语文课程标准论文范文

语文课程标准论文范文第1篇

关键词：课程标准研读评价

评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学。在长期的教学实践中，已经产生了多种不同的评价标准和评价方法。教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）对小学语文的评价提出了一些新的建议。传统的评价标准对于新能力有相当的局限性，或者说，新的能力是不能用过去的评价方法度量的。在传统教学中，评价基本用于区别胜利者和失败者，而不是作为一种转变性的协调发展过程。对于学生来说，学习是探索未知领域的活动。面对不同的问题情境与学习个体，不存在简单划一的评价标准，评价是为了调节学生的行为。究竟怎样运用《语文课程标准》的理念，改革研读中的评价呢？笔者在开展小语研究性阅读的实践中，深刻地体会到：研究性阅读的推出，促使评价方式必须发生根本性的变化。

一、评价目标的转变

《语文课程标准》指出：“在评价时，要充分注意学生在解决问题过程中所采用的思路和方法，及时发现差异。对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。”研究性阅读应由以往教育评价偏重总结性评价转向重视形成性评价。评价应重在学习过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探索性实践活动而获得感悟和体验，重在学生的全员参与。评价行为应该贯穿整个研究性阅读的始终，注重在学习过程中对学生情感、行为进行积极评价，而不是只注意学习结束后的说教与总结。抓住研究性阅读过程中的有利条件，学生在活动中的情感和行为的细微变化，适时点评、适度点拨，必然会鼓励学生以积极的心态参与研究性阅读。教师的评价艺术，还表现在热切的激励性上。这种激励性主要表现在两个方面，一种是对优秀的反馈信息的激励，如某个学生理解得很正确甚至有独创性，回答问题正确、流利、干脆等，教师就可说：“某某学生答得很精彩，大家为他（她）祝贺！”这时，其他同学一齐鼓掌。教师还可伸出大拇指说“××,你真棒”或者说“你的理解很有创造性，希望你继续努力！”等。与对“优生”的激励相比，对“差生”的激励就显得更为重要。因为“差生”的一个很突出的心理障碍是缺乏自信。而在这时，教师的激励性评价就显得尤为重要。

譬如，在学习《将相和》这篇课文过程中，学生在研读蔺相如的语言时，有的体会到了“蔺相如以国家利益为重”，教师马上评价：“你的体会很正确！”；有的体会到了“蔺相如身为宰相，为人谦和”，教师也高兴地说：“你的理解很深刻！”；还有的学生说：“我体会到了蔺相如是在说理，而不是在斗气。”教师同样给予高度地评价：“你真会读书，有自己独到的见解！”

二、评价对象的转变

以往我们对学生的评价，大多是将学生的行为或取得的成绩作为教育绩效的基本标志。研究性阅读的实施，使人们意识到，学生的研究是他们在实践中成长的必然过程，也是实践中成长的象征和结果。学生获得的积极的内心体验乃是成长的结果和评价的标准。这一点，在《语文课程标准》中得到了应征：“评价的着眼点主要在活动中的合作态度和参与程度；能否在活动中主动地发现问题和探索问题；能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料……”实施研究性阅读，不能用传统的分数或统一的标准来衡量教育效果，对教育活动的评价，也不能只停留在“知”的程度上，而要关注学生在实践中有没有研究，研究到了什么。“只要围绕课题，占有了较为丰富的材料，而这些材料又能从不同的方面说明课题，我们就应给予较高的评价。”

如学习《赤壁之战》一文时，教师让学生研读课文，说说在赤壁之战中，谁当赏首功。一部分学生认真研读后说：“黄盖当赏首功，因为在赤壁之战中是黄盖提出‘火攻’的计策，并写假投降信，还精心准备材料，火攻曹营。”这时教师立即给予肯定性评价：“你们真会研究，请把你们的研究成果简要地写在黑板上。”另一部分学生则说：“周瑜当赏首功。因为是他肯定‘火攻’是个好主意，并且带兵追杀。这之前，他还调兵遣将，同曹操的兵隔江相对，哦，我看过《三国演义》，是周瑜巧借东南风！”教师给予了高度评价：“你们真善于抓住课文中的隐性信息进行研究！”这时有位学生站起来说：“我认为曹操当赏首功。”其他同学大笑起来。他接着说：“因为如果曹操不被假投降信所迷惑，加强防备，周瑜他们完全不可能获胜。”这时，教室里鸦雀无声，大家感到他说的也不无道理，周瑜他们的胜利还真得归功于曹操呢！教师则兴奋地说：“你的思维很奇特！的确，没有曹操的掉以轻心，周瑜他们不能获胜；但这是曹操的过失，不能说是他的功劳。”教师要善于从学生的反馈信息中,敏锐地捕捉到其中的闪光点,并及时给予肯定和表扬,把爱的阳光洒向那些易被遗忘的角落。使他（她）能在研读的征程中看到自己的能力和进步，从而增强学习的信心，并逐渐由“差生”转向“优生”。如平时不爱发言的学生发言了,反馈信息中合理的内容，哪怕是一丁点儿，也应予以充分肯定和表扬。这就好比一棵断树，只要还有一根树脉未断，它就还有生存并长成参天大树的可能，关键是能否用百倍的爱心去关心呵护它！

三、评价人员角色的转变

《语文课程标准》中提到：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”研究性阅读应改变过去“评价由教师说了算”的做法，千万不要把自己的意见作为学生的集体决定，应十分重视小组评价与自我评价。教师应该改变自己的角色，要从教育者转变为研究性阅读的设计者与参与者。研究性阅读的评价也应尽可能让学生在小组中进行，特别应当重视学生的自我评价。“由于学生是学习的主体，因此学生也应当成为评价的主体，随着年级的升高，能力的增强，要组织学生参与评价，在学生互评、自评中，得到锻炼，受到激励。”从某种意义上讲，研究性阅读是学生的自我学习。自我评价的能力的形成也应当是研究性阅读的重要目标之一。重视学生的自我评价，既可以保证评价的真实性，又可以促进学生自我发展与完善。研究性阅读促进了教学环境的变化，环境的变化把重点从以教师为中心，转变为以学生为中心，教学模式由以教为主转变成以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了研读策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容，也不是掌握知识数量的多少，而是研读的能力、协作学习的精神等。个人自我评价的优越性在于，学习者可以不顾及评价结果造成的不利影响，因此评价会更客观确切地反映学习者的实际情况。

如研读了《镜子小史》这一篇课文后，我让学生自我评价，在这次研读过程中你有哪些得失？有位学生说：“我通过研读，知道了这篇课文是按镜子的发展史来写的。”这时又有一位学生迫不及待地说：“我不但体会到了这一点，还发现我们身边的许多东西也有它的发展史。像从1946年诞生世界上第一台计算机到现在的新一代计算机，它的发展真正称得上日新月异，我可以通过查资料来完成《计算机小史》这篇文章。”另一位学生说：“我通过研读，也体会到了这一点。我也可以写《灶的演变》，研究一下柴灶、煤球炉、蜂窝煤炉、液化气炉、煤气灶(天然气灶)、电炉、微波炉等。”有一位学生则不好意思地说：“我在研读时对青铜镜太感兴趣了，导致在这一部分内容上花了很多时间，来不及好好研读其它的内容。”

又如在学习《说茶》这一课时（主要写了茶叶的种类、饮茶的好处、茶具的造型），教师让学生开展研究性阅读，可自由组织学习小组，愿意研究哪一方面的内容就去研究。当各学习小组交流完之后，教师让学生评价：“你们交流的三方面，哪一点在课文中最重要。”一开始学生由于不愿服输都认为自己小组研读的最重要，经过自我评价，发现这三方面在课文中都有举足轻重的地位，从而自己发现课文是按事物的几个方面来写的。

对同一内容的研读情况，不但要尽可能地让多位同学评价，还要允许一位同学作多次评价，直至他们满意为止。让学生从中体验到成功的愉悦，树立学习的自信心。

四、评价手段的转变

《语文课程标准》还强调：“要综合采用多种评价方式”。研究性阅读应重视评价的多样性，否定评价的单一性。由于学生主体意识的个性化，加之他们的感悟能力的差异性，同时又受到现代价值观多元化的影响，研究性阅读的评价应该以每个学生为评价对象，将其在研究性阅读中的感受变化作为具体评价内容，构建一个新型的评价体系。评价的手段，可以是在研究性阅读过程中的考核与评价，也可以是研究性阅读后的相互点评与自我小结。讨论、评比、成果展示、少年论坛、记学习笔记、写学习体会等都是可以采纳的。

全国小学语文教学观摩一等奖获得者——虞大明老师在执教《庐山云雾》一文时，让学生以课文第5自然段为内容，尝试制作一个风光解说片。学生研读课文后制作了由文字、图片和音乐组成的绝妙的风光解说片，使学生在这一过程中感悟到庐山云雾的壮观和语言文字的美，并表达了自己所感悟到的美。如研读《詹天佑》一文时可以讨论“詹天佑的‘杰出’表现在哪里？‘爱国’又表现在哪里？”；研读了《赵州桥》，可让学生去研究家乡的桥，以获得更多的有关桥的知识，同时可以学习《赵州桥》的写法，写一篇《家乡的桥》；研读了《桂林山水》，去研究家乡的山或家乡的河，写一篇写景文章或调查报告或小论文等；研读了《田忌赛马》，可举办一个少年论坛——“在第二次赛马时，田忌虽然调换了马的出场顺序，但是否必赢疑？”；另外许多课文研读过程中都可以适当做些学习笔记；研读后可写写学习心得……在评价中，一定要反对某些急功近利的做法，导致滋长学生说大话、讲套话的陋习，走向研究性阅读的反面。

语文课程标准论文范文第2篇

学习了《课程标准》（实验稿）以后，对其中的某些理念有所了解，但还不深入。我对其中的几处做了深入地思考，在头脑中渐渐形成了清晰的印象。

一、关于“自主、合作、探究”的学习方式

“自主、合作、探究”这种方式不是单指学习语文“教材”的学习方式，而是指学生学习任何形式语文材料的学习方式。它应该贯穿学生学习语文的全过程，甚至贯穿学生一生的学习。

“自主”应该是学生真正意义上的自由。学生可以自由选择自己的学习方式，学习进程，学习伙伴、学习问题。当然在课外的自由度比课堂更宽，在课堂这个有限的时间里，也要给学生最大的自由，可以给学生随时发表意见、随时提出问题的权利。要坚决打掉教师暗中操纵的那只手，把学习的主动权交给学生。其实，只有这样，学生才会真正知道学习是自己受益，学习是自己的事情。否则的话，他就会认为学习就是为老师服务的。为了教师能完成任务，为了老师顺利地获取某种奖励……，“自由”的程度决定了学生参与学习过程的主动性和积极性。

“合作”并不是几个人围在一起随便说上几句的代名词。形式很容易做到，把桌子或拉开或合拢，几个人凑成一堆，但真正意义合作却不容易。“合作”的基础是分工，没有分工就不能谈合作。“分工”对学生来说，首先是独立。“合作”学习的范围也不单是课堂上，它包括学生课内外的一切学习。

课堂上“合作”学习的基础是学生独立读书，独立思考，有自己的见解以后再去“合作”。在“合作”的过程中，每个人都要阐明自己的观点。这种“合作”是给别人提供思考的材料，也是从别人那里获取经验，得到启发。使每个人在“合作”学习的同时，能加深理解，提高认识，获取深刻的体验。这个合作更可以是全班的交流，是生与生、师与生之间的交流。在语言交流的过程中，在“思维火花的碰撞中”，大家对所讨论的问题有更明确的认识，获取知识，感悟方法，同时获得极大的情感满足。

