语文课程设计范文

语文课程设计范文第1篇

【关键词】中职教学;语文课堂;情景;微课

互联网+已经将各行各业连接在一起，处于人类知识文化传播重要环节的教育行业也不能例外。第三次浪潮改变了人类接受与传递信息的形式，网络成为人们进行交流传播的主要手段与重要媒介。在这种背景下，基于移动互联网平台的微课逐渐成为一种新型教学模式。《中等职业学校语文教学大纲》中对中职学生的语文学习目标有明确要求，除了基本的语文掌握与应用能力以外，引导学生自主学习并重视语文学习也逐渐成为业界所关注的焦点。

一、情景模式微课程教学手段的概念特点分析及应用

情景模式微课程是现今非常新颖的一种语文教学方式与教学手段。它是将情景教学与微课程相结合，利用现代信息技术引导学生进行自我学习，激发学生兴趣从而使其深入探索的一种教学方式。情景模式微课程主要由情景教学与微课教学两大部分构成。1．情景教学的概念与特点。情景教学是语文课堂教学中最经常被应用的手段与方法。它是指通过某一情景或案例，引导学生进行自主学习、自助探究。语文在所有学科中具有基础地位，它不仅可以逐步提升学生对其他学科的学习与理解能力，更能够提高学生的思想品德和人文素养。中职学生处于青春叛逆期阶段，精力与想象力都十分充沛，与此同时又十分叛逆，因此，在课堂中运用情景教学法，能够激起他们的兴趣与好奇心，促使他们的语文学习由被动转向主动。情景教学的首要前提是进行情景的创设，语文教师需要将自己置于学生的视角，将心比心，感知他们的所思所想。只有深入学生群体之中，才能够了解他们的需求与期盼。经过长期的教学实践与教学经验，有效的情景创设途径主要有两大方面:虚拟情景创设与表演创设。虚拟情景创设对条件要求不高，关键在于教师的引导与感染。教师可以利用手边现有素材，例如生活经验、图片、音乐或道具，对学生进行引导。不同体裁、类型的课文有不同的情景创设方法。例如，在诗歌教学中，教师需要配合音乐，让学生通过声情并茂的朗读感知诗歌的魅力。语文学习归根结底是将文字转化的过程。因此，在一些散文课程的教学过程中，有些教师会利用图片让学生体会文章想要表达的意境。而对于一些较为新奇的事物，老师可以寻找实物向同学们展示，例如在说明文《南州六月荔枝丹》的教学过程中，就可以拿荔枝实物展示给同学们。此外，表演创设也是情景创设最重要的一种手段与方式。这种方式对场地、课程时间要求相对较高，也要求课文本身具有一定的故事性。例如在对古典小说《林教头风雪山神庙》的教学中，就可以让学生自己选择角色进行扮演，让他们体会人物的复杂情感。2．微课程设计的概念与特点。微课程设计与传统课程设计的区别在于“微”，传统课程设计强调课堂的完整性与连贯性。互联网信息时代碎片化的传播模式将人们接收与传递的信息割裂成分散的小块。中职学生作为成长在互联网时代的青年，在信息接受上也相对碎片化。因此，微课程设计应运而生。具体而言，微课程设计是指用以展现某个知识点或是教学环节的为教学视频设计。它可以根据不同的学习内容，设置学习场景，并在此环境下进行在线的教学。信息技术是微课程设计的核心与关键。教师在教学过程中根据教学目标，可以将本节课的难点、重点用图片、视频等方式记录下来，课后采用流媒体技术手段保存在电子介质上，在教学过程中围绕此重点或难点进行展开。教师在采用微课程教学的过程中，还可以邀请学生进行课堂讨论，锻炼他们深入探究的能力。情景教学与微课程相结合存在必然性。首先，二者都需要进行必要的情景创设，才能够不断完善与优化语文课堂教学。其次，这两种教学方式的结合能够激发学生的学习兴趣，使其与老师形成良好的互动关系。情景教学与微课程教学的过程都是发挥学生主管能动性的过程。在此环节中，老师一直处于引导地位。这对与正值青春期需要进行自我寻找的学生来说，顺应了他们的逆反心理，但又不缺乏保护措施。情景教学又要求教师能够在充分体谅学生的前提下进行课程设置，微课堂又可以引入讨论，这两种方式相结合，能够迅速拉近老师和学生之间的距离。语文课堂也可以在更融洽的气氛中开展。最后，情景教学和微课程设计在教学过程中有相似之处。二者都采用了丰富多彩，能够激发学生兴趣的教学方式。情景教学通过创设情境、表演、活动等线下形式抓住学生注意力，而微课程又可以以点带面，通过对重点难点的突出和强调实现语文教学目标。可以见得，情景教学微课程设计是现今较为新颖的一种教学方式。这种教学方式不仅是语文教学的重大变革与突破，更能在学习的过程中对潜移默化地培养学生的人生观与世界观，养成良好的人文素养，培养完善的思想道德品质。

二、情景微课程的设计重点与难点探索和突破

当前，国内对于情景微课程的课堂设计尚处于起步阶段。因此，课程设计的重点难点也值得探讨。中职学生特有的身体与心理素质，也给情景微课程设计带来了不小的挑战。情景微课程的设计需要结合中职学生特点与语文教学目标。具体而言，可以将课堂分为三个部分，并通过以下三个步骤展开:1．情景创设引入主题。课堂导入部分直接影响了学生对课文学习的热情度。中职学生普遍缺乏语文学习热情，在学习过程中相对吃力。因此，在课堂导入部分可以采取情境创设，设立开放式学习的分为环境，引发学生的学习情绪。尤其是在应用文、说明文的教学中，更需要教师进行情景设置，避免一开始就进行枯燥的教学。2．利用微课程突出重点。微课对于情景教学的意义在于，微课程可以重点突出本节课程的教学目标和难点，便于学生更加全面且有针对性地掌握知识点。教师在教学过程中穿插5－10分钟或者不低于1分钟的短视频，将重点题目和经典示范运用多媒体教学展示给学生，并在此环节设置思考，引发学生的讨论。同时，由于微课更加便于保存，也方便了学生课下复习和观看。教师在布置课堂作业时，也尽量围绕微课内容展开，便于学生进行巩固和复习。3．引发讨论，实现互动。情景微课程的意义在于构建融洽的师生关系，通过前两部分的铺垫，教师在课堂剩余十到十五分钟时，应当发挥引导作用，结合本科内容提出问题，并带领学生解决问题。传统的课堂教学忽视培养学生自主解决问题的能力，而情景微课程由于先天具备了开放式课堂的条件，更便于教师对学生进行引导。对于中职学生来说，学会自己解决问题意义重大。此外，情景微课程实现的手段和渠道也多种多样。教师在进行课堂设计的过程中，可以针对不同的课文内容以及类型，运用视频、图片、电影、幻灯片展示以及情景剧表演等形式展开教学，活跃课堂气氛，加深学生印象。

