少年科技创新教育的实施主体，重视科学课程的教育质量，大力推行问题探究式学习方式，开齐开足科学课程和综合实践课程。加强校园科技创新教育阵地建设，完善科学实验室，设立科技活动专用教室，开发校外科技实践活动基地。注重科技创新校园文化建设，建立科普画廊橱窗，悬挂创新发明励志格言。开设科技创新教育校本课程，传播科普知识、科学思维方式、创新发明方法、科学研究策略。成立科技活动社团，开展科技创新实践活动，组织科技创新比赛。强化科技创新教育考核，调动师生参与科技创新活动的积极性。加强科技辅导员培训，采取请进来和走出去的办法，加强对科技辅导员的科学素养、师生创新发明活动的指导策略、学生科技活动的组织开展、科技创新大赛的组织与参赛策略等方面培训。加强校际间交流活动，更好推广中小学科技教育的经验，成立“东海县青少年科技创新交流协会”，分享各校间的成功经验。

五是社会各界大力扶持。科技创新教育涉及面广，必须赢得社会各界的关注与支持。县妇联、团县委经常到学校调研、指导科技创新工作，捐助科技图书和计算机、机器人等科技活动器材。县科技局为学校、教师和学生申请国家发明专利提供业务指导和资金支持。县新华书店、县水晶产业园区等单位多次为科技模型和科技创新比赛提供资金赞助。县电视台等新闻媒体宣传报道学校科技创新教育成果和典型人事，传递科技创新教育正能量。

三、开发科技创新实践基地

中小学在实施科技创新教育校本课程过程中，应充分利用本地独特的自然资源，开发校外科技实践活动基地，让学生亲身经历探索科学问题的过程，为学生动手“做”科学搭建平台。双店镇中心小学把该镇北沟村鲜切花产业园－江苏最大的鲜切花生产基地作为学生课外科技实践基地，聘请科技人员和“土专家”作为校外科技辅导员，定期组织学生观察记录花卉各个生长时期的形态特征，学习研究病虫害防治等栽培技术。种植小组的学生个个都成了家庭鲜切花种植栽培的小专家。李明同学在校外基地活动中受到启发，发现、研究自家百合花叶子变黄的原因，研究论文《西伯利亚百合花叶子发黄的探究》获得了全国第二十八届青少年科技创新大赛小学组创新成果竞赛项目一等奖。黄川镇中心小学依托本镇万亩草莓生态园，组织科技种植小组同学向农技专家学习请教草莓的栽培技术，到园区进行栽培、管理草莓劳动，掌握了草莓种植技术后纷纷进行草莓种植实验研究。王笑同学的《利用疏叶密栽植培技术提高明宝草莓产量的研究》获得了江苏省第二十五届青少年科技创新大赛小学组创新成果竞赛项目一等奖。石梁河镇中心小学拥有葡萄种植实践基地，东海县中等职业技术学校拥有水晶雕刻产业园基地，曲阳乡中心小学拥有水晶综合实践活动基地，洪庄镇中心小学拥有石英产业实践基地，温泉镇第二中心小学拥有水稻栽培实践基地。以上基地密切联系当地工农业生产，紧贴学生生活，方便学生活动，有效地拓展了学校科技实践活动内容和空间，培养了学生关注生活的问题意识，激发了学科学、用科学、爱科学的兴趣，提高了学生科学探究能力和动手实践能力。

四、创建科学教育特色学校

实践证明，创建科学教育特色学校是推进科技创新教育校本课程深度实施的有效举措。县教育局和县科协按照“浓厚的科技创新教育氛围、成熟的科技创新教育课程、配套的专兼职科技辅导员队伍、完善的科技创新活动阵地、多样的科技创新实践活动、丰硕的科技创新教育成果”等6项标准，有计划地推介条件成熟的学校申报市省级科学教育特色学校。2011年以来，洪庄中心小学、城头中学等8所中小学被评为省科学教育特色学校；石榴初级中学等16所学校被评为市科学教育特色学校或市科普教育基地；双店中心小学获得“江苏省发明家摇篮奖”；温泉第二中心小学被评为“江苏省十佳科技创新学校”。这些学校在创建过程中，建立健全科学教育领导管理机制，充实完善学校科学教育软硬件条件，开齐开足上好科学类课程，组织开展各类科技实践活动，科技创新教育水平不断提升。

五、开展多样化科技创新活动

主题化、系列化、常态化的科技实践活动是学校科技创新教育课程实施的具体抓手和主要载体。东海县各中小学学校从实际出发，定期开展多样化科技活动，在活动中激发兴趣，积累经验，锻炼思维，提升能力。举办科普阅读活动。组织学生阅读科普读物，撰写读书心得，举办科普征文、浏览科普网站，观看科普剧目，演讲科学家故事，畅谈奇思妙想。

科普知识讲座。结合纪念世界环境日、地球日、人口日、水日、气象日、无烟日等重要节日和植树节、科技节、爱鸟周、科普宣传周等活动，邀请专家学者走进校园，举办航空航天、环境保护、机器人、节约用水、保护动植物、低碳节能、健康生活、应急避险等知识讲座。

科技社团活动。学校组建机器人、无线电、车模、航模、船模、电子技师等社团，专人辅导，定期活动，专项考核。

科技制作活动。学校组织学生利用易拉罐、纸盒、空瓶、碎布、线绳等废旧物品进行科技小制作，还可以组织学生制作植物标本、动物标本、风筝、航模、船模和车模等，锻炼和培养学生动手能力、观察力、想象力和创造力。科学体验活动。学校围绕信息技术、航天技术、生物技术、环境保护等社会热点领域开展调查体验活动，了解新技术给我们的生活带来的改变；围绕学习、生产、生活中的科学发现和小发明小创造，开展调查体验活动，体验发明创造的过程、方法和乐趣。通过学习科学知识、掌握科学调查方法、制定专题小调查、搜集整理相关材料和数据等活动，提高广大青少年的科学素质。

参观考察活动。学校定期组织学生参观考察县青少年科技活动中心、水晶博物馆、水晶产业园、—295—水晶交易市场、亚洲大陆钻探第一井，让学生亲身体验科学改变生活，科技成就未来。

科技竞赛活动。学校抓住一年一度的青少年科技创新大赛这个契机，广泛宣传发动，鼓励学生努力多出作品、出科技含量高的作品。辅导教师指导学生不断地修改、打磨作品，推荐优秀作品参加市省部级比赛，以创新大赛激发学生参与科技创新活动的热情，引领和带动学校科技创新教育活动。

六、域推进科技创新教育校本课程策略

1完善科技创新教育保障机制

科技创新教育课程的有效实施，必须构建政府主导，教育部门主抓，科协等社会各界扶持的创新教育长效工作机制。一要着力建立科技创新教育经费投入机制。财政部门每年要向学校划拨科技教育专项经费，购买必要的科技活动器材，完善科教设备；在校内建立青少年科技教育基金和奖励基金，表彰在青少年科技教育活动中涌现出来的先进集体和个人；学校发挥自身优势，结合世界环境日、人口日等纪念活动和科普宣传周、爱鸟周等科技活动，主动向团委、妇联、科协、气象、地震、环保和知名企业等部门上门服务，争取经费，拓宽科技活动经费投入渠道。二要建立科技创新评估机制。教育局把科技创新教育纳入学校工作目标考核体系，做到年初定目标，中间有督查、年终有奖惩，充分发挥目标考核的导向作用、约束作用和激励作用。各级学校建立相应的评价考核机制，把科技创新工作纳入绩效考核，使科技辅导员老师有目标，有压力，有动力。通过考核，形成教育主管部门、学校、科技辅导员老师齐抓共管科技创新的工作局面。

2完善科技创新实践阵地

行之有效的科技创新教育必须依托校内外科技活动阵地。一要完善校内装备科学实验室、图书阅览室和电脑网络教室等基地设施，确保学生做实验有器材，查资料有去处；配备电子百拼、电子技师、机器人、航模、船模、车模、科技制作等专用教室，购置必要的工具和材料，确保学生活动有场所。二要充分利用校外当地优势资源和技术力量，建立校外科技活动基地，拓展、延伸校内科技实践活动，既弥补校内教育资源的不足，又为学生动手实践搭建平台。