其他语文实践中的“合作”会更加地充分和自由，学生可以自由选择合作伙伴，就共同关注的问题去进行研究。这个伙伴可以是教师、同学、家长以及其他任何人。“合作”的分工可以明确，也可以“暗中”设定。在分工的同时，共同研究，寻找解决问题的途径，最后争取获得良好的效果。

“探究”，应是学生在语文实践中获取知识、方法、情感体验的过程。探究的可以是文章的思想、内容，也可以是词句之美、景色之美，情感之美，意境之美，也可以是学生感悟学习过程、领悟学习方法的过程。“探究”更重要的还不是结果，而是探究过程本身，然后获取探究的乐趣，培养小学生主动探究的意识。“探究”的不仅是思想内容，更有方法、情感、态度，内容是浅层次的，而其他是深层次的，是更有探究价值，也更容易激发学生探究兴趣的。因此，要引导学生去探究发现文本所具有的更深层次的“美”，获取更有价值的东西。

二、关于教师的地位

原来的课堂是师本位，一言堂，后来是一问一答，群言堂，但仍是师本位，再后来重视学生的主体地位，让学生主动参与学习过程，看起来教师退位了，但整个过程仍是教师的暗中操纵，所以仍是师本位。

从学习的意义上来说，教师首先是学生学习的伙伴。这应该是本质的关系。教师是学生的伙伴，这样二者的关系才平等。教师才能站在学生的立场上，根据学生学习的情况做好自己的工作。并且时时刻刻地配合学生，真正为学生的学习着想，从学生的学习的角度上去设计教学。不至于为了自己的教学设计而非让学生配合自己，出现本末倒置的现象。老师只有把自己当作了学生学习的伙伴，才有可能真正地为学生服务。做学生的知心朋友，与学生同悲共喜，教师才能有投入，与学生同呼吸共命运，才有可能把自己的作用发挥到极致。站在合作者的平等的地位上，学生才会从教师那里获取平等的意识，主动的意识，参与的意识……

其次，教师和学生是朋友关系。特别是在课堂以外的生活中，教师不是高高在上的“师道尊严”者，而是学生的知心朋友，是可以倾诉包括学习在内的任何内心体验的人，教师是理解、支持学生的人，是温暖学生心灵的人，是慰藉学生灵魂的人。

再者，教师是指导者、引导者、辅导者，学生不能领悟的，在生活中解决不了的，需要教师帮助的，教师在鼓励的同时，给予学生以帮助，使他们走出学习的“困境”、心灵的“困境”，获取更多的乐趣。

所有这些，都是教师的“服务地位”决定的，教师不是高高在上的指挥者，而是为学生现在学习和今后学习服务的人。

三、关于语文实践

在《课程标准》中没有给语文实践下准确定义。它是这样说的：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增强学生语文实践的机会。”我认为“语文实践”就是学生学习“语文”的行为或过程。只有把学生的课内学习定位在“实践”的角度上，才能真正地把学生当作学习的主人。学生既然是“实践者”，他们就必定要参与整个的语文学习过程，一切的听、说、读、写活动的主角都应是学生。教师只能是学生学习的伙伴和学生学习的组织者、引导者，否则的话，学生无法参与到实践中来，过去那种以教师讲为主、问为主、操纵为主的课堂，剥夺了学生进行语文实践的时间和空间。

“语文实践”决定了学生在学习中的地位。同时也要求教师把学习的主动权交给学生，这样“自主、合作、探究”的学习方式才有可能真正地在语文课堂上得到应用，学生才会形成“自主、合作、探究”的意识。为“课内外联系，校内外沟通，学科间融合”的理想打下必要的基础。

课外的语文实践应是学生在“自主、合作”的基础上，探究发现自己感兴趣的问题的过程。可以是一切与语文有关的活动。学生可以通过读书、访问、参观、上网等多种形式的亲身“实践”，锻炼自己搜集整理信息的能力，培养自己发现问题，解决问题的能力。当然，课外语文实践的重要组成部分还是读书，学生通过大量直接地接触语言材料，在不断地阅读实践中，感悟读书方法，体验语文所蕴含的更深层次的美真实、扎实的“语文实践”是全面提高学生语文素养的有效途径。在实践中发现，在实践中体验，在实践中获得。充分、大量的“语文实践”，不仅使学生获得知识和能力，而且能在过程中感悟方法，在过程中，获得情感的体验，在过程中陶冶学生的性情，提高学生的审美能力，为学生树立良好的人生观和价值观创造条件。

当然“语文实践”是一种理念，而不是一种方法，既然是理念，那么它的表现形式就会有千千万万。但永远不要忘记，“语文实践”姓“语”，叫“实践”。

四、关于“词句训练”

《课标》中关于词句是这样讲的：

“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”（低）

“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”（中）

“积累课文中的优美词语、精彩句段及在课外自读和生活中获得的语言材料。”（中）

“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感彩。”（高）联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会表达效果。”（高）

从低、中、高三个年段可以看出，是这样三种层次：

1．了解（意思）——理解（意思）、体会作用（语言环境中的恰当意义）——推想（意思）

2．积累（词语）——积累（词语运用

从这种层次的设置中，可以看出，语文阅读教学应该重视词句的训练，并且应该是两条线，一是理解，二是积累和运用。《课程标准》中谈了很多的理念，知识和能力是最基本的理念之一，词、句作为语文的重要组成部分应当给予充分地认识。否则，谈过程和方法，谈情感态度、价值观是不可能的。词句是语文这座大厦的根基，学生的其他语文能力发展的同时，必须重视词句的理解，积累和运用。

五、关于评价建议：

语文课程标准论文范文第3篇

1、注意课堂中问题的设计

学生认知结构的形成有一个符合逻辑的“序”──由已知到未知，由少到多，由浅入深，由简单到复杂，由低级到高级，即由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展，这就要求教师在设计问题时要注意难简适度，既要保证优生在课堂上不会因为太简单而没有学习兴趣，又要保证学习有困难的学生不会因为太难而茫然失措。所以课堂提问必须由浅入深，由易到难，层层递进，步步深入，把学生的思维一步一个台阶地引向认知的新高度，最终才能达到“跳起来摘桃子”的理想境界。如《卖火柴的小女孩》最后一句话“她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”这个句子所表达的意思比较隐晦，为了帮助学生理解其深刻含义，可依序设计如下提问：①小女孩曾经幸福吗？为什么幸福呢？②她跟着奶奶走向新年的幸福中，这个幸福是指的什么？③这两个幸福的意义相同吗？第一个问题学生通过读课文可以知道，小女孩曾经是幸福的，因为奶奶活着的时候非常疼爱她。从课文中还可以看出，小女孩是在幻想、幸福与欢乐中死去的，所以她感到很幸福。第二个问题引导学生根据课文内容理解，小女孩跟着奶奶到了另一个世界，她没有了生命，没有了思想，所以也没有了痛苦。第三个问题就加深了学生对文章的理解，小女孩在有人疼爱的时候是幸福的，但当疼爱她的人死去后，她生活在贫富差别悬殊的资本主义社会，过着没有温暖，没有幸福的生活。在大年夜这个本应得到欢乐和幸福的日子里悲惨地死去，这就使幻想与现实形成了鲜明而强烈的对比，加深了人们对小女孩的同情。

再如《穷人》的第二段中有一句话：“没什么可抱怨的。”老师先问：“‘抱怨’是什么意思？”帮助学生弄清词义后，进一步设问：“桑娜为什么会感到没什么可抱怨呢？”这一问题开始触及实质，但还可以在课文中找出原句回答，体现不出学生思维的过程。于是再问：“桑娜如此辛苦；而得到的仅仅是‘孩子们都还健康’，她可以抱怨些什么？现在为什么不抱怨？这又说明了什么？”这样，问题层层拓展，步步深入，由现象到本质，帮助学生很好地理解了文章的主旨。

总之，教师设计课堂提问时，应该做到心中有学生，遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及语文课堂教学规律，而要坚决反对为图课堂热闹一问到底的形式主义的所谓“启发式”。只有这样，才能指导学生掌握基本的语文学习方法，提高独立思考、自能读书的能力。

2、注意情境的创设

教师在教学中主要是创设情景引导学生探究，设问激疑引发学生思维，交流互动促进学生发展，让学生由“学会”变为“会学”。教师在创设情景时，不仅要注重课本的知识，还要注意联系课本以外的知识。如《田忌赛马》一课，教师在让学生复述课文、比较田忌两次赛马的异同后，创设了这样一个问题情境：你们认为齐威王、田忌、孙膑各是什么样的人？这时学生的思维像打开的闸门一样。有的认为齐威王是个骄傲的人，从课文中”洋洋自得”、“轻蔑”等词语中看出；有人马上反驳，说他从课外书中得知，齐威王是个善于纳谏的人。关于孙膑足智多谋的故事更多了，《围魏救赵》、《苦肉计》、《空城计》……特别是有人提出，孙膑教田忌赛马的计谋是他能胜齐威王的好办法，除此之外，别无他计。同学们在和谐民主的气氛中，巩固了课本知识，开阔了视野，学到了课本上学不到的知识，同时又培养了善于观察、勤于思考、广泛阅读的良好习惯。

另外，在创设情境时，还要多联系生活实际，如《匆匆》一课，我在学习完课文之后，创设了这样一个问题情境：你每天是怎样过的？你觉得你的生活充实吗？学生们陷入了沉思，有的学生想了一会儿说：“我学了这篇课文才觉得我的很多日子都白白地浪费了。我每天玩的时间比做事的时间多。”有的学生说“有时候我觉得时间过得太慢，现在想想，就是因为我的生活太空虚。”通过学生们自己的感受，他们认识到了时间的宝贵，从而要好好珍惜时间，不虚度光阴。

3、合理利用课件

随着信息技术的发展，网络在社会生活中逐渐普及，并且逐渐走进课堂，成为教师们教学的一种辅助工具。确实，电脑课件对加深学生的理解，开拓学生的视野有很大的帮助。但是，并不是所有的电脑课件都能够发挥它的作用，而要看教师在运用课件时是否得当，是否必要。如《詹天佑》这篇课文，利用课件帮助学生理解詹天佑在修筑居庸关和八达岭两条隧道时使用的不同方法，就能够起到很好的作用。学生们很容易明白为什么要采取不同的方法凿隧道。如果不借助课件，学生凭空想象，很难想象出这两种不同的凿井法用在这两个地方有什么区别。再者，在设计课件的时候要注意内容不要太多，在整个教学中的比例不能过大，以利于课件在教学中的合理利用。

语文课程标准论文范文第4篇

学习了《课程标准》（实验稿）以后，对其中的某些理念有所了解，但还不深入。我对其中的几处做了深入地思考，在头脑中渐渐形成了清晰的印象。

一、关于“自主、合作、探究”的学习方式

“自主、合作、探究”这种方式不是单指学习语文“教材”的学习方式，而是指学生学习任何形式语文材料的学习方式。它应该贯穿学生学习语文的全过程，甚至贯穿学生一生的学习。

“自主”应该是学生真正意义上的自由。学生可以自由选择自己的学习方式，学习进程，学习伙伴、学习问题。当然在课外的自由度比课堂更宽，在课堂这个有限的时间里，也要给学生最大的自由，可以给学生随时发表意见、随时提出问题的权利。要坚决打掉教师暗中操纵的那只手，把学习的主动权交给学生。其实，只有这样，学生才会真正知道学习是自己受益，学习是自己的事情。否则的话，他就会认为学习就是为老师服务的。为了教师能完成任务，为了老师顺利地获取某种奖励……，“自由”的程度决定了学生参与学习过程的主动性和积极性。