三、情景模式微课程存在的问题

情景微课程教学虽然可以达到激发学生好奇心，顺应学生心理，利用碎片时间进行学习的目的，但也存在不少急需突破解决的问题。首先，情景微课程教学应该以完成语文教学大纲要求为最基本的目标。中职学生的语文基础相对较差，理解能力也有待提高，对学习尤其是语文学习的兴趣不高。情景微课程设计通过设置一些场景，同时运用丰富且更易于被学生接受的展示方式来达到吸引学生兴趣的首要目的。在实际教学过程中，课堂秩序容易受到干扰，学生思路很有可能出现偏差。甚至会出现课堂无法正常开展，教学目标无法顺利达成的情况。这就需要教师把控好课堂节奏，及时维护课堂秩序。其次，目前许多教师新媒体运用能力较差，无法顺利运用微课程进行现代化教学。教师人才队伍是课程改革的核心环节，在互联网技术快速发展的今天，仍有许多老教师无法适应多媒体教学模式，这给情景微课程设计的推广带来的不小阻力。最后，应该把握好情景微课程实施的场景。语文课文类型多样，有诗歌、散文、小说以及说明文、应用文等。情景微课程设计应该以教材为主，根据不同的课文类型设置不同的环节。例如，说明文就不宜采用表演的方式开展教学。诗歌散文重在体会作者思想情感，营造意境，不适合采用实物展示的教学方式。

中职语文教学情景微课程顺应了时代和社会的发展，在这种新型的课堂教学模式中，更应该尊重并发挥学生的主观能动性，发挥教师的引导地位。通过丰富多样且人性化的教学形式，可以激发学生语文学习的积极性，提升学生的综合素质。目前情景微课程设计虽仍存在一些尚待解决的问题，但相信在教研人员的不断努力下，这些问题必将被攻克，中职语文教学朝着更好的方向发展。

【参考文献】

［1］顾水芳．浅析中职语文雷雨课程教学设计［J］．职业，2015，15:131．

［2］张永亮．试论微课在中职语文教学的有效性［J］．赤子(上中旬)，2015，10:191．

［3］孙保辉，孙志勇．中职语文课程信息化教学设计理论探究———以重庆市南川隆化职业中学校语文教学为例［J］．西部素质教育，2015，06:56－57．

［4］余艳秋．文本细读在中职语文阅读教学中的应用研究［D］．云南师范大学，2016．

［5］郝晨皓．情境教学在中职应用文写作中的应用研究［D］．河北师范大学，2016．

［6］童建华．职校语文多媒体教学中的审美设计初探［J］．中等职业教育，2004，06:40－41．

［7］隋晓艳．浅谈中等职业学校语文课堂情景式教学［J］．科技展望，2016，18:223．

［8］浦培芳．新课程理念下中职语文教学探讨［J］．职业教育研究，2014，06:80－82．

［9］丁多钦．浅析新课程背景下初中语文课堂教学活动的设计与实施［J］．学周刊，2017(15)．

语文课程设计范文第2篇

【关键词】课程设计 小学语文 模式

1 前言

课程设计模式是指教师为了完成预定教学目标，遵循教学规律和原则，设计科学合理的教学过程的一般思路。我国小学语文教学由于缺乏科学合理的课程设计理论指导，因此课程设计基本靠教师个人教学实践总结，而个人教学经验由于个体特性强又无法推广，课程设计经验不系统，缺乏理论指导的局面亟需改变，对能有效指导语文教学课程设计的统一的课程设计模式研究是很有必要的。

2 目标模式课程设计

目标模式一般指的是教师对学生行为变化的预期而设定的教学目标并依此进行课程设计的思路。该模式的课程设计最早源于教育家博比特的课“课堂活动分析”理念，而被系统化成理论则是由教育家泰勒完成，泰勒认为课程设计应该遵循首先确定教学目标、再选择教学内容、实施教学过程、最后反思教学效果的顺序。随后教育家塔巴进一步把目标模式发展为塔巴模式，塔巴模式将目标模式的四个步骤具体化为八个阶段：了解学情需求，设定具体教学目标，选择教学内容，组织教学内容，依据内容设置活动，组织教学活动，评估教学效果，反思教学过程。塔巴模式将原则的泰勒模式变得更有操作性。而学者惠勒则进一步发展了前人的课程设计模式，他认为教学过程之间是相互联系的，强调了教学反馈对原有课程设计的调整和完善。

小学语文教师可以依据目标模式的思路进行课程设计。第一，首先明确该课要完成的教学目标，而教学目标的确定必须结合学情，包括学生的兴趣爱好、思维能力、认知水平等来设置教学目标。第二，教学目标要具体化和可操作化，教学目标设置不可笼统为抽象的能力、情感、价值观三维目标，而是要每一个维度目标有测量标准，例如能力目标可通过是否能有感情地朗读诗歌，能具体认识多少汉字等可操作观测的目标。第三，目标之间有内在联系。设置教学目标可以按照从近期到远期，从简单到复杂，从思想到行为目标等循序渐进地逐步完成。第四，目标的价值引导原则。在具体的语文教学设计上，需要引导学生从非理性、肤浅、表面、片面的感性认识，向辩证、理性、有逻辑的认识引导，注重对学生的思维价值的引导。

3 过程模式课程设计

过程模式课程设计指的是课程设计不再按照明确具体某一教学目标去设计教学内容，而是尽可能地展现教学内容的原理和逻辑的设计思路。过程模式理念源于西方的进步主义教育运动，包括结构主义教育家代表皮亚杰和布鲁纳等人，他们认为人的学习过程是认知能力逐步加深的过程，而不是我们预先设置了某一目标然后他们就能达到。这个教学过程更多地培养学生的认知知识的能力，是否达到某一目标完全取决于他们自身的认知结构。英国教育家斯坦豪斯明确提出，过程模式课程设计比目标模式更适合于以知识为中心的课程教学。例如数理化等学科知识。依据过程模式课程设计原理，小学语文教学可采用开放式原理设计语文教学。第一，设置一般性的教学目标，这里的一般性教学目标主要针对的是培养学生思维和认知能力的目标，而不是侧重知识性的目标。第二，设置创造性的开放的教学活动。在具体的语文教学过程中，可以通过游戏，情境设置等动态教学的方式，加强教师和学生的互动与合作，让学生在体验过程中获得知识，并提高他们的认知能力。第三，教师引导学生总结课堂知识，完成课堂教学。第四，在最后教师对教学效果的评价应该更注重教学过程中学生认知过程的评价。