3开设科技创新教育课程

学校根据本校科技创新教育校本课程方案，编写通俗易懂、图文并茂、低中高学段衔接的科技创新校本教材，配备专兼职科技辅导老师，利用地方课程教学时间，把科技创新引进课堂，对学生进行科技创造发明专项训练。结合系列化、主题化科技实践活动，逐步培养学生科技创新意识和动手实践能力。

4创新科技创新实践载体

学校科技创新教育如果只有科普知识的宣教，没有丰富多彩的实践活动支撑，必然会大大削弱它的价值和功效。学校既要常态化开展传统的知识性、技能性项目活动，又要积极创建以“问题”为中心的、跨学科的研究性、综合性项目活动。积极探索和创建与学科内容紧密结合的动手实践的科技活动项目，从而培养青少年学生的科学素养、探究实践能力和创新精神。

七、结论

综上所述，稳定的保障机制，完善的活动阵地，校本化的创新课程，主题化系列化的活动载体，能力促中小学科技创新教育校本课程常态化开展，激发中小学生从事科技活动的兴趣和创新发明的意识，培养创新精神和实践能力，提高科学文化素养。当然，科技创新教育课程校际不平衡、科学课堂教学与科技课外活动相脱节、经费设施欠缺、科教师资薄弱、活动缺乏创新等诸多问题与困难仍需要在反思、探索和创新中逐步解决。

教育课程论文范文第3篇

[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。

教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。

一、教师职前培养、职后培训课程设置现状

(一)教师教育职前培养阶段的课程设置

教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。

职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。

教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。

(二)教师教育职后培训阶段的课程设置

教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。

目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。

二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化

(一)职前培养阶段的课程设置

教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。

课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。

在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。

教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。

(二)职后培训阶段的课程设置

教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。

在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。

对于那些在教育岗位上从教多年，已取得显著成绩的教师，其培训目标应定位于专家型教师。通过培训，进一步提高他们的专业成熟度，使之成为学科带头人、教学名师。对于这类培训对象，培训课程应以教育类课程为主，兼以学科方面的内容。可通过开办高级研修班的形式，为他们开设各种学术讲座，设置研究性课程，将一般培训与开展课程研究相结合起来。对于这种高层次的教师培训，除一般培训课程外，还应采用“量身定做”的方式，开设专门课程，满足不同个体之特殊需要。使他们的理论水准、研究能力、实践能力均得到提高，思想与行为发生实质性的改变。帮助他们从更高层次审视教育，形成正确的教育理念与独特的教育教学风格。

教育课程论文范文第4篇

论文关键词：教师教育课程实然应然价值困惑策略

教师教育课程价值作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，制约着全部教师教育的教学活动、关系到未来教师知识的建构、基础教育质量的提高，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。当前教师教育课程存在着价值取向不明的问题，为此，必须对高师院校教师教育课程价值反思和重构，使其发挥应有的作用。

一、高师院校教师教育课程价值的实然分析

1．教师教育课程对知识的膜拜。目前，很多高师院校在课程编排方式上价值目标秉承的是理论理性高于实践理性的哲学思路，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，结果成为外在于教育活动的理论说教，使教师注目于先验的实体、寻求世界的终极解释，追求最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法，企图在某种意识的明证性、绝对的确定性基础上构造永恒真理。正如一些专家指出的那样：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。”虽然当前绝大多数高师院校都在思考教师教育课程改革的问题，但由于体制的原因和没有国家性教师教育培养标准，在教师教育培养过程中存在着与基础教育课程改革相脱离的困惑，对“知识”的误读已经使教师教育越来越接近于一片“无人地带”。按照波兰尼的观点，对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善。因此，教师教育课程无视教育实践的丰富性，把实践排斥于教师教育课程研究视野之外，其知识性质被扭曲，与此时教育实践的演进轨迹不相符合，缺乏人文关怀。

2．教师教育课程对技能的盲从。与之相对，部分高师院校为了迎合学生就业的需要，忽视教师教育课程理论价值，把教育类课程基本上开成学生的技能课程和就业课程，课程与教学由此被彻底功利化。在这里，教师教育被视为技术性工作，是一种技艺，教师被视为技术人员，工具理性的教学观、教师观和教师资格能力观，都呈现出技术性倾向。教师教育课程愈来愈远离教育的本真诉求，教师教育课程的价值在悄然退隐，强化课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，表现在为教育实践提供解决具体问题的技能技巧，它预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，使原本应该充满生机与活力的课程实施变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的真实流露。我们认为，具体教育技能具有情境性、创造性，不能被矮化为机械的接受和训练而放弃学生应有的自主且负责任的创造。教师教育课程为未来教师提供实践性知识的生成过程既不是对基础理论知识的理解、记忆和再现，也不是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移，而是对具体实践的反思，它只能由“现场的实验”来推动、澄清和检验。因此，我们应该重视教师教育课程的实践价值，强调其实践性和实用性，但教师教育课程不是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有创造性的教育者，必须满足宏观普遍问题的理论需要，为宏观普遍问题的理论思考提供视角和方法论的支持，使未来教师在思想层面上站得更高，看得更远，把握着准确的方向。

二、高师院校教师教育课程价值的应然表现

1．教师教育课程价值在于确保未来教师专业精神的确立。教书育人是一个十分复杂的教育过程，教师的劳动是一种复杂而繁重的脑力劳动。教育是师生情感与情感的交流过程，是师生灵魂与灵魂对话过程，是师生思维与思维碰撞过程，这需要教师有很高的专业精神，需要教师怀有强烈的责任感，牢固树立服务意识，毫无保留的无私奉献，诲人不倦地持续奉献，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不移。知识是主体在与情景的交互作用中、在解决问题的过程中从内部能动地生成的，知识不是价值中立的，而是蕴涵着主体的价值追求。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现，自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等。”在教师专业化的进程中，教师的专业精神有着不可或缺的重要价值，是教师能动性的重要组成部分，是教师内在素养在言行中的外化，是教师专业水准提升的动力，是教育教学质量逐步提高的重要保证，有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。高师院校教师教育课程首要的价值目标，是确立应树立师范生良好的专业精神，全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业，奉献给学生的成长与发展。教师教育课程除了从精神和社会形态维度深刻揭示教师专业的本质特征外，还必须树立教师价值观念和精神文化体系，为教师专业化的发展提供价值导引与方法论判据。

2．教师教育课程价值在于确保未来教师专业智慧的提升。教师教育课程教学是让学生掌握系统的教育知识，还是让学生通过知识的掌握变得更富有智慧，这是两种不同的价值取向。知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完善。教师教育课程不仅要求教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深人透彻的了解，还要掌握包括教育学、心理学、生理学、教学法及教育科学研究等方面教育学科知识。长期以来，由于教师观念和能力的原因，“智慧教育”逐渐被异化成了“知识教育”，教师教育常常侧重于教育知识的习得与掌握，使学生苦于记诵，而渐渐失去学习的乐趣。教师教育课程教学要想“转知成识”，让学生更富有教育智慧，追求一种师生间平等互换的对话语境，共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在积极对话中，各自敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容，共同参与“此时此刻”真实的课程实施。未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念。其实，教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力，拥有教育的机智与智慧。

3．教师教育课程价值在于确保未来教师教育思维的转变。教师是教育活动的组织者和引导者，教师持有什么样的教育思维、教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且还问接地影响着未来教育的性质与发展。教师教育课程的价值应在于能够激起学习者对教育的情感的体验、思想的共鸣、行动的热情，灵活运用多样的教学方式，促使学生自主地参与教学，主动地探究、思考教育问题，分析、归纳讨论的结论，大胆、独立地提出解决问题的见解。教师教育课程活动应该强调的是一种教师教育学生个体在与教师、与文本、与文化的相互作用与交互作用之中所进行的反思性实践进程。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展和日后促进自己学生发展能力的教师。教师教育课程的价值还在于帮助未来的教师在教育实践中怎样使教学真正成为一种“理性的探险”，以巧妙的问题引发学生的思考，以问题导引、启发学生的思路，促成师生间、学生间的交流讨论，鼓励学生给教师发问、质疑。同时，教师还要及时捕捉学生的每一反应，灵活地调整和生成教学内容，使教学过程充满变化、探索、研究和协作，促使师生间充分地互动交流。