“合作”并不是几个人围在一起随便说上几句的代名词。形式很容易做到，把桌子或拉开或合拢，几个人凑成一堆，但真正意义合作却不容易。“合作”的基础是分工，没有分工就不能谈合作。“分工”对学生来说，首先是独立。“合作”学习的范围也不单是课堂上，它包括学生课内外的一切学习。

课堂上“合作”学习的基础是学生独立读书，独立思考，有自己的见解以后再去“合作”。在“合作”的过程中，每个人都要阐明自己的观点。这种“合作”是给别人提供思考的材料，也是从别人那里获取经验，得到启发。使每个人在“合作”学习的同时，能加深理解，提高认识，获取深刻的体验。这个合作更可以是全班的交流，是生与生、师与生之间的交流。在语言交流的过程中，在“思维火花的碰撞中”，大家对所讨论的问题有更明确的认识，获取知识，感悟方法，同时获得极大的情感满足。

其他语文实践中的“合作”会更加地充分和自由，学生可以自由选择合作伙伴，就共同关注的问题去进行研究。这个伙伴可以是教师、同学、家长以及其他任何人。“合作”的分工可以明确，也可以“暗中”设定。在分工的同时，共同研究，寻找解决问题的途径，最后争取获得良好的效果。

“探究”，应是学生在语文实践中获取知识、方法、情感体验的过程。探究的可以是文章的思想、内容，也可以是词句之美、景色之美，情感之美，意境之美，也可以是学生感悟学习过程、领悟学习方法的过程。“探究”更重要的还不是结果，而是探究过程本身，然后获取探究的乐趣，培养小学生主动探究的意识。“探究”的不仅是思想内容，更有方法、情感、态度，内容是浅层次的，而其他是深层次的，是更有探究价值，也更容易激发学生探究兴趣的。因此，要引导学生去探究发现文本所具有的更深层次的“美”，获取更有价值的东西。

二、关于教师的地位

原来的课堂是师本位，一言堂，后来是一问一答，群言堂，但仍是师本位，再后来重视学生的主体地位，让学生主动参与学习过程，看起来教师退位了，但整个过程仍是教师的暗中操纵，所以仍是师本位。

从学习的意义上来说，教师首先是学生学习的伙伴。这应该是本质的关系。教师是学生的伙伴，这样二者的关系才平等。教师才能站在学生的立场上，根据学生学习的情况做好自己的工作。并且时时刻刻地配合学生，真正为学生的学习着想，从学生的学习的角度上去设计教学。不至于为了自己的教学设计而非让学生配合自己，出现本末倒置的现象。老师只有把自己当作了学生学习的伙伴，才有可能真正地为学生服务。做学生的知心朋友，与学生同悲共喜，教师才能有投入，与学生同呼吸共命运，才有可能把自己的作用发挥到极致。站在合作者的平等的地位上，学生才会从教师那里获取平等的意识，主动的意识，参与的意识……

其次，教师和学生是朋友关系。特别是在课堂以外的生活中，教师不是高高在上的“师道尊严”者，而是学生的知心朋友，是可以倾诉包括学习在内的任何内心体验的人，教师是理解、支持学生的人，是温暖学生心灵的人，是慰藉学生灵魂的人。

再者，教师是指导者、引导者、辅导者，学生不能领悟的，在生活中解决不了的，需要教师帮助的，教师在鼓励的同时，给予学生以帮助，使他们走出学习的“困境”、心灵的“困境”，获取更多的乐趣。

所有这些，都是教师的“服务地位”决定的，教师不是高高在上的指挥者，而是为学生现在学习和今后学习服务的人。

三、关于语文实践

在《课程标准》中没有给语文实践下准确定义。它是这样说的：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增强学生语文实践的机会。”我认为“语文实践”就是学生学习“语文”的行为或过程。只有把学生的课内学习定位在“实践”的角度上，才能真正地把学生当作学习的主人。学生既然是“实践者”，他们就必定要参与整个的语文学习过程，一切的听、说、读、写活动的主角都应是学生。教师只能是学生学习的伙伴和学生学习的组织者、引导者，否则的话，学生无法参与到实践中来，过去那种以教师讲为主、问为主、操纵为主的课堂，剥夺了学生进行语文实践的时间和空间。

“语文实践”决定了学生在学习中的地位。同时也要求教师把学习的主动权交给学生，这样“自主、合作、探究”的学习方式才有可能真正地在语文课堂上得到应用，学生才会形成“自主、合作、探究”的意识。为“课内外联系，校内外沟通，学科间融合”的理想打下必要的基础。

课外的语文实践应是学生在“自主、合作”的基础上，探究发现自己感兴趣的问题的过程。可以是一切与语文有关的活动。学生可以通过读书、访问、参观、上网等多种形式的亲身“实践”，锻炼自己搜集整理信息的能力，培养自己发现问题，解决问题的能力。当然，课外语文实践的重要组成部分还是读书，学生通过大量直接地接触语言材料，在不断地阅读实践中，感悟读书方法，体验语文所蕴含的更深层次的美真实、扎实的“语文实践”是全面提高学生语文素养的有效途径。在实践中发现，在实践中体验，在实践中获得。充分、大量的“语文实践”，不仅使学生获得知识和能力，而且能在过程中感悟方法，在过程中，获得情感的体验，在过程中陶冶学生的性情，提高学生的审美能力，为学生树立良好的人生观和价值观创造条件。

当然“语文实践”是一种理念，而不是一种方法，既然是理念，那么它的表现形式就会有千千万万。但永远不要忘记，“语文实践”姓“语”，叫“实践”。

四、关于“词句训练”

《课标》中关于词句是这样讲的：

“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”（低）

“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”（中）

“积累课文中的优美词语、精彩句段及在课外自读和生活中获得的语言材料。”（中）

“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感彩。”（高）联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会表达效果。”（高）

从低、中、高三个年段可以看出，是这样三种层次：

1．了解（意思）——理解（意思）、体会作用（语言环境中的恰当意义）——推想（意思）

2．积累（词语）——积累（词语运用

从这种层次的设置中，可以看出，语文阅读教学应该重视词句的训练，并且应该是两条线，一是理解，二是积累和运用。《课程标准》中谈了很多的理念，知识和能力是最基本的理念之一，词、句作为语文的重要组成部分应当给予充分地认识。否则，谈过程和方法，谈情感态度、价值观是不可能的。词句是语文这座大厦的根基，学生的其他语文能力发展的同时，必须重视词句的理解，积累和运用。

五、关于评价建议：

语文课程标准论文范文第5篇

系统比较研究中美两国母语课程标准小学写作部分，有助于修订完善中国语文课程标准、改革创新中国小学母语写作课程并提高其实效。综合梳理我国这方面现有文献，对其作简要评述，并归纳出已有成果的特征、总结其存在的不足，对继续深化研究提出了具体思路。

关键词

中美；课程标准；小学；母语写作；比较研究

课程标准是课程改革的起点和核心，直接影响一般的课程设置与管理，直接影响课程的发展与变革以及课程实施的成效。高质量的写作课程标准对写作课程的编制、实施与评价等均有十分重要的理论和实践意义。改革开放以来，国内有关中美母语课程标准小学写作部分的比较研究尽管较少，但是仍有一些筚路蓝缕以启山林的研究成果。本文拟对这方面研究作一综述，以利于肯定成绩、发现不足，厘清思路、智性前行。

张承明的《中外语文教育比较研究》作为国内第一部较系统地进行母语教育比较研究的专著，主要研究母语教育的基础教育阶段，具体介绍时几乎都是中学母语教育的内容；写作方面，设有《中外作文教学比较》专章，从指导方式、独创性表达、训练起点等7个视角切入比较，大体上局限于教学方面，而课程方面内容基本上是空白。

专注于中外小学母语研究的专著，目前只有吴忠豪的《外国小学语文教学研究》，该书对英、法、美、俄、日、新加坡等国家关于母语教育规律的认识，以及母语课程的实践作了比较科学的研究。不过，写作仅是其中一部分，母语课程标准小学写作部分的比较研究较少，而且研究国外较多，反观国内较少，仍有较大的深化细化优化的空间。

从研究内容方面看，集中研究国外写作教学的，比较少。专著方面还是20年前李志强的《国外小学作文教学》。主要介绍美、苏、日、英、法、德、新加坡等国小学写作教学在教学目标、教学方法、写作原理、练习形式、测评手段等方面的成果。限于当时条件，相关资料不够丰富，存在的问题与教训分析介绍颇少，而且也没有以课程标准为整体比较对象。孙建龙主编的《小学写作教学的理论与实践》对我国2001年基础教育课程改革以来小学写作教学的改革、发展与研究状况等进行了比较系统的阐述，其中《国内外写作教学的实验与模式》专章具体例说作文分步训练等国内6种写作教学实验，简要介绍观察指导模式等4种国外写作教学指导模式，但是，内容单薄，范围较窄，没有涉及中美两国母语课程标准小学写作部分的比较研究。

张聪慧的论文《中美课程目标·写作目标部分比较》从写作课程目标的表述上、认识上两个维度分析了中美写作课程目标存在的差异。

康海燕、谢利民的论文《中美母语课程标准评价体系比较》从在呈现方式，结构、内容、表述方式和价值取向等方面的不同，比较了中美两国的母语课程标准评价体系。但没有具体分析母语课程标准小学写作部分的内容。

佟彦君的硕士学位论文《中美语文课程标准比较》对中美两国语文课程标准（教学大纲）进行比较。在借鉴两国语文课程成功的教育理念和经验的同时，也从两国语文教育的失败中吸取教训，进一步完善我国的语文课程标准及改进语文教学。其中第三部分对比分析中美语文课程目标（内容）。主要从口语交际、阅读和写作目标三方面来进行对比，归纳其共同点与差异，并作进一步的分析。

王志凯的硕士学位论文《中外母语课程标准中写作目标的比较研究》，对中美母语课程标准涉及有限，而且比较对象仅限于写作目标。傅蔚的硕士学位论文《中美基于课程标准的写作评价比较研究》虽然具体比较了中美课程标准，但是只涉及课程标准中的写作评价比较，而且没有具体细分到小学。

董蓓菲主编的《全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价》涵盖美国母语教育诸多重要领域和重大问题，设有专章介绍美国语文课程标准，虽然涉及课程标准小学写作方面的内容，但是线条较粗，仍有继续细化研究的空间，更重要的是缺乏与中国母语教育的分析比较，以及由此而反观我国语文教育各方面现状，评析成绩、问题及建设性对策等缺乏深入、细致、系统的研究。

戴前伦的专著《中美语文教育比较研究》着重比较研究中美语文教育的主要内容：先宏观比较中美语文教育的理念，再微观比较中美语文教育的教材、阅读教学、写作教学和听说教学；意在探究中美语文教育的目标、内容、原则、方式和方法的异同及其原因，以提供我国语文教育改革的具体借鉴。没有具体论述中美两国母语课程标准写作部分的内容。

姜敏的《中美语文课程标准比较谈》通过我国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与美国国家、宾州和加州英语语言艺术标准中的相关条目及标准制定的对比，从课程标准的阅读内容、目标方面有待系统化补充，阶段目标制定与表述过于笼统，课外读物的范围过于狭窄，课程标准缺少一份规范概念的术语表四方面来综合探讨、评价我国义务教育阶段的语文课程标准。