4 自然模式课程设计

自然模式课程设计是建立在对目标模式和过程模式的综合折中的基础上的。最早有美国教育家瓦克提出，通过既借鉴目标模式的规律有序可检测的优点，又借鉴过程模式的过程开放发散有创新的优点，建构一种实用性的新课程设计模式。自然模式课程设计既反对单一传统的目标模式设计，又对过程模式的脱离课程目标的怀疑，主张课程设计应该综合考量各种教学因素。自然设计模式包括三个元素：教育立场、教学思考、教学具体设计。其中教育立场是课程设计者的主观意志和思想，是整个自然设计的引导；教学思考主要指的是教学过程课程设计的进度把握方案，要求要灵活开放；教学具体设计是在前两个环节的基础上，依据设计者的意志设计具体的教学过程。

小学语文教师可以根据自然模式课程设计的折中原理进行课程设计。第一，设置开放性而不是标准化的教学目标，目标起着对教学的引导作用而非具体的规范。第二，主要发挥教师的主导作用，学生属于参与角色，例如在一堂语文课中，对某个句子的修辞改用何种修辞手法，教师可提出不同的方案，由学生来选择，而教师则引导学生具体认知修辞手法是否与该句子合适，经过分析与选择后得出最优的答案。

5 情境模式课程设计

情境模式课程设计最早是由美国教育家史密斯提出的，并由斯基尔贝克和斯考特等人发展。情境模式课程设计试图通过对某一情境分析来解决和回答教学问题，在情境分析中运用和掌握知识。情境模式与课程设计的结合会涉及到多方面内容，例如某一情境的社会因素、学科因素、代入感等方面问题，通过情境分析来培养学生发现问题、认知事物的能力。

小学语文教师可以利用情境模式进行课程设计。第一，情境分析。首选设计好带有若干能获取学情信息某一情境，然后让学生分析情境，通过分析情况明确基本学情，如他们的认知能力和方式。第二，依据基本学情来设置教学目标。第三，在教学目标的指导下，建立学程。第四，对学生的情境分析运用目标知识进行引导，完善他们的思维和认知能力。第五，最后反思教学过程，总结经验。

参考文献：

[1]乔继英.儿童文学：小学语文教育必不可少的课程资源[J].语文学刊，2010，（9）.

语文课程设计范文第3篇

关键词：初中语文；课程规划；解救措施

作为基础性语言学科来说，语文特性决定了其教学难度。所以，我们要从不同的角度、不同的方式，甚至不同的人中做出不同的教学结果、教学方式。所以，把握住语文的受教群体可以做出不同的课程规划。而初中语文教学，在某种意义上就是阅读教学。阅读对于积累知识，开阔视野，陶冶情操，提高写作能力有非常重要的作用，这些也是需要从初中学生就开始培养的品格，小学语文还是图文解说阶段的话，那么初中就已经进入学习语言的阶段了，学好语文同时也是学好其他学科的基础。

就当前初中语文来说，自新课改以来，成效好转很多，也注重了学生学习语文的自主性，教学内容也适当拓展了，但是应试教育本质决定了语文教学不可能有彻底的改变，这一点从初中、高中的作文中就可以看出来，仍然是固定板块式的文体，老师在教学过程中也不会有太多创新，似乎始终都是在输入一种不作为就不会犯错的思维，奉行中庸、稳健的作文风格，能写出好作文的学生寥寥可数。作文在我看来是体现语文教学成功与否的展示板，学生的写作水平能展现出学生自己平时学到的是什么。当前语文教学，已经在学生心中打下了枯燥无用的标记，学生讨厌上语文课，这是为什么呢？这是我们的老师没有理解和把握语文课程的真正内涵，语文绝不是仅仅培养语言能力，写好作文那么简单，实际上语文包括了哲学、历史、社会、经济、世间百态，说高了可以关系到学生的修养、思维、处事方式。

就目前语文教学来看，国家的课程标准是大语文教学，大语文教学的外延涉及读书看报、看电影电视、在互联网上学习、听歌曲、日常语言交际等课堂外活动，而读书看报是课堂外阅读活动中最重要的方面。

要满足这些要求也不是易事，需要老师的大力指导和教育部门的政策支持，如假期补课，占用休息时间补课这种现象要改变，这是种陋习，学生被强迫留在教室里能学到什么，除了埋怨还是埋怨，学生在教室里就一定比在教室外边学到的多吗？其次，加大教育投入也是一种方法，比如，建立和完善学校的信息化设备，现代化的图书阅读，不要只着重于传统的书籍阅读，阅读的方式可以多种多样，无须恪守陈旧。初中语文影响深远，它是语文由浅入深的起点，也是语言作为一门艺术的基础，现今语文课程规划有利有弊，好的方面是政策、方向上的正确制定，不好的方面是传统应试教育弊端短时间无法得到彻底解决，落实上有着一系列的困难，只要存在考试，就不会有纯粹意义上的大语文。

阅读更重要的是方法，就是你要学着教会别人如何干这件事，而不是直接就替别人干这件事。这是一个老师的方法问题，就是要学会教人如何钓鱼而不是把鱼钓了直接给别人。我记得有一个小故事，那就是一个人给了他大儿子一袋金子，给了他二儿子一套房子，给了他三儿子种菜的技术。当时，另外两个儿子看到老三一点都没有不高兴，感觉很好奇，就问他，父亲没有给你钱，你怎么还那么高兴？这个小儿子说，爸爸虽然给了你们金钱和房产，但是给了我技术和方法，我可以通过自己的劳动赚钱，且生生不息，一直都能不断地赚钱以谋得生存，你们虽然现在很富裕，但是没有进账的来源，钱花光了就没了，另外两兄弟听了感触颇深，认为三弟有远见。所以，作为一个老师，要学会的就是教会学生方法和技巧，而不是单纯的知识。

因此，在生活中也是这样。我们不要眼光狭隘地认为你掌握了某些知识就是多大的胜利，关键还是学到老师的精髓。这个就像大学里的社会调查方法一样，当初我们学的时候，认为听懂了，记住了课本上的知识就是最大的胜利，可是等到我们的暑假社会实践想要利用社会调查方法的时候才发现，自己对于社会调查方法的使用是一窍不通。当时我就特别后悔上课没有认真听老师的讲解，我想学任何东西都要学透、吃透，而不只是学表面功夫。做事就要踏踏实实，不能投机取巧，搞小聪明。语文教学也是这样，要创新性地讲解课程概要，而不是夸夸其谈，让自己飘在半空。语文课程的设计既要遵循传统的方法又要有所创新。