4．教师教育课程价值在于确保未来教师生活世界的关注。生活世界是教育的存在方式和教育问题意识与教育思维方式的来源，也是教师教育课程赖以生存的根基。而教师教育课程知识源于对教育实践情景的理性批判，是学者们基于生活、基于对教育在生活中的地位和作用的理解与把握获得的。教师教育课程蕴含着对未来教师的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求，因而能够成为生命趣味盎然的泉源。在教育过程中要通过教师课程表达对未来教师生命状态的关怀，对生命情调的追求，关注人的存在，关注未来教师生命的质量和鲜活的实践情景，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。教师教育课程的价值变“知识课堂”为“生命课堂”，体现生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。通过教学促使师生双方“积极互动、共同发展”，这就意味着教师要创造性地进行教学，实现课堂教学从“文本式”向“体验式”的转变，从静态的“惟知型”向动态的“生命型”的发展。教师教育课程应强调内容与教师未来生活以及现代社会和科技发展的联系，关注教师的学习兴趣和经验，应通过对优秀教师课堂实录的评价、教育家成功之路的分析及各类教育教学经验的探讨，提供更多的有关教育教学的策略建议。因为在真实的教育中，教师经常要面对各种复杂的教育情境，需要教师及时、果断地采取相应行为。

三、从实然到应然高师院校教师教育课程价值重建的策略思考

1．求真。教师教育课程是理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科体系，教师教育课程不仅要以历史的经验教训指导教育实践，而且要用人的未来发展规范今天的教育实践；要从人与教育的协调发展的立场构建科学的教师教育课程知识。走向教育实践的教师教育课程知识需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，它要教育中它也不再企图提供关于教育的终极解释，使教师教育课程的致思取向从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，安排教育实践活动或教育见习，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，让学生与第一线老师面对面地交流、与中小学生零距离接触，亲身感悟基础教育教师角色正发生着的历史变化，亲身感受当今中小学生的现代特征，把握从小学到中学学生身心发展变化的特点和规律。以真实教师身份去参与整个教育教学过程，感同身受各种教育情境，通过“在教学中学习”、“在教学中反思”、“在实践中发展”等多种方式，真实体验、切身感悟。虽然教师教育课程知识在质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，并且与各个时代的各种文化模式和现实的生活世界有着内在的关联，构建一个“完整、系统、科学”的学科体系的旨趣。

2．求新。教师教育课程在质的意义上是反思性的，就是要求课程内容与时俱进，突出理论创新和学术原创性；课程理念由对教育活动及人的成长的外在原因的说明，转为对人的内在的自我批判意识的唤醒，转向对现实教育的批判和反思。教师教育课程只有不断反映教学过程新情况、新环境、新问题，不断反思教育教学行为，使课程体系弥漫着创新的特质，才能不断适应、有助于教师在教育教学实践活动中促进对自身学科性知识、技能、态度和理念的创造性理解，从而提升教师的实践智慧、反省意识与探究能力，以促使教师专业素质结构中“物”的要素与“人”的要素尽量达到完美的结合，从而获得最佳的教育教学效果，促进未来教师专业成长和专业成就。因此，教师教育课程不能只在教育教学理论所提供的各种形式化的教学技术中日复一日地按照固定程序进行教学，也不允许固守于自身的经验，它要求教师通过对教学场景的感知，对复杂而具体的教学问题的观察、思考、探究，在教育理念、教育内容、教育方法，以及教育方式等方面实现创新，从而实现自身的专业发展，凸显其卓越的专业能力。这时的教师已经超越了传统的机械化的反复操练，从精益求精的能干的“教书匠”发展成为有更多智能参与的“专业的教育家”。

教育课程论文范文第5篇

工程教育作为一种专业教育，在完成工程项目的同时，不仅强化学生的专业知识和技术能力，同时培养学生之间的团队合作关系，是教育学生做人做事的辩证统一，工程教育更注重能力的训练和品德的养成。

二、实施工程教育的意义

经过工程教育培养出来的学生能够对工程实践活动从构思、设计、实现和运作有整体的认识和理解，并且学生的工程实践能力强，做实际项目时，能够考虑到项目的经济性方面，有创新工作意识，有利于学生今后顺利从事相关工程领域的工作。

三、计算机科学类专业课程方法改革探索

（一）理论教学注重开展“两化”教学

齐齐哈尔工程学院自升本以来，一直探索与工程实际密切结合的教育教学方法，几年来，注册成立了20余家校办产业，鼓励老师从生产实践中寻找真实的项目，让学生和教师共同完成项目，训练学生的工程能力，与此同时，也完成了教学任务，学生在真题真做过程中，在教师的指导下，主动自学，加深对知识的理解和运用，同时创造经济收益和社会价值。这就是该校提出的“工程任务课程化”，即以工程项目为载体，将整个工程任务贯穿于教学过程，学生在实践中逐步学习、深化理解基本理论，掌握各知识点，通过工程项目实践，加深对专业知识和技能的强化。在教学过程中，若没有真实的项目，就按照实际工程任务的全过程组织教学，课堂教学项目的设置是学生创新能力培养的指导，各门课程围绕专业目标进行系统设计，从而使学生掌握知识之间的联系，并用于解决综合的问题。这就是“教学任务工程化”。计算机科学类专业在理论教学中开展“两化”教学以来，以程序开发类课程为例，教师提前给学生分成若干个小组，然后把程序设计任务布置给学生，并阐述具体的要求，每个小组有不同的任务。学生小组在教师的指导下，会按照软件工程生命周期的步骤进行问题定义、可行性分析、总体描述、系统设计等前期设计工作，并反复与团队研讨，最终与用户达成一致意见后，将开始进行编码、调试和测试、验收与运行，将交付给用户进行使用。学生在完成任务的过程中，也能发现哪部分知识欠缺，从而产生学习的动力和积极性，更深入的学习的相关知识。通过实施工程教育，培养学生的大工程观。

（二）实践教学注重校企合作

在实践教学方面，齐齐哈尔工程学院从大一开始，每年利用暑假时间统一安排学生到与所学专业相关的公司进行专业实习，如计算机专业的学生将被安排到软件设计公司、电子商务公司、硬件维修、网络维护、广告设计等公司进行三个月的实习。在实习前，教师要给学生布置相应的任务，学生结合在公司实习的内容进行设计，完成作业，专业会在实习结束后进行答辩、考核。在实践过程中，学生以企业员工的标准要求自己，实习工作既检验了学生在校学习的效果，也锻炼了学生的实践技能，并培养了学生的职业素养。工程师角色的核心是设计和实施问题的解决方案，通过校企合作、真实岗位实习，学生逐步向工程师的培养目标迈进。许多同学在实习结束后的答辩中，谈到他们的感悟往往是一致的：在企业实习，能够将在校学到的知识应用于实践进行综合应用，学会了如何解决实际中出现的问题，摆正了对待问题的态度，学会了与人相处、与团队合作。

四、效果分析

在计算机科学类专业实施工程教育的关键在于专业课程教学方法的改革,理论课程通过开展“两化”教学改革，以项目为载体，引导学生对实际工程项目进行构思和设计，最终提出实现方案，引导学生自主学习的同时训练了他们的工程思维。在做好理论教学的基础上，与行业企业密切校企合作，加强实习基地建设，给学生提供真实的实习岗位，让学生将理论与实践相结合，强化了学生专业能力，增强了实际应用能力和创新意识，并养成了良好的职业道德和学习态度。

教育课程论文范文第6篇

论文摘要：现今市场环境充满变数，企业、甚至高校领袖面对全球化竞争，必须积极迎合客户对产品和服务的要求，创建受客户欢迎的品牌，使自身业绩得以永续持久。相应的，办学、教学全过程也是如此。为了保障持续竞争优势，培养高素质技能型人才，需要良好的文化、制度氛围，要求实施高效率的管理。

在香港理工大学(简称理大)进行为期两周的职业教育课程开发培训，收获感触很多，香港理工大学有人才、科技、设备、资金等竞争优势，这些是不争的事实。但笔者认为:“以客户需求为中心”的理念是其具有持续竞争优势的根本。无论从“本次培训班的活动”、“理大工业中心的使命”，还是“实效专业课程开发流程”来看，从头至尾强调并实践—“悉力满足客户的需求，提供适当服务”，“制定不断改善以满足客户需要的承诺”，这是其保持持续竞争优势的源泉。