孙婧的硕士学位论文《美国佐治亚州高中英语语言艺术课程标准与我国高中语文课程标准比较研究》以美国佐治亚州语文课程标准和我国高中语文新课程标准为例，比较两者的课程理念、课程目标、课程内容、语文教材、课程评价，目的在与分析两个课程标准的差异性。

张晓光的硕士学位论文《小学语文综合性学习研究——基于中美比较的视角》对中美小学语文综合性学习的历史发展、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等进行全面研究，并比较中美小学语文综合性学习在学习目标、学习主体、学习方式、学习评价方面的主要异同。

白玉波的硕士学位论文《我国义务教育〈语文课程标准〉与美国（麻萨诸塞州）〈英语语言艺术课程标准纲要〉的比较》，该文从理念、结构、目标、策略和评价等五个方面对这两个课程标准作了分析比较，而写作仅仅是其中很小的一部分。

方帆的论文《中美语文课程标准的初步比较》就中国和美国旧金山高中的中国语文课程标准中的阅读要求作了简要比较，没有涉及写作部分。

许萍的《美国加利福尼亚州小学五、六年级写作标准特点分析———兼与我国课程标准作比较》和王芳的《美国加利福尼亚州小学三、四年级写作标准分析》比对分析了中国和美国加州母语课程标准小学写作部分的异同。

较为全面研讨、比较中美两国母语课程标准小学写作部分的论述，集中收在教育部基础教育司组织、语文课程标准研制组编写的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》、董蓓菲主编的《全景搜索美国语文课程、教材、教法、评价》、吴忠豪的《外国小学语文教学研究》、张聪慧的论文《中美课程目标·写作目标部分比较》、佟彦君的硕士学位论文《中美语文课程标准比较》、王志凯的硕士学位论文《中外母语课程标准中写作目标的比较研究》等著述中。

综上所述，我国语文教育界专门比较中美母语课程标准小学写作部分的文献并不多。综观已有研究成果，呈现如下特征：一是大都着眼于宏观比较，从教育政策、课程标准制定、教育理念层面比较的多，而且比较偏重现象的罗列、往往分析不够、现象背后的原因追索几乎都是点到即止、一语带过。二是所有的比较都没有涉及课程标准文本质量，而以标准之标准去衡量中美课程标准文本质量，更能从繁琐、芜杂的现象罗列中超，有助于深入探究那些隐匿于现象深处的本质和规律。

顺着这一思路前瞻，本研究领域需要进一步聚焦于中美母语课程标准小学写作部分，比较细致地比较我国《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》和美国国家《英语语言艺术标准》，以及以加利福尼亚州英语课程标准为代表的地方母语课程标准，分析异同之所在，比较各自课程标准的文本质量，这样才能够为我国语文课程标准的修订、小学母语写作课程的改革创新提供可资借鉴的建议。比较的目的不是比高低、论输赢，而是在比较的基础上分辨、选择和借鉴，从更新更广的视野加深对写作课程标准的内涵认识，更好地改进我国小学母语写作课程，增强其实效。

参考文献

[1]董蓓菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]教育部基础教育司.全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

[3]吴忠豪.外国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]王芳.美国加利福尼亚州小学三、四年级写作标准分析[J].基础教育研究，2010（2·B）.

[5]王志凯.中外母语课程标准中写作目标的比较研究[J].宁波大学学报（教

育科学版），2008（03）.

语文课程标准论文范文第6篇

一、对当下语文课程知识重构运动的审视

关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。

1.知识的合法性

目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。

2.知识的适宜性

如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。

3.知识的时效性

知识是生成的，往往随时代的发展而产生、变形、转化。以文学为例，盛唐的时候词这类文体还没有出现，当时不可能产生用以解读词的知识；同理，宋代不可能有用以解读散曲的知识，明代不会出现解读白话文的知识。又如，五四之后大量翻译文学进入中小学国语、国文教科书。如果说一代有一代之文学，那么相应地为了解读这些不同时代的文本就需要相应的不同的知识。正因为新的文学样式、新的语言现象的发生，才会产生相应的对其进行理解与运用的知识。因此，知识建构的过程是一个除旧纳新的动态生成的过程，永远不可能停止，只能呈现暂时的确定的状态。由此看来，重构语文课程知识并非短时间内能够完成，也并非完成之后就可以一劳永逸。

二、对未来语文课程知识重构路径的设计

语文课程知识的建构程序应该首先组建权威的学术共同体，然后制定明确的选择原则，在对语文课程知识进行初步搜集之后再进行严格审查，并经过教学实验进行检验，将其中一部分吸纳进语文课程标准以确立其合法性。

1.组建权威的学术共同体

目前重构语文课程知识者绝大多数学科背景是语文教育，因为缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断；因为对这些学科的隔膜，也造成语文教育研究者难以通过特定的组织和表述方式使已选用的这些学科知识转化为适合接受的语文课程知识。这和20世纪前期语文教育研究界情形有异。国文独立设科之初，1908年商务印书馆相继出版的我国最早的文选型国文教科书《中学国文读本》和《中学国文教科书》的编者林纾和吴曾祺，就分别著有研究古文作法的著作《春觉斋论文》和《涵芬楼文谈》。《中学国文读本》的“凡例”称：“本书于文中之大节目处特加圈点并附评语以引起读者之注意”；《中学国文教科书》则在“书眉加以细批，题下略述评语”，其题下的评语综述文章的主旨、内容、风格或成就，书眉的细批则关注其局部作法，其“例言”称，评点的目的在“言其命意所在，兼及其经营结构之法”。两位编者分别在这两套教科书中以批语的形式将自己所建构的古文作法知识转化为语文课程知识。20世纪二三十年代，一批从事文学、语言学的学者如黎锦熙、陈望道、钱基博、傅东华、罗根泽、胡怀琛、孙工、叶圣陶、夏尊等积极编写教材，借助教材的编写把文学、语言学等学科建构出来的知识转化为语文课程知识。这首先就基本保证了知识来源的合法性。此外，由于这些学者介入语文学科的主要目的是提高语文学科的教学质量，所以他们也研究中小学的教学问题，这在一定程度上又保证了知识转化的适宜性。因此，为了保证所重构的语文知识的合法性，首先需要组建权威的学术共同体，其成员应来自古汉语文学、现代汉语文学、翻译文学、语文教育等不同学科领域的一流专家，尤其是语言、文学等领域的学者，而且在研究语文教育时应转变立场，从自己学科出发来讨论语文教育，而不是就语文教育来说语文教育。成员之间通力协作，对语言、文学、其他国家母语教育领域里的知识进行判断、选择、转化，从而最终使其成为我国的语文课程知识。

2.制定明确的选择原则

在当前的语文课程知识重构过程中出现的乱象与没有明确的知识选择原则有一定的关系。鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则同样可以用作语文课程知识选择的原则。第一，“放出眼光”，就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。例如，有人提出对议论文三要素的批判与重构，论者对“论点、论据、论证”进行了批判，并提出以“价值性、发现性、说服性”予以替换。之所以要批判传统的“议论文三要素”知识，其中一个重要原因是其在运用时容易导致写作者认为议论文写作就是用论据证明论点的正确，这就无法支撑驳论文、论辩文等需要证伪的议论文写作。[1]其实我国历史上对议论文的分类很细，写作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江苏各校国文成绩精华初集》（邹东泰评选、毕公天校阅、上海扫叶山房与苏州振新书社发行）卷三中的论说文就分成说、问、议三类，“说”是明确单一的论点让写作者去论证，“问”是只提供话题让写作者提炼论点，“议”是同时提供相对、相反的论点让写作者去辨析。现在所说的“议论文三要素”是从1922年陈望道在《作文法讲义》提出论辩文写作要注意论题、证据、证明法式后逐渐形成的。如果能结合20世纪前期当时学生的作文集（以议论文为主）及所出版的大量研究议论文写作的论著来看这个问题，可能就不必急于“重构”而是适当地“回归”即可。第二，“运用脑髓”就是在选择时要判断准确。前述“精要”“好懂”“管用”并不过时，仍应是当下选择语文课程知识的基本标准。“精要”是指要选择对听说读写中某项学习任务的完成起关键作用的知识，或者说是日后形成语文能力的核心要素。“好懂”指这些知识的名称、呈现、组织等均容易被接受，如果这些知识只是以新奇的术语出现，而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到日常的语文活动中，那么这些知识（概念、术语）的引入只能是增加学生的认知负荷（学习负担）。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。第三，“自己来拿”，就是要主动选择、转换应用。语文教育研究者要有自觉的课程知识建构意识，主动联合其他学科的专家合力研制语文课程知识。一方面，要看听说读写等方面的知识哪些是匮缺而不够用，哪些是陈旧而不够用。另一方面，要对传统母语教育的库存进行清点，对国外各类知识的清单进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。

3.进行科学的教学实验

已建构出来的新知识，虽然可通过设计教学案例来呈现，或结合课文来阐述，但是如果没有经过教学检验、没有被广大教师所接受，这种知识仍有可能是“无用”的。1925年，教育家廖世承在报告道尔顿制实验时说：“自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为‘假设’，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。”[2]语文课程知识的建构也是如此，不能仅靠学者躲在书斋里从书本到书本研读，或在会议中交流讨论，而是要进行科学实验，让这些知识走进课堂，通过对教师教、学生学的效果来检测其适宜性。如20世纪30年代出现了许多“知识+选文”式的中学国文教科书，傅东华主编的《复兴初级中学教科书国文》、夏尊和叶圣陶主编的《国文百八课》是其中的代表。1938年，叶圣陶撤退到重庆，在巴蜀学校重拾教鞭时所用的教材就是《复兴初级中学教科书国文》，结果发现教学效果很差，他由此想到了该书及《国文百八课》中所选择的知识的适宜性问题。1938年3月8日和5月8日，他在给夏尊等人的信中写道：“弟在巴蜀教国文，用东华所编之书，觉所选文章多不配十余龄学生之胃口，而所谓‘习作’者，讲得吃力而学生大半茫然。我们所编的书大体与之相类，其不切实用自可想见。闭门所造之车难合外间之辙，今益信矣。至少初中国文教学还得另起炉灶，重辟途径也。”“‘百八课’题目来时，当抽余暇徐徐为之。我近来觉得书上讲得好是一事，学生是否能容受又是一事。象东华这部书讲得何尝不好，但学生实在消化不来，弟讲得吃力，而他们至多领受十之二三。我们的书大概也是如此而已。”[3]当然，教学效果不好有些并非因为语文课程知识不适宜教学，而是因为教师的教法不当所致，如清末现代语法传入我国以后，不少人认为教授语法可以有利于写作，所以语（词）法开始进入教学，但教学时多是空讲其用法，结果造成教学效果低下，如1911年安徽寿州蒙养学堂四年级国文科教员权骅在描述当时教学情形时称：“近日教国文者，有一种通弊，其授课时，遇然而等字，则告生徒，曰此转词也，遇也矣等字，曰此虚字也，或语助词也。即生徒还讲时，亦曰转词也，语助词也，诘以何为转词，何为语助词，则茫然矣”，他提出应该结合课文讲词性及用法。[4]这也告诉我们，合宜的语文课程知识建构出来之后，还需要研究如何培训教师，让其掌握呈现、解释、传输这些知识的方法。