参考文献：

[1]酉小云.语文新课程的能力观特点探讨[J].基础教育研究，2010（8）

语文课程设计范文第4篇

关键词：小学语文教育 小学教育专业 语文课程设计

教育是国家的根本，我国对于小学义务教育的工作尤为看重。但是，我国的小学语文教育普遍存在着师资素质与新课改需要不平等的问题。因此，对当下小学语文教育所存在的问题，结合工作实践，让学生在互动中开放思维，相互学习，提高学生的学习效率，来更好地适应社会与教育的发展。

一、小学语文教育

首先，随着基础教育改革的推进，小学语文教育越来越注重提高学生的口语和交际能力，因此，小学语文课程教学的听与说的取向发生了重大的转移。并且语文教学中更加注重语感的培养和言语的积累，对于所要背诵的篇数和古诗词的篇目以及课外阅读的数量都有了一定量的要求。小学语文教育中的课外活动被实践活动所代替，更加注重学生创新精神和实践能力、言语能力的培养。小学时期的学生更注重的是学习能力的培养，字词诗句的积累更有利于提高学生的语文素养，为以后的语文以及其它科目的学习奠定基础。

其次，随着2001年新课标的颁布，小学语文教育更加关注语文素养的形成与培养，以此来适应社会的需要。小学语文教育的课程面向的是全体学生，使得语文素养能够深入到每一位学生当中。通过语文课程中的学习，使得学生能够更好的正确的理解和学习应用祖国的语文，培养创新能力、阅读能力、写作能力、交际能力等，培育学生的爱国热情，提高学生的审美情趣和思想品德，逐渐培养和建立健全良好的个性和人格，来促进学生德、志、体、美、劳全面发展。

最后，小学语文教育的教学内容应是开放的富有活力的。对于课本中的相关内容不应该只局限于课堂中和书本上，还应扩展到课外，让语文的学习更加立体和开放，帮助学生建立一个完整的知识链条。大多数教师出于一些原因而不敢放开学生，加大了对于学生的课堂控制，使得学生失去学习的主动权，教师应激发学生的求知欲，引导学生主动发问，突出学生的学习，教师的观念也应进行相应的转变，提高自身的教学素质，引导学生正确学习。

二、小学语文课程内容与安排

首先，语文是一门综合性较强的学科，需要打破课堂与学科以及学校的限制，与实际的生活相联系，综合实践活动，让学生在生活和实践当中体会和学习语文，增强语文素养。教师也因此不再只是单纯的灌输知识，还有引导学生实践语文，体会语文，以此来提高学生的主动性和教师的教学质量。语文的综合性学习不仅可以发散学生的思维，培养学生的创新能力，更有利于学生进行互相协作，提高口语和交际能力。课程的内容会随着社会的进步和教育的改革而不断地发展，在进行课程的设计时，不仅要结合语文学科的自身特点还要考虑到学生自身和未来的发展状况。

其次，教材的内容应该具有一定的时代性和师范性以及实用性。以提高学生素质为目的，对于教学理论、教学知识和教学方法进行全新的阐释，体现教育的新观点；教师应在教学实践当中不断丰富和发展小学语文教育的内容，并且在其深度以及广度上要符合学生的实际，语言应简明扼要，有深入浅，使得学生能够快速的记忆和理解，将经验融入到教材当中，提高教材的实用性。

最后，小学语文课程在内容于安排当中，应加强实践类的教学，以教师为榜样进行示范，学生进行模拟培养和提高学生的动手操作能力，并且进行及时的点评和探讨。教师可以组织学生进行现场的观摩，让学生融入语文学习的真实氛围当中，提高积极性。教师在评价学生的学习状况时，应建立多元的评价体系，多方式多方面的进行客观评价，提高学生的参与热情。在进行知识的传授时，教材内容应与语文教学当中所需要的知识相连接，构建具有自身特点的课程内容。

三、高师院校小学教育专业的语文课程设计

首先，高师院校小学语文教育专业的语文课程安排分为两类，一是通识教育，一是针对中文类学生的课程。针对中文类学生所开设的专业必修课程中有基础课程和应用类课程。基础课程有中国文学、基础写作、汉语、儿童文学等，此类课程能够提高师范生的口语和表达能力，培养学生对于文字的解析和理解能力，为学生将来从事教育事业打下基础。对文学作品进行阅读和感知能够让师范生更好的理解人类所生存的世界，体情感世界，开阔眼界，丰富精神世界，提高师范生的文学素养以及审美能力。学生在具备相关的理论知识以后，就需要进行实践，将所学所识应用到生活当中，培养理论与实践相结合的能力，为以后从事相关的文体工作或者是教学研究打下基础。

其次，在应用类课程中有教师口语、小学综合实践活动、书写以及班级管理等。小学的老师尤其是班主任对于学生的心理非常了解，能够进行正确的引导，进行科学的管理，才能够建立一个良好的班级和学习环境，因此教师不仅需要良好的组织能力，还需要具备引导者的能力。此外教师口语以及书写课程是非常有必要的，通过教师的作用而增强学生的审美能力，提高学生的爱国热情和民族自豪感。

最后，高师院校小学语文教育专业还包括小学语文教育类课程、教育实践课程、选修类课程。成为一名合格的甚至是优秀的小学语文教师需要知识和技能两手的准备，抓住学生的心理及时的引导，激发学生的学习活力，提高教学效率。在实践课中，让学生体验真正的教学过程，加深对教师岗位的认识，为未来的工作奠定良好的基础。

四、结语

对于我国的高等师范院校来说，小学教育专业已不再是一个新的专业，课程体系也比较成熟。各种教学体系需要随着社会的发展和教育的改革以及实践的检验，不断地进行发展和调整，将会有更多的学者专家加入，进行专业的建设和完善，制定出完善的合理的人才培养的方案。

参考文献

[1]王莉小学语文教育与小学教育专业语文课程设计（J）河西学院学报2006（06）：84-86.

[2]于福海小学语文教育：基础教育的重中之重（J）中国科教创新导刊2010（06）：18.