1本次培训的内容概述及预期学习成果

杨凌职业技术学院在教务副院长的带领下，一行40人，涉及12个以上的专业，在香港理工大学工业中心进行为期两周的培训。本次培训的主题是:职业教育课程开发。具体内容涉及:①香港的职业技术教育发展经验;②让学员了解工业中心的发展和培训模式(在工业中心学什么，校企合作项目实训经验分享);③专业开发流程及学习效果的评估与强化;④介绍职业教育课程开发的方法;⑤理大通识教育课程的开发及统筹;⑥课堂管理技巧，⑦与凤凰卫视时事评论员石奇平老师交流，⑧参观访问香港生产力促进局。此次培训由理大工业中心和中国商业中心联合举办。

本次培训有简单的开班仪式，还有紧张的成果演示汇报及培训内容、授课方式评价。

预期学习成果可以概括为以下六个方面(来自培训资料):

(1)明确高职专业课程开发的基本理念和思路。

(2)明确高职专业课程开发的基本步骤。

(3)掌握制订课程标准的方法。

(4)提高教学能力，尤其是课程设计水平和授课技巧。

(5)掌握先进的高职教育教学方法。

(6)能够建立科学的教学评价体系。

本次培训的目的简单概括为:洗脑袋、学方法、建课程。

2本次培训的启示

(1)树立“以学员(客户需求)为中心，老师为主导”教学思想。

本次培训班的活动始终贯穿“以学员(客户需求)为中心，老师为主导”思想，具体表现在以下几方面。

①事前通过调研问卷详细了解客户(被培训对象)的需求。

去香港一个月前，香港理大工业中心的项目负责人就开始进行培训对象所担课程、关心问题的调研，比如:“请间您希望此研修班能达到什么效果?’’“为了确保交流的效果，请各参加交流的老师把您希望交流的内容填写于提供的表中”。“请间您认为大专毕业生具备哪方面的素质或能力将更受企业欢迎?’’等等。

②上课一开始，请学员说出“大家的期望很多，最期望解决的一个问题是什么”。

③课程进行中，经常问“有没有什么问题要问”，“您提出的问题，如果我回答不了，我会请我们学院懂的人帮助解答，或者一起研究解决”。

④课程结束时，进行间卷调查，对所有授课教师的授课内容、教学形式以及本次培训内容安排的时间、项目有什么建议、意见，并评价打分，了解培训后客户的感受和评价。

⑤培训结束一个多月后，邮件、信函询问联系方式、职务的情况及其变化，了解是否有新的要求。

(2)专业建设、课程开发流程是一个系统工程，始终以“企业和学生的需求为中心”。

专业课程开发流程(见图1)(不是唯一的流程)的每个方面都很重要，是一个系统工程，哪一个环节做不好，都会影响总体效果及学校的办学质量和社会声誉。九个方面，很努力地做好了八个方面，则是成事不足，强调细节决定成败;缺一方面，则是败事有余;或者说是七窍通了六窍，还是一窍不通。专业建设、课程开发是这样，系部、学院办学也是这样，要有全面质量管理意识，要有以客户需求为中心，以客户(企业、学生及其家长)满意为目的的服务意识。充分发挥“学生为主体，教师为主导”的作用。下面对流程(见图1)的主要方面做一些分析。

①课程设计时的考虑要素。包括:a.了解企业(客户)对毕业生综合能力的要求，b.了解学生(潜在客户)素质现状，。.了解学生(潜在客户)缺乏哪方面的知识、技能、态度，d.考虑自身资源状况，e.预期学习成果(客户学习目标)五个方面，其中就有四个方面(除了d项)涉及客户需求。

②课程内容结构的确定。既要考虑企业岗位工作任务的能力需求，同时要进行学生的素质情况分析，把握客户需求，明确办学定位，确定课程内容。另外，经常要问:教师对所任教专业的行业里的技术需求是否非常了解?

③高职院校提供给企业的产品—大专毕业生具备哪些素质和能力将更受企业欢迎。

学校的社会责任是:培养受企业欢迎的学生(具备相关的知识—技能—态度)，创造多赢(学生、院校、企业、社会)。

首席项目主任(理大工业中心)—黄德辉老师的观点:能协助企业分忧的人才是更受企业欢迎的人才。

这是提醒我们及学生要经常关注企业有什么困难和需求?我们可以帮助企业做些什么?经常这样去问、去思考问题，那么老师和学生就会主动为企业解决实际问题，去学习去探索。能为企业解决实际问题，为企业分忧，必然受企业欢迎。

同时，香港理大工业中心非常重视对学生学习态度、工作态度甚至生活态度的培养，是适应企业对人才需求的重要内容(见图2)。

④上岗后的调查。主要了解毕业生的感受和雇主的满意度。了解学生能否适应、胜任所担工作，同时了解我们的教育教学是否符合企业需求，雇主对我们学生的评价，以及对员工有什么新要求，反思教学过程中的内容及授课方式有没有问题，如何改进完善。

(3)体验式的感受授课技巧、教学方法及课堂管理技巧是提高教学质量的关键。

如果图1流程中“授课过程”之前的几项概括为课程开发即编剧本的过程，那么，授课过程就可以说成是演员表演的过程。同样的剧本，不同的人讲授，其效果是不一样的，有一个演技问题。

培训中灵活运用多种教学方法技巧，让学员在体验式教学中—感受。如分组活动教学法:“将绳子穿过土豆”、“信息传递”、“小组成员依次接触排球，哪组用的时间最短”、“判断力的测试—往一满杯水中可以放几个回形针”;分组讨论的问题有:教师的职责、你最不喜欢的学生的表现、课程开发最缺乏的资源有哪些?请一一列出?等等。课程进行中的活动教学法、分组讨论法、分组竞赛更是让学员充分发现自己的问题，引起反思、反省，主动调整学习、工作态度。分组活动有利于培养交流沟通、团队协作、激发竞争意识，是非常好的教学方法。互动教学、分组竞赛、分组讨论、校企合作实地考察、任务驱动，理论与实践有效结合等教学方法技巧，都是要充分发挥学生(客户)的主动性、积极性，参与交流、相互学习，共同提高，教学效果十分显著。授课过程真正做到了“以学生为主体，教师为主导”的互动教学。

(4)制度与文化建设是改善校风、教风、学风的基础(见图2)。

制度与文化建设贯穿于教学全过程(见图1)。制度、文化是专业课程开发建设的基础，实际上就是校风、教风、学风的建设问题。校企合作、课程开发设计是平台，培养高素质学生，除了知识、技能，更高一层的是态度。所有这些得以实施必须依靠有效的管理，管理的真谛在于:用制度规范行为，长期的行为形成习惯，习惯成自然即文化，即形成了一定的文化或氛围。

如果“行为规范”(比喻为立法)、“监督机制”(比喻为执法)、“奖惩制度”(比喻为司法)都能有效落实，那么，效果就会立竿见影。“行为规范(立制度)”、“监督机制”(执行制度)、“奖惩制度”都能有效落实，就能达到预期的成果。

专业建设、课程开发流程的9个方面对杨凌职业技术学院来讲，并不新鲜。杨凌职业技术学院平时的工作已涉及到这9个方面，但仔细反省，会觉得虽然都有，都在做，但有些方面停留在完成上级检查任务这一层面上，典型的有毕业生的跟踪调查。要使教学工作更符合企业需求，毕业生更受企业欢迎，学生和家长更满意，需要做好专业建设、课程开发流程的每一个方面，实施以客户需求为中心的全面客户满意管理。因为我们的目标是追求卓越、追求完美。

3结语

生动翔实的互动教学、分组竞赛、分组讨论、实地考察，在体验式教学中，感受学校的社会责任、教师应具备的素质条件、专业课程开发流程、授课技巧、团队精神、企业文化、管理的真谛。对照前面的预期学习成果，本次香港理大职业教育课程开发研修，总的感觉是物超所值，达到了洗脑袋、学方法的目的，至于建课程，是需要老师们及领导今后长期共同努力去完成的任务。