4.适时吸纳进课程标准

近年来，有人批评语文教育界对文学界、语言学界研究成果的吸纳滞后几十年，这是很正常的事。首先，接受这些新的语文课程知识的师范生轮换更替要一个过程。其次，适当滞后也是有必要的。上文提到，知识的新颖不等于科学，在文学、语言学领域里有用的知识不见得在语文教育领域里有用，所以这些新的知识要先让多学科专家判断其科学性，然后再经教育界检验其适宜性，最后才能推广开来。与之相关的是，这几年不少专家批评语文课程标准缺乏以语文课程知识为主体的语文课程内容[5]，使得教材编写、教学开展以及测量评价失去了标准。对此，需要从两方面来看。首先，课程标准对新建构的课程知识的吸纳有滞后的必要。课程标准之所以没有立即吸纳、规定这些新知识，是因为一方面说明制定者对其可靠性与可行性尚未有定论；另一方面也可以吸引各界对此关注，促进各科专家投入研究。其实历史上几次大规模的语文课程知识建构运动，都是由从事语言学、文学的学者自己或教育学者通过编写教材的形式，将其他学科学者建构的知识转化为语文课程知识的，这些知识并没有在课程标准（教材编写的主要依据）中体现。最为典型的就是上述20世纪20年代中后期至30年代中期出现了大量由文学、语言学研究的学者编写的“知识+选文”型的中学语文教科书，但是这期间颁布的中学国文课程标准中并没有具体呈现教科书中所编排的语文课程知识。换句话说，就语文课程知识的选择和呈现来说，这些教科书并非“照章执行”（课程标准），而是各行其是。然而，这些学者之所以“不等不靠”而主动大量尝试建构这些语文课程知识，是因为在语文独立设科、白话文教学、现代汉语新体系建构等几个关键时期，无法用旧有的知识去支撑（解释）新的教学材料，或者说旧知识无法满足新课程思想（培养什么样的人）的需要。不过，适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准也是有必要的。课程标准作为法律文件，首先具有法律的权威性。课程标准吸纳这些知识，既是对这些知识的科学性、适宜性进行确认的必要工作，便于统一研究者和广大教师的基本认识；也是促进这些知识通过师范生培养、中小学语文教材编写等多种渠道去推广的一个重要手段。此外，课程标准也具有学术性。作为学术性文件，因为其内容涉及多种学术问题，而学术需要不停地进行证明与证伪、批判与反驳，所以即使存在一些问题也是很自然的事。

综上，就语文课程知识缺失、多变等特点及其建构的艰难程度和时间长度而言，我们认为，成立一个专门的研究语文课程知识的学术组织或设立“语文课程知识研究院”之类专门的研究机构，促使多学科成员长期投入研究，显得尤为必要！

参考文献

[1]潘新和.试论“议论文三要素”之弊害[J].语文建设，2012（1）；“议论文三要素”的重构.[J].语文建设，2012（6）.

[2]廖世承编.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：2.

[3]叶圣陶.叶圣陶集（第24卷）[M].南京：江苏教育出版社，1993：127，141.

[4]权骅.教育实验心得[J].教育杂志，1911（2）.

[5]周立群.缺失与重构：基于标准的语文课程内容的思考――以小学语文课程教学为例[J].课程・教材・教法，2010（6）.

语文课程标准论文范文第7篇

关键词：课程目标；课程内容；课程资源

语文是一门综合性、实践性都很强的学科，它是正在不断发展着的一个概念，虽然语文课程的研究历史并不长，然而随着新课改的到来，语文课程研究的广度和深度越来越明显，但纵观近几年对语文课程的研究，大部分还是停留在对语文课程性质、语文课程标准、语文课程改革及语文课程目标这些层面，对于语文课程评价体系及语文课程实施等这些方面的研究相对较少。

一、语文新课程改革及语文课程标准的研究

在“我们该怎样看待语文教学中出现的新问题，十年中有哪些新经验值得重视，语文教学未来的方向在哪里？”这一核心话题谈论的过程中，长期从事语文教育教学研究的几位专家以及来自徐州师范大学的魏本亚教授对于人们关注的热点和难点进行了深入的探讨。全国中学语文教学专业委员会理事长苏教授明确指出：“课程改革经验要肯定，问题也不能回避。”他认为，长期以来中学语文课改存在很多问题，而且主要表现在两个方面――一方面是基础知识弱化现象令人担忧，另一方面是削弱了语文训练。

屠锦红也总结了我国2001年至2011年十年语文课改中存在的普遍问题，他认为语文课标“缺乏自足的阐释效力”，语文“教材建设”不够理想，科学的“实证研究”十分欠缺，“二元对立的思维方式”时有发生，“课程实践”过多地倾向于“自上而下”的推进模式等等。

高洪桥对新课标提出了自己的看法，她认为新课标提出了“全面提高学生的语文素养、开放的教学内容、自主合作探究的学习方式、多元化课程评价体系和开发利用课程资源”等五个方面的新理念。然而，她也看到了新课标作为新生事物的不足，指出《义务教育语文课程标准》淡化“知识”，删除“训练”是一种讳疾忌医的行为。

二、语文课程目标与课程内容的研究

语文课程目标是指语文课程的培养方向和培养规格，它既是语文教育的出发点，同时也是归宿，决定着语文教育的总体方向。

武玉鹏对近百年来的语文课程名称、目标、内容等的演变过程进行了研究，最终发现：语文课程存在多元取向，他认为课程目标的多元性取向不容改变。

在对语文课程内容的研究方面，也有不少学者曾做过大量探索，岳辉从《国文百八课》的“文话”看语文课程内容，提出了自己独到的见解。他认为“文话是文章知识”，国文教学的对象当然应该是普通文，《国文百八课》的文话加入了关于应用文的文章知识，恰恰符合这一点。

余虹从语文教材语言看到了语文课程内容的不确定性，她认为“语文课程内容缺乏完整而系统的知识体系，导致了教材对象语言的模糊不清，从而导致了教学的随意，影响了语文教学的有效性”。语文教材叙述语言的模糊导致教学内容的模糊。

三、语文课程资源的研究

1.语文课程资源的开发

王志慧在对中学语文课程资源的开发方面提出了一些切实可行的方法，她指出一要“依据文本来拓展课程资源”，例如：课文前的阅读提示、“综合性学习”单元课题以及课后的研讨与练习都是一种很有用的语文资源。二要以学生的生活体验开发课程资源，学生的实际生活经验、兴趣、爱好，是构成语文课程资源的有机组成部分。

2.语文课程资源的利用

在课程资源的利用方面，王志慧根据当地中学的实际情况，提出从以下几方面利用语文课程资源：一方面要结合问题、课题、情境利用课程资源。另一方面要合理地运用教学动态过程中形成的语文课程资源。

四、语文课程实施的研究

对语文课程实施的研究素来较少，大部分学者在研究语文课程论时，倾向于研究“一头一尾”，“一头”是指“语文课程目标及语文课程标准”，“一尾”则指“语文课程评价”，纵观2011年间研究语文课程实施的相关期刊论文，只有4篇涉及语文课程实施方面的研究，而且都不是系统地谈论语文课程实施的内容。

段全林认为，语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分，它处于与听说读写等语文能力紧密联系又相对独立的地位，他强调要正确把握和实施语文知识的教学，要做到这点他提出来要从以下几方面努力：首先，“法”的把握：注重体会和运用，从语文课程标准中了解语文知识教学的要求；其次，“度”的把握：科学处理教材―用好语文教材中的知识点并适当增删语文知识；最后，质的把握：知识围绕能力转―用教材教。

五、语文课程评价的研究

“评价”是课程实施中非常重要的一个方面。如果科学的评价方法在课程中得不到展现，课程管理则无法进行。

针对传统语文课程评价的一些不足之处，顾雪梅指出在新课改背景下，语文评价的整体性和综合性应更加突出。所以要“促进发展的评价，注重评价方式的多样化，评价主体的多元化。

王瑞玲指出构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。她比较详细地说明了构建科学合理的评价体系应具有的理念，她指出要以“主体”的发展为价值取向，评价主体要“多向交互”，评价内容“多元化”，评价过程“动态化”。

纵观我国2011年对语文学科课程论的研究，可以看出在语文课程标准、语文课程内容及语文课程资源等几方面的研究比较多，在深度和广度上较之前几年的研究有所突破，但还是存在一些问题：（1）多数研究还仅仅停留在理论论述上，大多数研究喜欢描述现象，提出问题，但是真正提出切实可行的解决方案的较少，提出解决方案的大多数也是泛泛而谈，很少结合语文实际。（2）研究的范围和内容数量不平衡，例如在课程标准文本内容方面的研究内容过多，而在课程开发、课程实施等领域的研究却少得可怜。所以我们应该对上述研究中存在的问题加以改进：第一，要多结合实际，与教学一线结合，提出行之有效的方法；第二，研究的范畴要扩大，对于课程设计、课程实施方面应该多一些研究，向多层面、多角度的相关课程问题领域发展。

我们有理由相信，随着社会的进步、科技的不断发展以及新课改的不断深入，对语文学科的研究也势必会出现百花争艳的情况，只要我们本着踏实严谨的态度，就能在语文课程研究的道路上越走越精彩！

参考文献：

语文课程标准论文范文第8篇

（一）语文课程与教学论专业论文研究的概况（附表一）

以“语文教育”“语文课程与教学”“语文课程”“语文教学”为关键词在中国知网检索的2006—2011年语文课程与教学论的博士论文主要有22篇。这些研究涉及了很多方面，但对学生的研究和语文教育史的研究几乎是空白。

（一）语文课程与教学论专业论文

1　语文教育宏观研究

黄耀红《演变与反思：百年中小学文学教育研究》一文对中小学文学教育的百年演变历程作了全景式展示，对中小学文学教育的现实困境与问题作了掘进式剖析，对中小学文学教育的未来作了前瞻式构想。杨道麟《美学视野下的语文教育研究》阐述了美学视野下的语文教育思维，美学视野下的语文教育架构、美学视野下的语文教育前景三部分。曾晓洁《现代汉语母语教育演进研究》探讨了现代汉语母语教育的多重制约和总体概况。沿着现代汉语母语教育发展的脉络对现代汉语母语教育做了全面的研究。

2　语文课程的研究

田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文首先阐释了汉语口语与汉语口语课程的概念，介绍了汉语口语课程的功能，对汉语口语课程的历史进行了回顾与反思；其次将国内口语课程和国外母语教育中的口语课程进行了比较；最后，在新课程理念下对汉语口语课程进行了建构。任桂平《文化视野中的语文课程》从文化的视角关注语文课程，主要内容包括对百年语文课程的反思、语文课程的文化诠释、语文教材的文化构建、语文课堂教学改革的文化路向。郑飞艺《小学语文课程组织变革研究》一文研究了课程的组织方式。从识字、阅读、写作、综合四个方面对小学语文课程组织变革进行了研究。朱建军《中学语文课程“读写结合”研究》作者针对我国目前写作教学的现状将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究，厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向，确立在此基础上的“新读写结合”观。周敏《语文课程“动姿化”知识研究》是关于语文知识观的探讨。对于“动姿化”知识体系，本篇论文进行了详细的理论阐释、历史研究。最终得出语文建立“动姿化”知识体系的必要性和做法。

3　语文教材的研究

孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》以我国高中语文教材编制模式为研究对象。结合了六种教材对模式编制背景、模式结构、模式编制理论基础、模式评价等方面进行了探讨。皇友衍《中越两国初中语文教科书比较》一文从教科书发展史的角度，初步揭示了两国语文教科书在内容、结构、体例、呈现方式等方面的特征。从课程层面，对两国教科书编写的依据—语文课程标准进行了比较分析，确立了当代语文教科书编制的核心理念和基本思路。最后着重对当前两国语文教科书中的阅读教学、写作教学、口语交际教学，以及中国的语文综合性学习等进行全方位的研究。