语文课程设计范文第5篇

关键词： 语文课程 实践性 语文教育

一、引言

语文课程是基础教育阶段最基础、最重要的课程，重在培养学生的语文能力、帮助学生掌握语文知识。实践性是语文课程一大基本特性，如何突出这一特性关乎语文教育的质量和效率。长期以来，语文教育质量不尽如人意、效率较为低下。究其原因有多方面，其中重要原因之一就是，语文课程具有显著的实践性这一重要特征在长期的教学实践中有意无意被漠视，甚至是被误解和扭曲。事实上，语文课程具有显著的实践性特征。

二、语文教育教学实践性特征的渊源分析

语文课程性质归属向来是语文教育领域的热门话题。“工具论者”和“人文论者”各执一词，争论已久，后来不断出现“思想性”、“言语能力性”、“技能性”、“言语性”、“综合性”等说法。而语文新课程标准提出了“工具性和人文性的统一说”。语文课程无论中外都具有悠久的历史，我国语文教育史研究一般以1904年语文正式独立设科，使得语文课程逐渐摆脱经学和科举附庸的地位为界，将其分为古代语文课程和现代语文课程两个部分，并且两部分在目标、内容、实施等方面都各有不同，其实践性也有较大的差异。

现代语文课程经过多次论争、改革和实验，逐步形成了现代语文课程性质观、目标观、内容观，在课程标准研制、教材编写、教学方法改革等诸多方面成果丰硕，建构起了现代化的语文课程结构体系。现代语文的核心目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。并从课程目标、教材编制、课程实施等诸方面显现了语文课程的实践性特征。

对于课程目标，1903年颁布的《学务纲要》（以下简称纲要）便明确提出：“能为中国各体文辞，然后能通解经史古书，传述圣贤精理。并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用，但取理明辞达而止。”纲要规定的教学目标具有明显的“实用”取向，强调对语文运用能力的培养。1912年公布的《中学校令施行规则》指出：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”1963年以后，历次颁布的《语文课程标准》（教学大纲）均突出“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”或“培养学生的听说读写能力”。2000年修订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》规定：“高中语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力。”综上可见，现代语文课程强调语文能力目标，就是肯定了语文课程实践性，这正是语文课程要落实实践性的首因。

对于教材编制，其出发点和归宿均是语文课程目标。现代语文教材在编制过程中非常注重语文能力训练项目的设计，以凸显语文教材的实践性。新中国成立以来，人们在语文教材编制上，均通过“以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主要线索，组成由浅入深，循序渐进的体系”来表现语文的实践性，通过语文能力训练序列的探索、语文能力训练内容的编排、听说读写方法的指导和语文练习的设计等方面，倡导阅读训练、写作训练等形式充分体现语文课程的实践性。

对于课程实施，教学方法是培养语文能力的关键，在教学方法中又强调“训练”对于语文教学的重要性。伟大的教育实践家陶行知指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”叶圣陶则着眼于学生的语文实践和学习活动，设计“精读指导”的过程及方法，强调学生在教师指导下的读书、答问、讨论、吟诵、思考等语文实践性过程。当代语文教改“充分调动学生学习的积极性和主动性，注重学生的语文实践”。刘国正指出：“语文教学的主要任务是什么?是提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即提高听说读写能力。在一定的意义上说，语文课是能力课。什么是提高语文能力的基本途径?是语文实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”这些真知灼见均深刻体现了语文课程教学的实践性特征。

在热火朝天的语文教学改革及实践中，一大批教学实践者在教学中突出语文课程的实践性特征和学生的语文实践。比如钱梦龙认为，语文学科具有工具性，“掌握语文工具的能力，只有在反复的训练中才能形成并达到熟练”，因此，他认为“训练是语文教学的基本形态”，认为“语文教学的内容不是课文的知识，不是具体的语文知识，而是各种训练”。钱梦龙蜚声整个语文教坛的“‘三主’、‘四式’语文导读法”就是以训练为核心而建构起来的。“三主”是指：学生为主体，教师为主导，训练为主线。“四式”，是根据“三主”思想设计的四种不同的阅读训练方式：自读式，是学生在教师的指导下独立操作的阅读训练；教读式，是学生在教师的具体辅导下进行的阅读训练；练习式，是学生在自读和教读以后，为了知识的进一步巩固和应用而进行的迁移性训练；复读式，是把若干篇课文作为一个“复读单元”进行的复习性的阅读训练。可知“三主四式”具有以训练为核心的实践性特征。

三、语文课程教学的实践性现状分析

在语文教材的实践中，我国历来采用“文选型”教材，选用经典的语言文学作品，让这些优秀的选文作为讲授语文课程的手段，以此作为学习语文课程内容的媒介，让学生通过学习语言运用典范和人类文化精华，体会和掌握听说读写的基本语文技能，这符合学科知识系统的逻辑，但其特定选型的言语作品，属按图索骥式的教材，强调以范文和教师为主，重在讲述，忽视了语文的实践性和语文能力培养目标。

教材练习设计最能体现语文课程的实践性，纵观我国当代的语文教材，存在着练习题量少练习作用弱、重内容轻形式等弊端，还存在着过于注重感悟、体验，不够重视扎实的训练，导致缺乏操作程序设计和方法指导等务虚不务实的遗憾，影响练习效果。

在教学实践中，语文实践性存在三方面的遗憾：一是某些语文教育者对语文教育的实践性认识不足，将语文课程知识化，过于强调知识的讲授，这样就无形中忽略了学生语文能力的发展；二是过于强调讲授、分析等教学方法，以及“教师中心”、“师传生受”的观念，以课堂上的繁冗讲析代替学生的语文实践，形成“满堂灌”或“满堂问”的“填鸭式”教学，这些以讲代学、以问代学的教学方式难以取得较好的教学效果；三是在教学实践中不顾语文教育规律和语文实践特点，或偏重技术技巧，大搞题海战术和机械训练，或过于强调语言的人文内涵，忽略视语言形式的学习，致使语文实践偏离方向。上述做法致使语文实践性的异化。

从上述分析可知，当代语文课程教学实践性不足之处主要有两个方面：一是没能凸显语文课程的实践性——把语文课程知识化，以讲析为主而不太重视学生的语文实践；二是没有充分体现语文课程的实践性——虽重视学生的语文实践，但却因为务虚不务实而导致耗时低效。

四、语文教育实践性的合理重塑

针对上述语文实践性不足，要重塑语文课程的实践性，我认为需从两个方面着手：一是要厘清如何突出语文教育的实践性，即如何在语文教学实践过程中体现出其实践性；二是如何在教学实践过程中体现语文实践，亦即如何高效实现学生的语文实践技能的养成。要解决这两个问题，需从课程设计、课程实施、课程评价等方面进行改进。

课程设计最容易体现语文的实践性，要强化学习活动或学习过程的设计，达到动态的成果，以突出学生的主体性实践为重点，并以此突出语文的实践性。要变传统的静态、物化（如课程大纲和教材）的课程设计形式，为以学生的经验、活动为中心来组织，使学生通过丰富多样的教育性活动感悟经验、获取经验、构建新知识，即按照马克思的实践理论出发来获取新知识。