教育课程论文范文第7篇

一、重视艺术欣赏与审美融为一体

重视艺术欣赏与审美融为一体，淡化艺术技术技巧层面的问题。对于艺术欣赏与审美欣赏来说，两者又着明显的区别，因此应该区别来看。第一，两者是包含和被包含的关系。艺术欣赏主要是人作为主体对于艺术作品这个客体进行欣赏，而审美欣赏的客体相比之下则广泛得多，从日月星辰到飞禽走兽，自然风光到科学技术，总之在各个领域、方面，有潜在审美价值的客体都存在审美欣赏的可能。这就需要我们在审美需求的指引下以及审美意识的控制下，协调审美感知、想像、情感、理解等诸多心理的审美情感和理解。因而，这就要求我们在课程设置上要有针对性、课程内容上要有广泛性。最为重要的是要把这种针对性和广泛性置于美学意识的统领之下。以音乐艺术为例来分析。艺术教育首先应该建立在大的艺术改革之下，素质教育课程应成为以艺术欣赏为手段，艺术文化视依托来找寻主体，在社会理性的意境中感受领悟，让感性认知成为自己的审美能力，也就是自由创作的能力。这也就是一个课程的要求。我们必须在浩瀚的艺术海洋里面帮学生们理清体裁风格之间的美学差异，将音乐史的专业知识和对音乐的鉴赏能力结合统一分析起来。另外一个角度来看，有的高职院校将艺术课程作为压缩饼干来进行教学，将原有的教学内容进行“简化版”来进行艺术教学，这将导致艺术课程在高职院校中成为可有可无的“豆芽科”，学生在有限的课程中难以正确理解艺术所产生的功用，难以调动学生艺术学习兴趣。对于大多数高职院校来说，艺术教育不是培养艺术职业人，而是培养拥有专业水准的爱好者。只有将音乐的欣赏分析过程时刻浸润于审美与文化的丰厚含蕴之中，才有可能使音乐艺术教育课程更具吸引力，更受欢迎。当然音乐技巧在专业学习中非常重要和必要，可是就音乐欣赏来说，技巧分析永远挖掘不了音乐的精髓。就现在来看，很多高职院校过分重视公共艺术教育课程内容上的设置过分重视学习知识技巧和应试能力，这一定会造成学生的兴趣爱好创作大打折扣。违背了最初教育的目的。

二、艺术教育创新与学生创新能力培养和发展相协调

教育创新与理论创新、制度创新与科技创新一样是非常重要的，而且教育还要为多方面的创新工作提供知识和人才基础。如何进行艺术教育创新，这是个关乎艺术教育总体性战略问题，涉及到诸如艺术教育课程改革的基本思路和原则问题，艺术教育的课程改革必须进行创新实践，在创新中求出路、求发展，这是毋容置疑的。但是课程改革创新应该培养学生和发挥学生能力相一致的，要考虑到课程为学生的创造提供广泛的空间。艺术教育一个显著特点就是能够潜移默化地影响被教育者，其中重要的一点便是创造性。可以说，艺术是伴随人类发展的一种永远而永恒的创造活动，艺术贵在创造创新个性，有美的规律，又有独到的开拓和表现。而一个高职院校的学生，在接受艺术教育中培养形成的创造精神和能力，对他的一生都有意义。那么，我们在课程改革中坚持创新原则，具体又应该注意哪些昵？第一：强化感知。感知是受教者去感受艺术最重要的方法和途径之一。艺术教育工作者要通过创新艺术课程，实行感知艺术教育理念去提升学生艺术感知能力，而这种感知能力在各行各业都是不可缺少的。实际上，成功的艺术教育对个人智力发展更多体现在感知与思辨能力的提升。因此，艺术教育工作者应从远古社会开始收集最为辉煌灿烂的艺术瑰宝，并加以美学原理对其进行作品审美分析，让学生从中感知艺术作品无穷魅力，让学生在欣赏艺术瑰宝的过程中创造性的去展开联想，提升学生的创造力和想象力。学生通过多渠道多维度感知艺术作品，也会逐步更加了解艺术、热爱艺术，这也正是当前高职院校艺术教育改革的新方向之一，从教者应多利用感知艺术教育理念去培养、发展学生。第二：重视体验。无论是艺术欣赏还是审美欣赏都需要经历观察意象、体验情感体和悟解理性的过程，而在这个过程中，情感体验是承前启后的中心环节。确切的说，这种情感体验就是伴随和融会艺术意象观察的一种性情体验，是意象与情感的融汇。在高职艺术教育过程中，教师应最大可能的调动学生的艺术审美能力，鼓励学生从生活实际出发，去把握理解艺术作品。高职学生作为高等教育的受教者，有着较为丰富的生活经验和文化知识积累，教师要鼓励学生将自己所学的其他学科知识和艺术知识连接在一起，实现艺术与科学、艺术与生活的相互融通。另一方面，教师要带领学生主动去排除学生内外界因素对艺术欣赏的干扰，让学生学会潜心学习艺术知识、体验艺术美感、感受艺术魅力，从而将艺术的想象力和创造力专心致志的应用于艺术欣赏当中来，并拓展到其他学科的学习当中。

教师带领学生的这种艺术欣赏还可以让学生重构艺术作品，这种学生对于艺术作品的重构使等于学生对艺术作品进行二度创造，这种建构可以不断培养学生个性培养，更能塑造学生健全人格如有的学者指出的那样“欣赏者个人的联想本领能在很人程度上改变艺术作品的内容”。“我们所倾听的音乐并不是听到的声音，而是由听者的想象力用各种方式加以修补过的那种声音，其他艺术也是如此”。

作者:李曾辉 单位:湖南城建职业技术学院

参考文献：

[1]张道一.艺术学研究[M].南京:江苏美术出版社,1995.

[2]斯托洛维奇.生活、创作、人—艺术活动的功能[M].北京:中国人民人学出版社,1993.

[3]萨.论音乐的特殊性[M].上海:上海文艺出版社,1980.

教育课程论文范文第8篇

内容模块的设计是为教育价值追求的实现而服务的。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确了中华优秀传统文化教育在不同成长阶段的教育目标：小学阶段是培养文化感情和基本文化认知；初中阶段是提高文化认同；高中阶段是增强文化自信；大学阶段是培养文化创新意识和文化传承的责任感。把这些教育目标进行归纳，可以用形成文化自觉来概括。展开来讲，就是使受教育者熟知中华文化的内在结构、精神特征和发展演变的历史，以对中华文化有“自知之明”，在此基础上认同中华文化的价值、观念、信仰、态度以及行为方式等，并具有加强对文化转型的自主能力和自觉能力，并使其以复兴中华文明为己任。基于这样的价值诉求，中华优秀传统文化教育的课程内容可以设计为四大模块和三大重点内容。四大模块包括“中国传统文化概论”、“文化与人生”、“文化与中国发展”和“文化与世界”。每一模块的内容都有具体的目标。“中国传统文化概论”内容模块主要是使学生对中国传统文化有深刻的了解，做到熟知中华文化的精要，以增强学生的民族自信心和自豪感；“文化与人生”内容模块主要是借助中国传统文化尤其是儒家伦理文化资源，指导学生以中国文化的视角思考人生，形成崇德向善的道德追求；“文化与中国发展”内容模块主是使学生在了解多种文化，在主动赞赏和接纳其他文化的优秀成果的基础上，积极对中华优秀传统文化进行现代诠释，使之为他人所理解；“文化与世界”内容模块主要是使学生积极开展与多元文化的交流和沟通，让中华文化积极参与到世界新的多元文化体系建构之中。三大重点内容包括“家国情怀教育”、“社会关爱教育”和“人格修养教育”。“家国情怀教育”即对家园、国家的深厚感情，它是公民对国家的认同与情感归属，是民族凝聚力的心理基础，是公民感受到与国家相联系的精神纽带；“社会关爱教育”的重点是培养“仁爱共济”、“立己达人”的道德品质和思想观念，使受教育者能够把个人与他人、个人与社会、个人与自然做出整体性的理解，以达到乐于助人、关心社会和尊重自然的状态和境界；“人格修养教育”就是要使受教育者以传统文化的“君子人格”为理想人格，自觉追求形成良好的道德品质和行为习惯，夯实才能、才华和才干的人格修养基础。当然，不应苛求所有课程都能够承担这些教育任务，也不能要求相关课程把所有内容模块都纳入其中，而是应根据课程性质，选择其中一个内容模块，加以提炼和提升。三大重点内容是对具体内容的概括，并没有涵养所有的教育内容，不同课程还应根据具体情况加以设定教育内容。就《基础》课而言，它作为一门以理想信念、爱国主义和道德教育为主要内容的课程，它可以选择“文化与人生”内容模块，并以中国传统文化中的理想人格教育和崇德向善的道德教育为重点教育内容。