4　语文教学研究

慕君《阅读教学对话研究》一文从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。这篇文章分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。何强生《语文探究性学习研究》分别从关键词内涵的定位、学习、教学等多种视角试图对语文探究性学习进行理论的思考和实践的探索，以期对方兴未艾的新一轮基础教育课程改革有所裨益。陈隆升《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》这篇论文在关于“学”的相关研究基础上，以教师的“学情分析”为切入点，从教学设计、教学实施、教学评估三个层面入手，考察了在语文课堂教学全过程中教师“学情分析”的三个阶段。胡虹丽《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示，对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示，对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。李先锋《全球语境下的实用文章研究与教学应用》立足全球跨学科的语篇研究，以实用文章为切入点，对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构，以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路。

5　语文课程与教学评价研究

乐中保《语文高考阅读测试内容研究》阐述了语文高考阅读测试内容的定位、目标指向、课程取向、要素和层级、表征，对语文高考阅读测试内容进行了全面的研究。文章的结语部分阐述了语文高考阅读测试内容的构建与发展，为语文高考阅读测试提出了良好的建议。

6　语文教师研究

阳利平《教育变革中的语文教师专业素质研究》试图将国内外最新教育教学理论运用于语文学科教育领域，构建一个语文教师专业素质基本框架，并将其置于具体的学校教育情境进行实际观照，强调语文教师的专业素质在课堂教学与专业发展进程中的关键作用。

7　语文教育家研究

程稀《夏丏尊语文教育思想研究》以夏丏尊为主体研究对象，论述了一个时代的语文教育。全文分六部分，以夏丏尊国文课程、教材、阅读作文教学、教师的理论与实践为研究主要内容，以其“大语文教育”的思想贯穿其中，尽显语文教育大家的风采。

8　语文德育美育研究

胡绪阳《语文德性论》通过文献研究和学理分析的方法，对语文学科所蕴藉的德性内涵和价值进行认真的探讨，从而确定语文学科的德性品质和德性教育价值，主张树立语文课程德性观，提出完善语文课程的理论构想，以此深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。

9　其他相关研究

张静芬《语文网络教研探索与实践》从三个层面探讨语文网络教研。第一，从理论层面探讨语文网络教研的理论建构。第二，从实践的层面探讨语文网络教研的多重层面。第三，从价值层面探讨语文网络教研的影响。王建峰《语文文本解读的自我教育性格》回顾语文教育的历史，作者认为，语文文本解读的历史状况是从建国初政治教化取向的语文文本解读到新时期知识能力取向的语文文本解读再到新世纪人文素养取向的语文文本解读三种形态的演变。而这三种形态都造成了学生性格的自我扭曲。作者认为通过凸显自我、教育自我和自我教育可以解决这一问题。刘光成《百年中学作文命题研究》拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整，不断变迁的历史，来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹，探寻其背后的成因，并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法，系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。

（二）其他学科专业论文

1　语文教育宏观研究

潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》从语言哲学视角来反思语文教育。在语言哲学视角下观察并重估了语文教育“主体——客体”的存在论方式，并通过中西语言哲学的比较视阈来看我国语文教育的传统。最后，回眸百家争鸣时期和五四新文化运动时期对我国语文教育思想发展方向的影响，呼唤语文教育现代价值观的确立。金业文《反思与建构——中国语文教育现代性研究》主要围绕三个问题：语文教育现代性的具体问题是什么，根源在哪，它的出路在哪，来研究语文教育的现代性问题。

2　语文课程研究

周燕《语文科文学课程研究》主要研究语文课程内容中文学课程的确立，探讨了文学教育的独立化和课程化问题。陈勇《论语文课程的实践品格》首先对语文课程本体问题进行了研究，指出“语文课程是一门实践课程”，语文课程的根本目的是培养学生的语文能力，语文能力的培养必须依靠语文实践。然后通过语文课程实践品格的历史透视分析了语文课程实践品格的经验和不足，并从教材和教学两方面分析了当代我国语文课程实践品格的迷失现象。最后，提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施。李洪修《学校课程实施的组织社会学分析》主要探讨课程实施从普适性转向真实的学校情境——关注学校，关注教师，关注课堂的问题。王艳霞《课程中的文化选择研究——对我国义务教育语文教科书的文化构成分析》通过历史考察中外课程中的文化选择，从文化的选择、传承与再生产到社会再生产几个方面对我国课程中的文化选择进行研究，并对我国课程中的文化选择存在的问题进行反思，为课程编制时文化的选择提供了现实和理论依据。

3　语文教材研究

张炜炜《老舍与语文教育》从中小学语文教育视野中的老舍作品切入，梳理了老舍作品在解放前后几个时期内的中小学语文教材的地位及解读、接受情况，从新的视角来认识老舍及其文学作品进入语文教育视野的深层动因，并探讨老舍文学作品在语文经典化的过程中所显现出的时代价值、文化取向及同时代教育机制间的关系。范远波《民国小学语文教材研究》选择了民国这个特殊历史时期的语文教材来进行研究。介绍了小学语文教材演变过程和民国小学语文教材经历的三个阶段即“草创期”“探索期”和“成熟期”，然后对民国小学语文教材的选编与组织进行了梳理，并分析了教育界及其他社会各界对教科书的争鸣意见，最后选取有代表性的具体教材进行个案分析，揭示民国时期的教材特色及其编制经验。乔晖《语文教科书中学习活动的设计》主要是探讨如何在语文教科书编制中实现教科书的学习价值这一问题。论文在考察我国语文教科书编制的历程基础上，提出我国百年语文教科书中学习活动的设计的问题。同时参照国外语文教科书中学习活动的设计范式，对国内外语文教科书中学习活动的典型案例作了评析，最后，论文提出语文教科书设计的若干策略。李君《大学语文教材研究》重点对1978年—2008年出版的大学语文教材进行了考察。论文将大学语文教材的发展分为恢复期和素质教育期两个大的发展时期，并结合当前大学语文教材的案例研究，找出大学语文教材编写取得的一些经验、成绩和问题，并提出改进建议。

4　语文教学研究

魏巍《小学阅读教学的生活体验研究》是采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学，论文主要从小学阅读教学的基本理念、语文教师对文本的解读、教师的阅读课堂教学行为分析、语文教师的教学生活、小学语文教师的专业成长之路五个方面展开研究，探讨教师对文本的解读、教师阅读课堂教学行为、教学生活和专业成长对语文阅读教学的影响。杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程。魏小娜《语文科真实写作教学研究》从写作教学存在的问题出发，重新界定真实写作的内涵，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置。并以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。陆平《语文教学参考书功能之考察》以各类语文教参为主要研究对象，对我国新课程背景下语文教参功能问题进行了考察。论文首先梳理了我国语文教学参考书的发展史，然后，从多角度分析我国新课程背景下语文教学参考书的应然功能，接着，分别用问卷调查、课堂观察、深度访谈三种调查方式对语文教参功能作了实证考察，揭示出当前语文教参的主要缺陷。最后，从多层面考察了语文教参编制体例，研判我国语文教参编制的总体状况，提出改进教参编制的建议。

5　语文课程与教学评价研究

薛晓嫘《基于课程标准的阅读学业成就评价研究》以《语文课程标准》的阅读目标为依托，在中外阅读目标对比和百年阅读目标分解的过程中，构建了一个以《语文课程标准》为参照的阅读学业成就评价内容框架，为新课程实施中的阅读学业成就提供了评价方案。申宣成《表现性评价在语文综合性学习中的应用》主要论证表现性评价促进语文综合性学习的理论依据和实践效能。论文主要围绕三个问题进行阐述：表现性评价应用于语文综合性学习的理据何在？设计表现性评价的基本程序是什么？该程序在实践中的效果如何？探寻了表现性评价的理据并开发出评价程序，最后通过案例研究来验证所建构的应用程序在实践中的有效性。

6　语文教师研究

鲍道宏《教师课程理解初探》以新课程语文实验为例对“教师课程理解”进行了初步探究。研究表明，中小学教师在观念层面上基本认同新课程理念，但是，具体到课程内部，教师课程理解状态复杂多样。作者在此基础上探究了影响教师课程理解的复杂因素，以教育学原理视角，揭示教师课程理解间错综复杂的关系，并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者，尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的建议。刘竑波《教师知识与技能的发展研究》以“教师知识与技能”为研究对象，回顾了教师知识与技能发展的历史，从应然和实然两个维度，探究了教师知识与技能的内涵与现实。同时揭示出历史上教师知识技能的形成背景和构成当代教师知识技能的理论基础。最后对教师专业知识与技能的当展进行了多方面的研究，勾画出“教师专业知识技能发展”的“树形图”并提出促进我国教师知识技能的专业发展建议。

7　语文教育史研究

曾毅《20世纪中国语文教育批评研究》从语文教育史的角度论述了20世纪语文教育批评在发展进程中经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。并对不同阶段的语文教育批评的指导思想、主要内容和批评的作用效果作了分析和对比。同时，力图对20世纪语文教育批评的文化根源作初步地探究，从而更加清晰地反映20世纪语文教育批评的历史发展过程并以此来指导语文教育改革。史成明《中国现代语文教育的早期路向》先从“历史立场”阐述了中国现代语文教育路向发生转变的内部原因和外部原因，然后围绕着中国现代语文教育早期发展的三个“路向”即“大众化”“人本化”“科学化”展开论述，最后对中国现代语文教育早期路向的成败得失进行了有力地反思。耿红卫《科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》从科学主义视角出发，对1904—1949年近现代语文教育科学化的发展历程的研究，系统分析科学主义对现代语文教育观念的确立、语文教育目标科学化、语文教学内容科学化、语文教学方法的科学化、语文考试的科学化、语文教育研究方式科学化的影响。最后得出语文教育要想真正实现科学化，必须恰当定位语文学科的性质、妥善处理传承与借鉴的关系。

8　德育美育研究

张志刚《语文教育文化传播研究》首先对语文教育文化传播进行了理论阐释，然后从语文的文化存在、语文“一体多形”的文化构成和教材中的文化传播三个方面对语文教育文化传播作了内容透视，最后提出了语文教育文化传播的系统构成及其传播的基本模式和形态。杨晓《语文课程中人文精神的传承研究》以初中语文课程为研究载体，从语文课程的三个部分即课程标准、教材、课堂教学中的人文精神的传承过程进行了研究。通过分析不同层次语文课程中人文精神运行的情况，探究其产生落差的原因，尝试建构语文课程中人文精神的具体内容，为我国语文课程理论发展提供借鉴。

9　其他相关研究

孙菊霞《创伤叙事与写作治疗——学校语文教育中的心理辅导研究》论述了语文教育在促进学生心理健康发展的作用，探讨语文教师应该如何在语文教育过程中实施心理辅导。从理论角度阐述看语文教师实施心理辅导的可行性及优势；并从实践层面，运用问卷调查、质性访谈、行动研究以及案例分析等研究方法调查语文教师对于在语文教学中实施心理辅导的看法和态度，与他们共同探讨和改善在语文教育中实施心理辅导的途径和方法。