要实现较好的实践效果，良好而具体的教学实施过程必不可少。从实践性知识获得性习得来看，教学过程是一个师生通过经验（动词）创造和建构经验（名词）的过程，即语文课程创生和开发的过程，也就是新知识的创生和开发的过程。“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已”。通过突破常规的教学过程，以科学的创新精神引领教学的实践形态，以突出“语文能力培养”这个根本目的进行教学实践。

良好的课程设计和严格科学的教学过程能否取得预期的实践效果，还需要认真贯彻课程评价这一环节，以达到教育价值增值的目的。这是遵循动态反馈机制，能够改进课程并为课程提供导向功能。当然，提高语文实践能力的课程评价应区别于传统成绩优先法则，着眼于三个方面：一是学生的语文能力即满足于社会和个体的语言能力及步入社会后所需要的语言实践能力；二是促进学生个体全面科学发展即能使学生获得语文实践知识的迁移创新学习能力；三是倡导课程评价多元化即评价主体多元化、评价标准多元化、评价方法多元化，鼓励学生进行个性化、创造性的语言理解和运用，切实提升语文实践能力。

五、结束语

古人云：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”强调学习语文必须注重实践。语文必须通过学习者的亲身实践才能学会。老一辈的语文教育家和当代的教育改革实践者均强调：教语文要让学生多读多写，让学生在读写实践中掌握运用语文的规律，这些观念证明了语文课程具有很强的实践性特征。如何提升语文课程的实践能力一直是广大语文教育界的热点话题。

参考文献：

［1］中国近代教育史资料（上册）［Z］.北京：人民教育出版社，1961.

［2］韩雪屏.语文课程的知识内容［J］.语文建设，2003，（3）.

［3］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［4］教育部师范教育司.钱梦龙与导读艺术［M］.北京：北京师范大学出版社，2006.

［5］刘国正.灯火阑珊处——语文教学管窥［J］.课程·教材·教法，1993，（6）.

语文课程设计范文第6篇

传统语文课程理念下的教材编辑理念就是以“教材为中心”的思想。教材是教师教学生学的唯一的资源依托，没有统一的教材我们教师和学生的教与学就如同空中楼阁，为此我们大多数中小学都围绕统一发放的语文教材做周期性的教与学的活动，但笔者感觉到教材里有的讲读课文或学生自读课文似乎都缺少了人文性、可读性、欣赏性的价值，有的课文过于注重正统性教育，殊不知这类课文的内容已脱离了与学生生活及现代社会发展的联系，甚而至于有的课文近似于政治说教，从教学的角度看只是一杯白开水，情趣性，美感性，熏陶感都淡化了，学生语文素养又怎能提高呢。当然，有的课文内容过于繁、难、偏、旧，教师教也乏味，学生学也乏味，特别是反映年代久远的社会现象的文章似乎要叫几代人都要知道文章里所蕴含的一切，而真正反映当代社会潮流的那些优美篇章又编选多少呢，如针砭时弊的杂文，情文并茂的散文，耐人寻味的微型小说等等，难道这些美文在教学中就形成不了健康美好的情感和奋发向上的人生态度？为何盯着几个名家的几篇作品不放呢？这应该值得我们深思。

从课程改革的发展历史看，成功的课程设计都必须考虑时代性，基础性，选择性的有机统一，然而我们的传统课程的设计虽然体现了这一点，但从事人教版教材教学的教师感觉到有些教材内容已经脱离了时代性，似乎非要叫我们学生去感受这些文章的存在，似乎也是要叫我们学生去感受和了解课文中涉及那久远年代的社会的一些阴暗面及进步性，似乎要这样才净化得了学生的心灵。当然这部分内容的文章要学一些，但过多，过难了，也就脱离了课程设置的时代性。社会是发展的，而我们学生更注重的是感知眼前的社会状况，学生灵魂的净化，健康情感的熏陶，应该说不是凭学生去学习一些与现实相差甚远的内容的文章而获得的，尽管这部分文章我们老师在教学中作了详解，但我们有好多学生也是抽象而模糊的感知和了解其中的内容，学后会像雾霭一样慢慢消失，不留下一点痕迹，实乃收获甚微。

当代语文课程设计提出“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性发展”目标要求，即就是语文课程的设计必须体现“选择性”。选择性体现了“以人为本”的现代教学理念，而我国高中传统语文课程结构过分强调了统一性，教师的教和学生的学缺乏弹性发展的空间，这种“计划经济”的课程设计模式，不仅使语文课程走向封闭，而且压抑了学生个性的发展。传统的语文课程设计过分强调统一性，统一大纲，材，统一的评价方式，广大学生无权对自己所喜欢的课程内容和学习方式作出选择，学生自主选择的权利被剥夺，因而也就谈不上什么个性发展。

其次，语文课程设计的单一性也制约了学生相关能力的发展。从社会发展的角度看，我们的社会也进入多元化的社会，多元化的社会需要多样化的创新型人才。而传统高中课程以单一的课程为主，适应地方的课程和学生生活的课程较薄弱，就拿我们乡村一部分高中生所掌握的语文应用能力来看，其语文能力是较差的，诸如一些常用的申请书、合同书、请柬等格式都是没有掌握的，至于内容要怎样去写就有些难为情了。由于语文课程设计指导思想的支配，教师的语文教学，实质就是范文教学，语文教师的任务似乎就是把教材里的那些名家名篇的字、词、句、段、中心思想，写作特点等方面分析透彻，讲解清楚，并且还要求学生记住这个，记住那个，老师还深怕讲不完，讲不清楚愧于学生，心理不踏实，其结果呢是我们学生感知到有其文章的存在，知道了这篇文章的一些语文知识。毋庸置疑，这种脱离了现实，脱离了实践，脱离了实用的教学，严重制约了学生思维能力的培养。高中三年6本语文教材共144篇课文就要使我们学生成为社会思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识的创新型人才，这恐怕说得有些不切实际。鉴于此，笔者认为，要使当代高中生有相当高的语文素养，应该打破单一的语文教材教法，没必要一味的去讲授那些文章，因为语文内容本身就是丰富多彩的，或语言基础学、或文学、或写作这些教学内容都可以开发，这样可使语文教学不单一化，又使学生能调节自己与时俱进的心态。

语文是高中教学的必修课，传统语文课程由于偏重于以教材为中心，忽略了“阅读与鉴赏”，和“表达与交流”两个目标，从而也就制约了学生语文适用能力的提高。为了全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能，培养学生审美能力和探究能力，促进学生均衡而有个性地发展，每一个教师应该走出传统课程理念的误区，打破语文课程设置的局限，探索一条切实有用的语文教学之路。