1.中华传统文化中的理想人格教育

理想信念教育的最终体现是理想人格的形成。中国传统文化，特别是儒家文化的道德理想人格，诸如“中庸人格”、“君子人格”和“内圣外王人格”等内涵丰富，充满了人文精神，在今天仍然具有重要的教育价值，理应传承。如在人格主体性方面，强调“为己之学”，提倡道德的自我建构、自我完善；在人格志向方面，强调“士不可以不弘毅，任重而道远”；在个人情操方面，强调“不义而富且贵，于我如浮云”，以及“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”；在人生困境方面，强调“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”。当然道家“天人合一”的人格理想，墨家“兼爱”人格理想等都是重要的教育内容。这些教育内容，结合具体的理想人格原型，如屈原、勾践、苏武以及苏轼等等，必然会对中国当代大学生的理想人格产生积极的影响。

2.中国传统文化中崇德向善的道德教育

中国传统伦理文化在形成和发展的历史中，形成了影响深远的崇德向善的价值理念和道德教育的系统思想，崇德向善成为中华优秀传统文化的重要特质。孔子指出：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”特别是儒家文化的“仁、义、礼、智、信”等道德规范，积淀在民族心理之中，已有深厚的情感基础。其中，“仁”、“义”和“信”的道德教育在今天尤为重要，应构成《基础》课程的重点教育内容。“仁”的教育重点要放在“己所不欲，勿施于人”的层面上，以培养现代人的友善观念；“义”的教育重点应强调“以义获利”、“以义制利”，达到义与利的和谐统一。“信”的教育重点应强调以“以诚育信”，通过对自然规律的崇敬和内心的真诚达到外在的言而有信。

二、中华优秀传统文化教育的教学方法设计

中华优秀传统文化教育的实效性需要借助有效的教学方法才能达成，不同的课程和课程内容应采用不同的教学方法。一般来说，传统文化教育的基本教学方法有三种，这些方法也可以在《基础》课教学中加以运用。

1.文化比较法

文化比较法是文化教育中较为常用的方法，早在古希腊时期和18世纪的启蒙主义哲学家那里就开始运用，到19世纪已经形成基本的规范，成为文化教育和研究中的基本方法论。一般说来，文化比较法是在建立一定的价值标准下，通过比较找出不同文化之间的相同点和差异点，揭示出带有普遍性的文化规律。当然，立足于中华优秀传统文化教育的文化比较法，其目的是通过比较，让受教育者更加有兴趣深入了解中华优秀传统文化，使其产生情感认同。在教学活动中，文化比较法的运用要注意以下两个问题：

（1）妥善寻找文化比较的规范和标准

我们知道，当今世界各种文化并存，气象万千，表现各异。运用文化比较法，无法回避的首要问题是：文化之间有无优劣之分？何者为优？何者为劣？历史上，由于西方社会近代的崛起，在文化领域中曾出现“西方文明中心论”，一些人也言必称西方。后来有学者对此进行反思后，又提出无优无劣论。但无优无劣论掉入了文化相对主义的泥潭，使得文化比较失去了理论基础，在文化教育中无法对文化价值进行选择、学习和借用。虽然文化比较的标准建立到现在还是个难题，但立足于中华优秀传统文化教育而运用的文化比较法，必须建立在以我为主、为我所用的立场，通过比较让学生重新发现已经失落的中华文化的宝贵性和独特性，确立文化自信和文化认同。

（2）妥善选择比较的对象和材料

在文化比较时，一定要选择能够反映双方具有典型特质的材料，尤其是在选择中国传统文化的材料时，应选择能够真实地体现中国传统文化的材料，比较时力求不偏不倚，目的是为让受教育者接受与认同中华优秀传统文化。

2.文化实践法

恰当地开展文化实践活动容易激发受教育者对中华优秀传统文化的兴趣，达到教育的目的。文化实践法就空间来讲，主要分为校内、校外两种文化实践空间。校外主要是引导受教育者对传统文化进行实地考察、调研，作为一种投身现代社会生活的方式，能够从中发现现代社会与传统文化的内在联系。诸如有些高校已经形成多种形式、多种类型的文化教育实践平台，像“中华文化之旅”、“中国寻根之旅”等大型活动，每年组织几百名学生利用假期走出校园，走向社会，亲身感受中国文化的魅力。当然，校外文化实践更多地还是要充分依托建立多个文化教育实践基地来完成。几乎每个地方都有当地特色的传统文化、文物与文化遗迹，定期组织学生对其进行参观和考察，以形成对传统文化的深入认知。校内文化实践的主要形式是开展内容丰富的校园文化活动，如中华文化节、儒家文化节、中华传统美食文化节以及汉服文化节等，让学生通过参与校园文化活动，挖掘和感受活动背后的中华优秀文化内涵、价值观念和思想精华。文化实践活动也可以依托学生自发成立的传统文化兴趣小组来开展。文化实践法以实践对象划分，可以分为文化实物实践法、文化场景实践法和人文实践法等。尤其要提出的是，人文实践法是一种有效的“以文化人”方法，能够有效地实现“使人文化”的教育价值，是在传统文化教育活动中不可或缺的。组织开展人文精神的体验活动，就是一种人文实践法。中国传统文化中充满着对人的价值和人生意义的关怀，诸如孔子的“仁爱”精神、墨子的“兼爱”精神、孟子的“大丈夫”精神以及范仲淹的“先天下”精神等等，而这些人文精神学生可以通过文化实践法加以感受与体验。

3.文化情景法

文化情景法是一种在教学活动中引入或创设的具有一定情绪色彩的，以文化形象为主体的，生动具体的文化场景，以引起学生一定的文化态度体验的教学方法。多媒体技术为文化情景法在课堂上的应用提供了有效的技术支持。在《基础》课中，可以创设中国传统道德文化情景，利用听觉和视觉，对教育者施加教育影响力。如《论语•子路》第18章有关叶公和孔子关于如何对待父亲偷羊的讨论，“叶公语孔子曰：吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐。直在其中矣。”虽然短短几句话，但其中包含着丰富内容和道德争议的道德文化情景，可以让受教育者在教学中进行角色扮演，就可能遇到的情景展开讨论。文化情景法还应使学生能够将传统文化运用到当代社会情景中去解决现代问题。因此，传统文化情境设立后，一般最后要转向现代情景。例如“父亲偷羊”在现代社会里会遇到什么新问题，如何处理这些问题，这都是新情景，通过情景转换，可以促使学生通过传统文化与现代文化的对比，更深刻地理解传统文化的社会背景，这样更容易形成对中华优秀传统文化的认同。

三、中华优秀传统文化教育的课程文化建构

传统文化教育虽然需要依托传统知识的传授，但其实质是价值教育，是要学生形成对中华优秀传统文化的自觉与文化的认同。因而，需要建构出由价值、规范、信仰以及表意象征符号等构成的课程文化，以适应文化教育的特性。试想一下，如果传统文化教育的课程自身存在着文化缺失、亏空与虚无，从而引致课程缺少人文关怀而呈现粗暴化的状态，文化教育的价值目标怎能实现。以《基础》课为例，《基础》课应主动地遵循文化逻辑，在一种文化体系中理解课程本质及其属性，建构“超越性”、“鲜活性”和“本土化”的课程文化。

1.超越性的课程文化品质

强调《基础》课要建构超越性的课程文化品质，目的是避免使《基础》课在“教育市场化”观念的引导下，成为为经济、就业和技能服务的课程，而遗忘了“精神成人”和“文化养成”的职责。如果《基础》课被现实的功利主义、实用主义的名利所诱惑、困扰和束缚，其教育活动只是培养没有思想和没有灵魂的工具人，其结果只能是中华优秀传统文化教育要么被抛弃，要么被庸俗化。因而，超越性的课程文化是《基础》课完成中华优秀传统文化教育目标的前提，只有如此，才能保证《基础》课以内化传统文化成果为己任，以创造性转化传统文化，建构超越现时代的精神文化为担当。