〖STHZ〗三、　2006—2011年度语文教育研究博士学位论文研究的主要成果〖STBZ〗

（一）关于语文教育的宏观研究

理论研究需要有一定的理论视角，视角选择的突破往往能够让研究有着豁然开朗的效果。在语文教育的宏观研究上，这五年开拓了语文教育理论研究的视角，极大地拓展了语文教育研究的学术视野。新的理论视角上也给语文教育研究注入了新的生命和活力。如潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》把语文教育研究的视野放在语言哲学上，深刻地向我们展现了中西方思维方式的不同在语文教育上的不同体现，主要有“中国古代语文教育缺乏对彼岸的真理世界的渴望与追求意识，更关注对现实人生的体验性思考；在语文教育功能上，对语文教育的情感的唤醒与伦理的规范力量有着更为深刻的意识，因而更关注语文教育的社会教化与伦理传承价值，忽视语文教育的认识论价值；在语文教育方法上，反对理性主义的分析精神与精确观念，采用模仿的、感悟的、实践的学习方法。”

（二）关于语文课程的研究

近五年在语文教育课程问题的研究上注重对语文课程本体的研究，力图在对本体有了清晰的本质的认识基础上来探讨课程内容独立构建，如田良臣《语文科口语课程的多维研究》探讨口语的课程化与独立化；周燕《语文科文学课程研究》探讨文学教育的独立化和课程化等。在研究一个事物时，由于事物的抽象性，我们往往就会去关注事物实践层面的一些诸如目标、表现、实施步骤等因素，而忽视了本体论的理论研究，构建本体严密的理论体系。如新课程标准中正因为忽视了口语的本体研究，而自发地将“口语”与“口语交际”化为等同语。实质上，“口语交际”只能是“口语”的具体形态，不能等同于“口语”本身。同时，在新课程标准中把各个阶段口语交际目标和内容混在一起罗列也是十分模糊、不恰当的，口语课程本身应该从口语知识、口语知识与运用技巧、口语表达所蕴含的文化、口语实践等维度构建独立化的口语课程。因此，先对研究本体进行深刻认识这样的研究思路，能够给新课程的深入研究和语文教育的发展以深刻的启示作用，给研究者以清醒的逻辑起点。

（三）关于语文德育、美育的研究

语文教育的本质就是语言教育。叶圣陶先生为语文下过一个定义：“口头为语，书面为文。”语文的本体是语言，而语言又是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分。因此语文教育不仅承担着学习知识，掌握运用祖国语言文字的能力的任务，还承担着“教育立人”和传承民族优秀文化的重任。近五年的博士论文中在研究文化传播和教育立人这方面收获颇丰。如胡绪阳《语文德性论》深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。又如张志刚《语文教育文化传播研究》一文中总结我国语文教育从单纯注重道德教化到为服务社会政治、经济发展为价值取向再到文化意义逐步被发觉，文化意识逐步被唤醒这一发展过程，揭示出文化传播在语文教育中的重要意义。这对当今人文精神普遍缺失、传统文化不断弱化的社会具有重要意义。

（四）关于语文教材的研究

有关语文教材的研究有很多，既有关于国内语文教材的研究，也有和国外教材比对的比较研究。对国内语文教材的研究既有对中小学语文教材的研究，也有对大学语文教材的研究。对中小学语文教材的研究又包括了中小学教材中的很多方面，有历史研究也有现状问题研究。例如现状研究包括：孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》对高中语文教材编制模式的背景、结构、理论基础、评价等方面都做了详细的阐述；乔晖《语文教科书中学习活动的设计》通过案例分析的方式对学习活动设计的历史、意识、策略等方面进行了研究，张炜炜《老舍与语文教育》对老舍作品在教材中的地位及解读、接受情况进行分析。

（五）关于语文教学的研究

关于语文教学的研究涉及了很多方面：阅读教学、文言诗文教学、实用文章教学、写作教学。其中阅读教学是研究的热点，2006—2010年度语文教育研究博士学位论文对阅读教学的研究包括了阅读教学对话研究、阅读教学生活体验研究、阅读教学审美体验研究三个方面，落实了新课程的理念；将对话的理念应用在语文学科中，对阅读教学与生活、审美结合作了很细致的研究，对语文教学很有意义。例如杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程，揭示了阅读对学生人格完善的意义。

〖STHZ〗四、　2006—2010年度语文教育研究博士学位论文研究的特点〖STBZ〗

（一）论文内容方面

近五年语文教育研究博士论文研究内容覆盖面广，涉及语文教育宏观研究、语文课程研究、语文教材研究、语文教学研究、语文课程与教学评价研究、语文教师研究、语文教育家研究、语文教育史研究、语文德育、美育研究，另外还有其他相关研究。但惟独没有涉及对学生的研究。新课程标准中确立了学生的主体地位，但是如何实现学生在学习过程中的主体地位，这方面的研究在这五年的博士论文中是一个空白。此外，课程与教学应该以学生身心发展的规律与特征为基础，而具体到对学生各个阶段学习特征的分析与研究却也是这五年博士论文中无人问津的话题。

（二）论文形式方面

论文形式方面的主要特点是这些研究在提出自己的研究对象之后先对他们的本体进行深入细致的研究，然后通过回眸历史发展，挖掘出这一研究现象的历史源流，必要时通过中外相关研究的对比，深刻分析中西方的区别，总结西方经验中值得借鉴之处。最后，试图建构理论模式。如：田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文就先对口语本体进行研究，在通过历史研究阐明当前汉语口语课程缺位的现状，同时挖掘汉语口语缺位的深层根由，并在新的知识观和课程观下，借鉴国外相关经验，力图构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料和新的思路。再如乔晖《语文教科书中学习活动的设计》同样也是先对语文学习活动的本质进行研究，在通过历史研究，探明我国语文教科书中学习活动的形态，接着对比国外语文教科书中学习活动的设计范式，总结经验，试图从目标、要素、类型、特点等方面来设计我国语文教科书中的学习活动。

（三）论文研究方法方面

近五年语文教育研究博士学位论文采用了各式各样的教育研究方法。以历史研究法和比较研究法为例，历史研究法主要是分析一个事物本身的发展过程，知其然并知其所以然。在教育研究这一领域，历史研究法作为一个辅助的研究方法，以便研究者更好地立足于以往的研究成果，取得进步。过往的教育发展状况总能给我们启发或者过去的经验教训是我们当代教育的前车之鉴。这些有关语文教育的博士学位论文都运用了历史研究法，这是非常有必要的。

比较研究法也是应用比较广泛的研究方法，例如程稀《夏丏尊语文教育思想研究》中比较研究了夏丏尊与当时整个教育群体的观点。个体与群体结合、特性与共识并呈，为读者了解夏丏尊先生的教育思想提供了更全面的视角。惟有以更广阔的胸怀接纳不同思想家、教育家、一线教师的观点我们才能取长补短，问题才能得到更全面的解答。

语文课程标准论文范文第9篇

基础教育课程改革起始阶段在现状调查和国际比较方面作了卓有成效的工作，为课改的顺利推进提供了参照系；可是对“癸卯学制”100年来，对新中国60年来课程发展的历史和语文课程内容目标建设缺乏总结和研究，所以2001年和2011年的《语文课程标准》受到了一定的质疑。内容目标是各学科课程标准的重要组成部分，是培养学生专业能力、促进学生智慧发展、建设学生美丽人生的必要依托，也是体现各学科课程性质与特点的标志。21世纪初教育部颁布的十几个课程标准中，《语文课程标准》是唯一没有内容目标的课程标准。2011年的《语文课程标准》修改稿，在原课标的标题后面加“内容”二字，用“课程目标与内容”“总体目标与内容”“学段目标与内容”来回应质疑，其余基本上没有变化，这种简单化的处理方式，是极不严肃的，使人们的困惑越来越多。普通高中《语文课程标准》即将修改，我们不希望看到一个仍旧没有内容目标的课标修改稿出现。所以，笔者在这里抛砖引玉，望能引发大家的讨论。

我们来回顾一下语文课程标准建设的发展历史，也许能够得到一些有益的启示。在语文课程标准的发展历程中，有些课标（大纲）对内容目标的表述是比较清晰的。1923年公布的高级中学《公共必修科国语科学程纲要》的内容目标分为甲、乙两项，甲项内容目标为文学作品，在2学年完成。第一学年学习语体文的散文、小说、剧本和新诗，第二学年学习古诗之优点、诗之进化和韵文之美质。乙项内容目标突出表达方式的学养功能，第一学年学习论辩文，第二学年学习记载文。同年公布的高级中学《必修科特设国文科学程纲要》，甲项内容目标为文字学，包括言语与文字，字音、字形、字义等；乙项内容目标为文学理论，包括文学概说、中国历代文学之变迁和近代世界文学之趋势等。《纲要》受到当时学科中心教学论的影响，对“学什么”的内容目标描述得简明而清晰，教学任务一目了然，对语文教学过程能够形成有益的指导作用。可是，限于当时的国情，学程纲要并没能发挥应有的教育指导功能。

50年代以后的许多语文教学大纲设有内容目标，有的甚至连每一篇课文的题目、内容提要、文体特点、写作方法都一一列举出来。1956年教育部颁布的《高级中学文学教学大纲（草案）》规定的教学任务是：指导学生依据文学史序列，系统学习中国文学作品，适当学习外国某些作家的作品；结合文学作品的教学，指导学生学习经典性的文学论文、文学理论基本知识和中国文学史基本知识；指导学生认识中国文学史各主要阶段的作品的语言特点，指导学生学习用口头语言和书面语言明确地描述客观事物、表达比较复杂细致的思想感情。《大纲》对“学什么”的内容目标涉及文学、语言学、文艺学三个领域，并且规定了相应的文学作品、文学论文、文学语言、基本知识等教学内容。由于历史的局限性，大纲内容目标偏重于“陈述性知识”的倾向是比较突出的，但是在当时的背景下，偏重知识总比偏重“斗争”要好一些。由于极左政治思潮的干扰，《大纲》同样没能发挥应有的教育指导作用。

1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定的教学目标是：教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。大纲对教学内容提出了一些要求，文言文可占课文总数的40%以上，外国作品占课文总数的10%左右，还规定了一定数量的语法、修辞、逻辑等知识。大纲还提出了教材编排要求，以培养学生阅读能力和写作能力为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的体系。这一大纲的受益者，就是人们常说的“老三届”。由于三年后爆发了，1963年大纲及其教科书终止了它的教育使命。

1986年《全日制中学语文教学大纲》规定的高中教学目标是：在初中的基础上，进一步提高现代语文的阅读能力、写作能力和说话能力。能比较熟练的阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴赏文学作品的能力。能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到中心突出，内容充实，结构完整，语句流畅。能借助工具书阅读浅易文言文。中学阶段，要学习必要的语文基础知识，包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等。和前前后后的大纲（课标）相比，1986年大纲的内容目标全面而清晰，教学要求简明而具有操作性，并且降低了课程难度，在教学实践中发挥了良好的教育效能。

2003年的《普通高中语文课程标准》指出：高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素养和科学文化素养，为终身学习和有个性的发展奠定基础。必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标，组成“语文1”至“语文5”五个模块。选修课程设计五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。每个系列可设计若干模块。2003年课标对于必修、选修的模块化设计具有一定的创新倾向，但是对语文课程内容目标的简单化、模糊化处理受到了语文界严厉的批评。