参考文献：

[1]王华军.新旧语文课程标准的比较[j].中学教学参考，2011年16期

[2]人民教育出版社.语文课程标准解读

语文课程设计范文第7篇

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。

如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。

一、我们需要怎样的语文课程标准？

【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。

中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。

该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：

其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。

所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。

以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。

其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。

所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。

以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。

该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。

其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。

所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。

以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。

上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：

1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。

2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。

3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。

4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。

二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？

【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。

【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。

《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

其推演路径大致为：

第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。

第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。

第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。

第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。

据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。

这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。

语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。

以此看来，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文的意义不仅仅在于为当前语文课程标准的编制和修订提供建设性意见，拓展了人们对语文课程标准类型的认识，更重要的是为当前如何实现基于课程标准的语文教学与评价廓清了迷雾，更直接说，起到了方向性的引领作用，相信它的价值很快能被人们认识到。

语文课程设计范文第8篇

关键词：小学语文 课程标准 前言剖析 创新

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）12（b）-0242-02

小学《义务教育语文课程（正式版）》是在10年实验、实践的基础上完成修订的，一方面保持了《义务教育语文课程标准（实验稿）》的改革精神和结构框架；另一方面则又根据10年来社会和教育事业发展的需要，针对课程改革实验中发现的问题，做了较大的修改和调整。下面，笔者对《义务教育语文课程标准（实验稿）》前言主要内容和《义务教育语文课程（正式版）》前言主要内容对比剖析，使大家正确理解和掌握前言的内容。

1 总体情况

《义务教育语文课程标准（实验稿）》前言主要内容和《义务教育语文课程（正式版）》前言主要内容，作了较大的修改和调整。主要是“课程性质与地位、课程的基本理念、课程标准设计思路”等方面。

2 分条剖析

2.1 结构体例与标题

《义务教育语文课程标准（正式版）》的结构体例和标题也作了一些调整，“前言”部分的“课程性质、课程基本理念、课程设计思路”的标题及相关内容表述，与实验稿的“课程性质与地位、课程的基本理念、课程标准设计思路”相比较，表述更加准确，突出语文的“课程”意识，强化用课程的视角审视和思考语文教学。

2.2 “前言”修改与调整的主要内容及剖析

2.2.l 导语：基本上全部重写

《义务教育语文课程标准（实验稿）》导语首先论述了现代社会对公民的要求，这也就是语文教学所要承担的责任。《义务教育语文课程标准（正式版）》则强调了“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”根据现代信息社会的特点，强调了“信息载体”；论述了语言文字运用规范面临的挑战及语文课程所承载的任务，强调“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”

2.2.2 课程性质：表述有重要的补充

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”《义务教育语文课程标准（正式版）》第一次对语文下了定义，这在过去是从来没有的。语文课程就是学习语言文字运用的，这在前言中多次出现。

2.2.3 课程基本理念：坚守与创新

（1）全面提高学生的语文素养。全面提高学生的语文素养，是贯穿于课程标准的一个基本理念。《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“前言”的“课程性质与地位”中明确指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，因此，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。在“课程的基本理念”中把“全面提高学生的语文素养”列为第1条，可见它在整个课程标准中处于核心的地位。《义务教育语文课程标准（正式版）》进一步强调，学习语文的基本方法，良好的学习习惯，写字、阅读、写作、口语交际能力等。掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，就为学生提高语文素养奠定了基础，为学生的终身学习提供了可能，强调“优秀文化的熏陶感染”，语文课程要培养学生在语言运用方面的基本功，也应该发挥其对学生情感态度的熏陶感染作用，发挥其提高学生品德修养、文化品位和审美情趣的作用。这也是语文课程着眼于学生思想情感熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。语文课程的教材编选，必须有一定比例的文质兼美的优秀作品。

（2）正确把握语文教育的特点。

①语文课程具有丰富的人文内涵。

将语文课程和自然科学类的课程进行比较，语文课程具有人文性的特点。语文课程的内容中，大多具有感性的、具体的，具有模糊性和不确定性的特点。同时，学生对“语文材料的感受和理解又往往是多元的”，这种不同的理解或感受，独特的感悟和体验，理应得到尊重和珍视。

同时特别要强调的是，重视阅读材料的精心选择，强调体现社会主义核心价值体系的引领作用，这是国家价值观在语文课程中的体现。

②语文教育具有很强的实践性。

语文与历史、哲学等人文学科相比较，具有很强的实践性。语文课程的目标主要指向于学生的语言文字运用的实践能力。学习语言文字运用，就是要在生活和学习的实践中，在丰富的语文实践活动中，培养听说读写的语文实践能力，把握语文运用的规律。

2.2.4 课程设计思路

《义务教育语文课程标准（正式版）》与《义务教育语文课程标准（实验稿）》相比，增加了第1、2两条；将《义务教育语文课程标准（实验稿）》第1、2条合并成第3条；将《义务教育语文课程标准（实验稿）》第3条修改为第4条，增加“以加强语文课程内部诸多方面的联系”“促进学生语文素养的整体推进和协调发展”改为“促进学生语文素养全面协调的发展”；《义务教育语文课程标准（正式版）》第5条“实施建议”部分，与《义务教育语文课程标准（实验稿）》第4条相比，次序有所调整，调整为“教学、评价、教材编写，以及课程资源的开发与利用”。

（1）进一步明确了该次课程改革的指导思想、目的与任务。

语文课程改革坚持以人为本，坚持继承与发扬，坚持借鉴与创新。语文作为中华民族的母语，在传承优秀民族文化、弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力方面，起到其他学科无法比拟的作用；语文作为教育领域极其重要的组成部分，应该致力于促进人的健康全面发展，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人；语文作为一门基础性学科，应致力于培养学生终身发展所具备的技能和素养，为学生终身发展打下基础。

（2）课程目标的设计思路九年一贯整体设计。

课程目标设计明确了4个学段，1～2年级为第一学段，3～4年级为第二学段，5～6年级为第三学段，7～9年级为第四学段，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。特别指出对语文“综合性学习”的要求。强调加强语文课程内部诸多方面的联系，即识字与写字、阅读、写作和口语交际4个方面学习内容的综合，实现听说读写能力的整体发展；语文课程学习还应加强与其他课程学习的沟通，提高综合能力，促进学生人文素养与科学素养的共同提高；语文课程还应加强书本学习与生活实践的紧密结合，引导学生关注自然、关注社会、关注世界，理论联系实际，学以致用。通过各个学段的共同努力，最终提高学生的语文素养，促进学生全面协调的发展。

总之，《义务教育语文课程标准（实验稿）》前言主要内容和《义务教育语文课程（正式版）》前言主要内容，作了较大的修改和调整。我们要按着新课程标准的要求，创新小学语文教学，切实提高教学质量，争取新的更大的飞跃。

参考文献

[1]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（上）[J].课程・教材・教法，2012（4）：37-41.