2.鲜活的课程文化生命

由于传统文化教育属于价值教育，此类教育的重大障碍是“课程学科化”。所谓“课程学科化”就是以学科逻辑理解课程，以标准化、效率化及定量化为课程诉求，以课程结构、课程方法及课程密度曲线为主要关注点，以定义、判断、推理、分析、综合、逻辑演算以及公理等符号系统为外在表现。“课程学科化”之所以不适合价值教育和文化教育，根本原因在于它会使课程凌驾于教师和学生生活、经验之上，把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”了。而作为比知识传授要复杂和困难的价值教育和文化教育必须借助课程的“情境性”、“体验性”和“互动建构性”才能产生实效。首先，有了情景性，教师和学生之间的文化体验才具有可能的环境与条件。情境有助于激发学生在文化教育中唤醒自我，并主动了解文化的意义。其次，体验是文化教育的重要基础，如果体验性活动不足，很难形成学生对传统文化的深度理解。最后，文化教育必须在“我们”之间完成，需要利用交往、对话和商谈等互动方式进行，这样才能达成良好的效果。

3.本土的课程文化意识

课程文化类型多样，因而《基础》课不仅要建构课程文化，而且要建构本土的课程文化。本土的课程文化就是立足于中国课程文化的现实问题，对传统课程文化的要素实现创造性转化，最终生成具有民族文化风格的课程文化。实际上，我国的儒、道、释三大文化传统生成了具有民族独特性的课程智慧和非常有益的价值取向、课程内容。如儒家思想蕴含的中庸、和谐和对话的课程文化，道家哲学中蕴含的自然主义的课程文化，释家智慧蕴含的“禅思”、“领悟心性”等课程文化，等等。这些传统的课程文化理应成为我国当代课程文化的深厚底蕴，如果弃之不理，实在可惜。我国的课程教学中所强调的服从教师的指导、服从集体的利益以及强调和谐发展、共同发展等价值观，是与中国传统文化中的“仁”、“孝”、“礼”等范畴一脉相承的。因而，不能对这些传统完全抛弃，束之高阁，更不能妄自菲薄。

四、结语

综上所述，中华优秀传统文化教育的课程设计是基于对内容、方法和课程文化的综合思考，为了避免这些思考流于抽象化的玄思，本文以《基础》课为例进行探讨。中华优秀传统文化教育是个综合系统，课程设计只是其中一环，而且不同课程及其内容、方法和课程文化的设计应有其侧重点。本文只是抛出初步思考，以希冀引发教学关注和更为深入的探讨。

教育课程论文范文第9篇

教育必须与生产劳动相结合，课程改革则成为永恒主题。社会在进步，时代在变迁，历史任务不同，课程改革的主题必须与时俱进才能适应社会经济发展。理论上，无论课程改革的历史任务和时代主题如何变化，职业院校只要建立起行之有效的常态运行机制，就能确保课程改革因地制宜地持续推进，不断产生改革的预期成效，不至于产生忽冷忽热、欲速不达、越搞越难的局面。但由于当前各校尚未建立起课程改革的运行机制，有些做法重在短期而非长效，更多的是依赖经费投入推进课程改革，因而常见课程改革盛装登场而举步维艰，兴师动众而成效不大。课程改革问题分析模式迁移难以立足外国职业教育已经产生一些公认的成功模式，如德国模式、美国模式、加拿大模式、新加坡模式等，引起国内职业教育界关注，甚至将其迁移到本地本校，依样画葫芦搞课程改革，却发现总是“水土不服”。

由此可见，课程改革无固定模式，一切因时、因地、因人而变。脱离现实环境和校本实际情况的生搬硬套，就不会产生预想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鉴别国的经验，才能产出理想的成果。精品课程一枝独秀精品课程是在一般课程普遍提高基础之上的好中选优、精雕细琢。若全校各专业的普通课程教学尚未达到较高教学水准，就集中力量打造一两门精品课程，企图以点带面，促进其他的专业课程改革，实际等于放弃全部、攻其一部，结果是一枝独秀。只为追逐精品课程的光环，课程改革的战略定位就发生了偏差。增加投入不见功效表现是：不惜工本投入，不断刺激生长，多年磨难不见功效，一朝结题束之高阁。课程改革机制变成经费投入机制，结果经费投入了，成果未出来。事实证明，经费投入机制是课程改革的成功道路之一，但不是课程改革的源动力。

课程改革需要经费投入，改革成果也会产生一定的社会经济效益。但课程改革不能成为跟风行为，跟风往往只会导致简单地增加经费投入。要从动力机制的创建开始，课程改革成效方能显现。上紧下松没有联动表现是：上级主管部门紧锣密鼓，层层敦促，课程改革的行动方案、规划、措施、奖励办法纷纷出台，但基层常规教学却按部就班，课程改革无动于衷。课程改革成为脱离现实的宣传广告，上下之间没有联动，没有从思想意识上提高认识，没有在运行机制上采取根本措施，课程改革动员成为装点门面的宣传。潜水不深不知底细课程改革的关键不仅在于上级文件的执行力度，更在于理念、动力、人才、机制四项基本要素的合理运作。任何文件提出的都是课程改革工作的一般要求，各校务必深系本地、本单位实际，分析课程改革的基本元素，创建上下联动的工作机制才行。课程改革既要全员参与，积极行动，也要有专家深入基层，摸清底细，共同筹建常态的运作机制。如果照本宣科或浅尝辄止，课程改革将成为时尚摆设或海市蜃楼：表面飘渺有，实际全为空。

课程改革运行机制课程改革的运行机制是指课程改革的内在运动规律。任何规律都有基本特点，一是反映本质，二是循环运作，三是持续生效。若能够认识并体现上述三点，课程改革的规律就能被发现并掌握。课程改革就能转变成因势利导、顺水推舟、持续发展的常态工作。课程改革如能进入常态工作轨道，要做的事情就是与时俱进，及时更换时代主题。社会需要是课程改革源动力课程改革的本源就是教法的优化改进。教法因社会科技进步、教育理论和技术手段更新、教育组织机构健全等而与时俱进。当前职业岗位的需要就是新一轮课程改革的源动力。源动力具有不可抗拒性，它必定会渗透并深刻影响到课程改革的具体过程。一所学校若不搞课程改革，则最终会被开展课程改革的学校取代。科研融入教学常规路径课程改革常态运行的内在机制在于将科研融入教学过程。一般写作论文认为教学是常规工作，科研是画龙点睛；教学是教师的本职工作，科研是附带工作；教学为主，科研为辅；先做好教学工作，有精力时做研究工作。这种认知是课程改革的障碍，将严重阻碍课程改革的推进，导致课程改革举步维艰，前后脱节，久无成效。课程改革必须将科研与教学融通。课程教学中的问题，通过研究活动加以解决；研究的成果用于教学，形成良性循环。超级秘书网

如此，课程改革才能不断生效。课程改革运行机制见图1。课程改革是围绕人才培养进行的。人才培养进入教学过程，研究活动随之开始。科研融入教学的路径为：教学过程提出问题，在问题中选择主题，选定主题深入研制，这需要学校、系部、教师、学生齐心协力、共同完成。

参考文献：

[1]王秋阳.高职学生毕业论文(设计)改革的研究[J].中国成人教育，2007，（11）：108-109．

[2]胡丽纯,伍聂.提高高职院校英语专业学生毕业论文质量的措施[J].职业教育研究，2007，（12）：101-102．

[3]王丽娟，王晓兰.高校英语专业毕业论文存在问题及其对策[J].考试周刊，2007，（42）：17-18．

教育课程论文范文第10篇

家庭教育是家长们把对孩子教育的自觉意识转化为孩子的各种良好品行、习惯的过程，是自孩子出生起就应该实施的潜移默化的教育。家庭教育的主要责任是教会孩子独立，分享，尊重。近年来，互联网的发展推动了家庭教育理念的推广，家长们对家庭教育的关注度不断提升。然而许多家长对家庭教育的功能与定位存在误解，认为家庭教育主要是配合学校教育进行，这显然是片面的。家庭教育与学校教育两者是互相依赖、相互促进的平等互利关系，两者相辅相成，相得益彰。我们主张探索的家庭教育课程化，指的是学校主要利用已经建立的网上家长学校平台，帮助家长在合作学习的基础上，以课程化的方式接受系列的、规范化的指导与培训，以确立正确的家庭教育理念，参与丰富多彩的家庭教育教学活动，逐步形成以学校为主导、家长为主体的家庭教育网络，为学生的健康成长营造一个更好的环境。家庭教育课程化是新时代背景下的创新之举，有利于全面提升家长的整体素质，从而推进家庭教育有效进行。目前，我们所做的是根据多年办学经验，针对初中生的家庭教育现状，进行通识类的家庭教育指导，并创造条件逐步完善课程标准，课程教材，课程实施和课程评价等内容。