以上高中语文课程标准（大纲）关于内容目标的表述，比较清晰地呈现了语文课程内容目标的基本元素：一是总目标，旨在对学生学习语文课程的预期效能进行蓝图式描述，目的是说明“发展什么”，这在所有的课标（大纲）中都有着明确的规定。区别在于课标（大纲）颁布的时代不同而目标指向有所差异。二是语文专业学力目标，目的是说明语文课程的任务是让学生“学什么”，才能促进学生的言语实践能力、思维拓展能力、问题探究能力、审美鉴赏能力和情感行为能力的发展。1923年《纲要》、1956年《大纲》从中国语言文学专业的角度，明确地提出了系统学习文学、语言学、文艺学的作品及其发展流派的内容目标；1963年和1986年的《大纲》从语文教育学的角度，按照文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧）、实用文体作品（记叙文、说明文、议论文、应用文）、语文基础知识（拼音知识、文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、读写知识、听说知识、文化常识）来呈现语文知识目标；2003年的《课标》只是列举实践性、过程性、情感性目标，没有学什么知识的目标。课标对于“学什么”的缺失形成了一个“短板”，影响了语文教学质量的提高。在语文专业学力目标的不同表述中，虽然分歧比较大，但是总在“学什么”“如何学”“为什么学”上有所侧重或取舍，其实三者不可或缺，整体有机的建构是非常必要的。三是语文课程评价目标，旨在对学生在语文教学中的变化进行量化的或者质性的分析，目的是说明：学生需要什么专业知识和能力？学生正在发生什么变化？教学目标实现了吗？生成了哪些创造性收获？还有哪些需要改进的地方？

纵而观之，语文课程总目标、语文专业学力目标和语文课程评价目标，三者浑然一体，才能构成比较科学的语文课程内容目标体系，才能够真正引领语文教学的有意义过程，才能够促进学生情感、智慧、能力的全面发展。

二、从国外课程理论与课标建设的发展中勾勒语文内容目标的逻辑架构

国外在课程理论的建设方面，影响了很多国家课程编制的流派主要有两个，一是以泰勒（R.W.Tyler）、布卢姆（B.S.Bloom）为代表的课程目标主导理论，二是以斯滕豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.Schwab）为代表的课程情境实践理论。

泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，编制课程必须回答四个基本问题：学校应该追求哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。他提出“主导的课程范式”，追求“技术兴趣”，强调课程原理与评价原理的结合。布卢姆等人把教育目标分为认知、情感、运动机能三大领域。认知领域由知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级组成；情感领域由接受、反应、判断、组织、个性化五个层级组成；运动机能领域由反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通六个层级构成。目标模式强调编制活动的效率，讲究活动的科学程序，重视评价学生的学习进展，适应了当时建立社会新秩序的愿望，因而深得实践者的欢迎，并很快成为美、英等西方国家在课程编制领域最有影响力的理论模式。

斯滕豪斯在《课程研究与编制导论》中，指出布卢姆目标模式的最大弊病在于缺乏对知识本质的研究。认为课程编制要以课程研究为基础，通过分析知识材质，确定课程内容和过程原则，而不是首先确立反映学生最终学习行为的课程目标。施瓦布在《实践3：转换成课程》中提出了“实践性课程”理念，认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。实践范式所探究的问题，来源于研究者所体验到的困惑或者是实践情境中“事件的状态”，这些问题是具体而特殊的，因情境不同而各异；实践范式的方法与具体情境中事件的状态进行相互作用，研究者即情境的实际参与者；探究的结果是“情境性的特殊洞察”，是为了生成新的意义以及探究的方向感，探究的动因则是为了作出决定，获得意义，采取行动。①

在我们看来，泰勒、布卢姆的目标主导理论是在宏观层面研究“课程论中的教学目标”，强调的是预设；而斯滕豪斯、施瓦布的情境实践理论是在微观层面研究“教学论中的课程目标”，强调的是生成。二者没有优劣高下之分，在课程编制过程中，二者的和谐运作，才能够发挥高效能的教育作用。

从以上课程理论的相关建构的表述中，我们可以看到语文课程内容目标的逻辑结构及其层级关系：第一层是呈现课程总目标和层级目标，突出文化价值观和基础学力的预设；第二层是呈现语文专业学力目标，包括语文知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标；第三层是呈现语文课程评价目标，是对总目标、层级目标和子目标的反馈评价。从泰勒课程理论的角度看，他提出的第一个问题即课程总目标和层级目标，第二、第三个问题即专业学力目标及其子目标，第四个问题即课程评价目标。布卢姆的认知领域目标、技能领域目标和情感领域目标则分别体现为语文专业知识目标、言语实践目标、思维过程目标和情感行为发展目标。斯滕豪斯、施瓦布的实践课程理论则渗透于语文课程开发及其教学实践中的教师、学生、教材、环境之间的有效对话情境里。

和国外语文课程的发展趋势相比，我国2003版《普通高中语文课程标准》虽然在课程理念与课程标准的逻辑结构方面与国外大致相同，但是在语文专业学力目标及其层级内容目标上出现了比较严重的缺失和问题。因为不知道“学什么”，所以影响了语文教师和学生的正常发展。清末民初，一些教育家开始深层次思考语文教育的问题，于是就有了张之洞癸卯学制之“中国文学”课程，有了王国维的“输入新学语”之美育，有了叶圣陶的《国文百八课》。他们从课程名称、课程宗旨到目标序列进行了史无前例的研究，给语文教育“以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。②这些研究成果应该成为今天课程改革的参照物，意思是说，“学什么”指的是在进步理念引领下的、有科学目标序列的教育活动，而不是重新回到读几篇文章的“文选式”时代。

三、建构我国高中语文课程内容目标的共通体

现行的《普通高中语文课程标准》只是对学生的发展提出了最低要求，没有对语文教师的发展提出任何要求，加上语文专业学力目标中缺失了语文内容目标的建构，导致语文教师把对学生的最低要求当作对自己的要求，导致教材编写者把对学生的最低要求当作编写教材的要求，结果降低了语文教学的质量，使语文课程测评接近“零知识”边缘，没有“区分度”的大型考试日趋泛滥。语文课程内容目标是发展学生语文素养、评价学生语文学力水平的依据，是促进语文教师的专业发展、评价语文教学水平的依据，是提高课程建设者的理论素养、编写语文教科书的的依据。所以，高中语文课程标准不仅要提出学生学力水平的最低要求，而且要对语文教师的专业水平提出基本要求，也必须对教材编写者的专业水平提出基本要求，这三者应该是息息相关的。尤其是课标中不能缺失“学什么”“为什么”的内容目标，这样才能引领语文课程实践的健康运行。

语文课程内容目标体系可图示如下：

语文课程内容目标结构图

这一图示旨在直观地说明语文课程内容目标是一个有序、关联、开放的系统，是一个把科学性、有效性、创造性和人的生命意义凝聚为一的共通体。语文课程是教师、学生、教材、实践范式、学习环境、课程标准诸要素相互作用的共通体，是在对话中促进学生积淀语文知识，历练言语能力、思维能力、探究能力、审美能力及其情感态度的实践活动。高中语文内容目标系统有4个子系统构成，这4个子系统凝聚为一，相依相存，相辅相成，共同践行语文课程的总目标、专业学力目标和评价目标，综合地发挥系统的教育功能。各个子系统本来是相与为一的，为了表达的需要，暂且分层次进行描述。

其一是言语实践目标子系统，由聆听、阅读、对话、写作、探究、审美6个能力层级目标依次构成，其中聆听和阅读是信息输入的过程，说话和写作是信息输出的过程，探究和审美是创造言语的过程。在语文教学中，这些能力目标都是通过言语活动来实现的。言语性，或者说言语实践是语文课程区别于其他课程的最为显著的特征。在语文课程实践中，学生听的是言语，读的是言语，说的是言语，写的还是言语，探究和审美活动也是依据言语产品得以展现的。“言语是存在的家”，言语是学生、语文教师、文本作者、教材编者共同的精神家园。

其二是思维过程目标子系统，由识记、领会、运用、分析、综合、评论6个能力层级目标依次构成。语文思维过程是一种特殊的心理现象，像语感的直觉思维、汉字的构造思维、文学的形象思维、论说的逻辑思维、言语表达过程的创造性思维等，都以其独特的方式区别于其他课程。语文教学旨在使学习者形成必要的知识积累；具备理解学习材料的意义的能力；能够在新的情境中运用已有的知识；掌握分析文本、分析问题的能力；养成概括学习材料和综合透视与解决复杂问题的能力；涵养辨别评价真善美与假恶丑的能力。这些目标在空间上的有序性，显示出学生思维发展的结构特征；这些目标在时间上的有序性，显示出语文课程的功能特征；这些目标在评价过程上的有序性，显示出学生思维活动的效果特征。思维智慧结构的良性发展，标志着学生个性的成熟与发展，标志着学生的言语能力由本能水平向理性水平的发展。

其三是情感行为目标子系统：由愿意、行动、批判、建构、创造5个能力层级目标依次构成，在学习过程中，激励学生愿意参与学习过程，对语文产生兴趣并出现自主的学习行动，能够鉴赏、批判文学作品和其它学习材料，能够建构新的知识体系和情感体系，逐渐养成创造性的言语能力和解决问题的能力，是语文课程的重要功能。尤其是通过文学熏陶和艺术体验，提高学生的鉴赏水平，发展学生的审美能力，涵养学生的文化人格品位，塑造美丽和谐的个性，是其它课程无法替代语文课程的特殊的教育功能。

其四是语文专业知识目标子系统，由名物知识、方法知识、理论知识3个知识层级目标依次构成。语文课程知识因其特殊性可以分为名物的、方法的、理论的三大类：名物知识目标有常用字词、作品作家、文化常识、文学典故等，常用回答、知道、复述、识记、连接、背诵等行为动词引领学习过程，让学生通过明白“是什么”，来积淀人生发展应该掌握的语文知识；方法知识目标有拼音方法、造字方法、口语交际方法、阅读方法、写作方法、修辞方法、专题研究方法、文体表达方式等，常用诵读、策划、模仿、应用、练习、转换等行为动词引领学习过程，让学生通过掌握“如何是”，来习得今后发展必需的语文能力；理论知识目标有文学史知识、现代汉语知识、古代汉语知识、逻辑知识、审美鉴赏知识、文学理论知识等，常用鉴赏、分析、比较、分类、解释、定义等行为动词引领学习过程，让学生通过探究“为什么”来培养严谨、求是、创新的学习精神。

“语文专业知识目标子系统”是2012版《义务教育语文课程标准》和2003版《普通高中语文课程标准》中严重缺失的内容。2003版课标明显缺少“是什么”的文学作品和文学样式知识，缺少“如何是”的学习方法知识，更缺少“为什么”的文化运动、文学理论和语言理论知识，这种现象使高中语文课程的“如何是”实践变成了“无米之炊”，使“为什么”实践变成了“知其然不知其所以然”的肤浅活动。高中语文内容目标体系的建构，不仅要对学生的发展提出最低要求，也要对语文教师的发展提出基本要求，以改变“人人都会教语文”的现状。

义务教育《语文课程标准》因为缺失必要的内容目标，给制定教学质量基本标准和评价办法带来了很多困难。建构对促进学生和教师共同发展的高中语文课程内容目标体系具有重要的意义。

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注释

①张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版第20页。

②夏丏尊、叶绍钧：《国文百八课》，《生活·读书·新知》，三联书店，2008年版第1页。

语文课程标准论文范文第10篇

关键词：核心素养；中小学；语文课程；百年；流变

核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]

自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。

一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接

1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，胡适高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。

二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近

20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。

三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远

1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。

进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。

四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和

觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。

“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。

“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。

综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？

参考文献：

[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.

[3]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近―全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势[J].语文建设，2009，（11）：4-8.

[基金项目：本文系四川省教育厅中小学教师专业科研项目“中小学教师电子阅读素养培训研究”（课题编号：PDTR2013-017）阶段性成果之一]