二、初中生家庭教育的现状

2016年8月8日的《2016年中国家庭教育焦点问题调查报告》揭示了家长在孩子不同成长阶段(0到3岁、4到6岁、7到18岁)所面临的家庭教育问题，其中低龄儿童智力过早开发、孩子素质能力缺失及不同城市衍生的“个性化”等问题已成为当代家庭教育的痛点。报告指出，中国青少年(7-18)家庭教育焦点问题排名前三的分别是生活懒散不爱整理衣物(70%)，有拖延倾向喜欢把事情留在最后(58%)，缺少明确的学习目标和计划(56%)。报告显示，不同地区的家长面临的家庭教育问题大致相同，重合度达80%，只是在不同问题的关注程度上呈现出一定地域性差异。其中排在家长关注的前三位的分别是：一线城市是生活懒散(66.91%)拖延(55.22%)自控力差玩手机(51.79%)；二线城市是生活懒散(69.81%)拖延(57.27%)没有明确学习目标和计划(56.06%)；三、四线城市是生活懒散(72.54%)没有明确学习目标和计划(63.02%)拖延(60.57%)。可见，随着孩子年龄的增长，越来越多的父母发现孩子生活懒散，学习缺乏恒心，存在畏难情绪。它折射出应试教育的弊端，家长过早重视孩子的成绩，而忽视了素质与能力的培养。

三、初中生家庭教育的重点

根据埃里克森(Erikson，E.H，1902-1994)提出的以自我为核心的心理(人格)发展理论学说(psychosocialtheory)，初中生一方面勤奋学习，期待在学业上取得成就；但又担心自己会遭遇失败，因此勤奋感和自卑感构成了本阶段的基本冲突。这时，如能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对学业发生兴趣。初中生的依赖重心已从家庭转到学校、少年组织等社会机构方面。许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可追溯到本阶段的勤奋感。针对初中生的身心发展特点，本阶段的家庭教育重点应是：①鼓励孩子与同伴互动，寻求他们的接纳；培养积极乐观的心态；②帮助孩子获得学习的乐趣与勤奋感，体验成功，积累经验，以形成勤奋进取的个性，克服自卑，勇敢面对现实困难；③积极回应孩子的努力，用认同和赞美的方式培养孩子良好的自我概念；④引导孩子建立普遍型学习动机，增加学习活动(知识性、技能性、课外活动)的内驱力；⑤培养孩子求知读书的动机、兴趣、习惯、态度以及意志与价值观等心理因素，形成一致性的人格特征。⑥指导孩子在学习中学会读书、用功读书、热爱读书。⑦善于倾听孩子的意见，采用协商、民主的亲子互动模式，充分发挥孩子的自主性和能动性，让孩子把家长的信任感内化为学习的潜力和动力，提高学习自我管理能力。⑧家庭充满正能量，父母情绪正向，经常读书看报，对孩子形成正面影响。四、初中生家庭教育课程化的初步实践苏州市作为人口净流入的二线城市，城乡居民原有的家庭基础、背景和结构发生了很大变化。面对来自不同地域、不同素养基础的家长群体，原有的家长学校等家庭教育指导方式需要创新和转型，其中包括探索家庭教育课程化的有效实施。笔者认为，可从以下几方面着手实践。1.构建系统的家庭教育课程体系。主要涵盖以下教育专题：①初中生的身心特点与成长规律；②初中生家庭教育的责任理念与主要内容；③初中生的心理矫治与健康指导；④亲子沟通的方法与技巧；⑤初中生的同伴交往与学习指导；⑥家庭教育与学校教育的沟通与融合；⑦家庭教育的资源开发与案例积累。具体做法：①用好苏州市教育局编写的《苏州市家庭教育家长读本(中学篇)》，并根据学校与学情不断调整拓展、修改完善家庭教育专题，使之形成适合本校初中学生家长的培训教材，逐渐构建家庭教育校本课程体系；②信息技术与家庭教育指导服务的整合，学校的网络资源供家长共享，如苏州市“智慧教育教师”APP，“苏州父母”APP，校园网平台，有关班级QQ群、微信群等，供家长自主学习的辅导资料，并开发更多的包括教育案例在内的学习资源；③研发可供不同层次家长和不同时间学习的菜单式培训方案，为本校学生与家长提供个性化、阶梯式的家庭教育指导；④探索并实施家庭教育课程的评价机制。2.培育双师型家庭教育指导教师团队。为充分发挥家庭教育在学生健康成长过程中的作用，培育家庭教育指导教师团队是关键。近几年，苏州市已举办了七届“中小学家庭指导师”培训班，为家庭教育课程化培育师资力量。学校在分析学情和家庭教育情况的基础上，选拔有丰富教育经验的班主任和优秀家庭教育父母参加，聘请国内教育学、心理学专家及家庭指导专职教师进行培训。逐步形成了由智慧教师和爱心父母组成的双师型家庭教育指导教师团队，平时就通过教师的有效指导和家长的现身说案例来充分发挥团队的作用。目前，团队中的很多优秀者已加入苏州市家长学校的“智慧教育教师”APP和“苏州父母”APP。3.完善多途径家庭教育培训体系。(1)定期开设家庭教育专题讲座和沙龙。学校每学期根据家庭教育课程教材和主题，制定家庭教育讲座和沙龙计划。实现班级、年级、校级三层衔接，社会、学校、家长、学生四位一体。做到内容分层，即班级联系学生实际举办有效性讲座，年级针对学生身心特点开展针对性讲座，校级涉及社会家庭教育存在的普遍问题进行实践性讲座。形式新颖，即专家点拨与教师指导相结合，理论讲授与案例分析相结合，活动观摩与亲身实践相结合。(2)开发丰富的家庭教育课程资源。借助“苏州市安全教育平台”，建立开放、灵活、快捷的安全教育课堂。结合“苏州市家长学校平台”，中的系列活动，组织授课讲座，开展亲子阅读、校园开放等活动，进行家长沙龙研讨、家长互教互学、家访指导、个别咨询等。借助校外少年宫、活动中心、实践学校等教育场所，开展生命教育专题活动。借助相关网络平台，为家长提供健康教育的内容与方法……4.组织多样化的家庭教育活动。目前，学校的大小活动都有家长、社区、街道志愿者的身影。学校的家长委员会成员在学校设立的志愿岗、绿色食堂管理小组、综合实践活动听证会等已发挥越来越大的作用。学校每学期开设7个安全教育专题，组织至少3项安全教育活动，如“开学第一课”“防溺水专题”“校车安全”等，要求家长和孩子一起完成，学校安保部门定期检查完成情况，写出评价反馈意见。学校实践家庭教育开放课程，欢迎家长走进学校组织活动，如每学期家长会的策划与组织都由班级家委会成员策划与承担；发动家长与孩子一起参加学生运动会，由家长担任后勤服务；组织家长参与毕业典礼、成长仪式等的策划与后勤管理、摄像摄影的美篇推送等。

总之，家庭教育、学校教育、社会教育的并轨运行与合作互动，形成了一个学生健康成长的“三维”有效教育综合网络。初中生的家庭教育课程化实践是新时代背景下这一综合网络中的新生事物，旨在整合各方面的教育力量，帮助和引导家长树立正确的家庭教育理念，掌握科学的家庭教育方法，提升家长的有效教育能力。这一新生事物的发展壮大过程也是教师、家长、学生共同成长的过程。

作者:徐海浮 单位:苏州工业园区星海实验中学

参考文献：

[1]家长帮•好未来公益基金会.2016年中国家庭教育焦点问题调查报告[OK/OB]./wx/file/2016report.pdf.