[2]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程・教材・教法，2012（4）：37-41.

语文课程设计范文第9篇

一、课程设计应是专业化和个性发展的融合

研修培训面对着个性鲜明的教师，所以，语文研修培训课程设计，应对学员进行需求分析。如果缺乏对教师语文专业作针对性分析，语文研修课程设计就缺乏实用性和全面性。就如有的语文研修课程设计，以专家讲座为主要板块，把宏观教学理论和教学研究作为研修课程核心，不顾“语文”的特性，内容空洞而枯燥；有的虽以语文教学设计和教学实践的案例分析和反思培训开展研修，但如“蜻蜓点水”，研修形式呆板，不顾学员的个性，理论和实践成了“两张皮”，学员在研修培训时叫苦连天。

此处的“专业化”，指“语文”的“专业化”，其实质是紧扣语文学科特点，全面提升语文教师读、写、听、说、用的能力，以及调查研究、收集和筛选信息能力。作为母语教学，语文专业化应是研修课程设计的主线。

语文研修培训课程设计，应准确定位语文专业内涵，体现对语文专业化内涵的理解，把一线名师和一线教师对接，如设置课程模块有：“语文教育史漫谈”“名师心路历程”“教材研究探寻”“语文小专题研究路径”等等，充分利用语文专业研究最新前沿信息，用身边语文名师较高的哲学境界、广阔的视野，促进教师思考和感悟。笔者在具体的培训中，通过语文名师进课堂，在具体课例中感受名师较高的教育理论水平和较强的科研能力，如设计课程“语文教学个性化研究”“写作教学本位回归”“古诗教学本真”等具有语文专业化实质的研修课程，由于准确把握语文课程专业化内涵，收到较好的培训效果。

由于参加语文骨干教师培训者教龄一般在8年以上，但他们同时承担了繁琐工作，研修学习的质和量得不到保障，合格教师要进一步成为骨干教师，还需要系统吸纳学科前沿知识。为此，还应增加“儿童文学发展与语文教育”“漫画、绘本与网络时代”“语文教育发展史”“西方母语教材解读”等专题，增强语文课程时代性内涵，加强教师语文课程资源开发和利用意识。

也有的语文研修课程的设计，虽然也以语文教学设计为主干，3年一轮的培训以语文识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计的讲座和课例分析为核心，看似满足学员在教学实践中的需求，在部分学员评价中获得好评，但没有满足语文骨干教师专业成长的特殊需求。语文研修课程设计还要充分研究教师个性化教学行动，以教师课例为载体，在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计，切实落实教学行为跟进和全过程反思，融合教师语文的个性发展。

作为全程培训设计，应站在一定的高度，对教师个性发展进行全面分析，对于他们暂时还没有意识到的、深层次需要的内容只能采取多角度培训方式，甚至布置量化要求，使学员在学习中逐渐意识，变被动为主动。如一些骨干教师，可在设计“同课异构”“与名师同行”等研修主题中，充当主角和专题发言人，给他们提供提前研修的机会，并给他们提出更高的语文教学研究的要求，完成比一般学员难度大的语文教学设计及更有理论深度的语文教学反思小论文。而对专业意识较被动、教学积淀较薄弱的教师，可在设计“教材研读”“语文的观课和评课”等研修主题中，多给他们提供发言、讨论的机会，留下足够的时间，为他们解答教学实践中出现的困惑，要求他们完成小学语文教学法有关的知识梳理的小论文。

设计语文研修课程模式，应立足于调动教师自我反省意识、研究的态度和及时的经验总结，如在语文研修设计时，把“集中研修”和“在岗研修”相结合，如“学员献课及研讨”“与名师同课异构”等，专家和名师一线引领，和名师、专家合作备课、听课、评课、全程跟进。让教师建立理性思考，用语文教育理论反思自己的教学实践。

在生动、鲜活的案例背景下的情景学习，正切合建构主义学习观，让教师参与到真实情景中学习，形成有效培训。当真正形成了独立的研究意识和反省思维时，教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程研修课程设计，将使教师体会到生命质量与教师职业发展是多赢的，并力图丰富教师职业和生活情感，满足教师个性化发展需求。“语文教师丰富的知识，深厚的文化底蕴，活跃的思维，将有益于面对鲜活的学生和来自各阶层的家长，在解读教材、分析问题方面就可以高瞻远瞩、收放自如，面对日益综合化的课程时”，[1]就“有源头活水来”。

二、课程设计应为教师实现身心和谐发展服务

语文骨干教师研修培训，对教师专业发展起着重要作用，而实现教师身心和谐发展是教师专业发展的灵魂。但是，现在的一些课程设计未曾顾及教师的身心和谐发展，只是从教学知识和教学技能层面考虑，在一定程度上对学员需求不够了解，缺乏对教师身心发展的分析，没有对学员进行“量身打造”，忽视了语文教师身心发展的需求。比如，有的语文研修课程设计，只是设计教学理论的学习和教学实践的研究，缺失对教师职业情感、职业内涵和价值观的研修，没有关注教师作为社会性的人，作为独立成长的个体，课程设计“只见树木不见森林”。

语文研修培训课程设计，应以教师为本位。教师专业发展在一定意义上影响着教师个人的生活，教师的生活本身又影响着教师的职业发展，两者相辅相成。有研究认为“单一的教师职业发展，势必人为隔离教师专业发展的整体性，使教师陷入双面人格的冲突中”。[2]可见研修培训应为教师身心和谐发展服务，其内核还应以教师身心和谐发展为终极目标。

如设计“教师课例反思研究”课程模块，并设置完整而科学的“跟岗研修”制度，让一线名师引领，师徒结对。基于基本观点“在具体教学实践中培养学员的反思技能和反思技巧，培养他们自我反思的习惯，养成教师的研究意识”，[3]如设计课程“语文教师小专题研究”“语文校本专题研究”等，梳理教学实践中的兴趣点或困惑点，进行小切口专题研究，让教师在研究中明确其在职业发展中的主体地位及职业发展水平，对自己的专业发展始终保持一种开放、动态的发展心态。

语文研修课程设计面力求宽，内容尽量丰富。如心理学类，“语文教师心理调试与幸福生活”，艺术类“书画艺术与语文教育”“语文教师口语艺术和社交礼仪”“人际交往和理财技巧”，适当增加科学知识和科学精神专题，拓展教师视野，满足教师身心发展和谐需求。

反思性实践或反思性教学应成为语文骨干教师培训的主线，通过与名师“同课异构”实践和研究，名师的教学风格渐渐渗透、滋养教师，而不是简单的复制。这样站在名师肩头，语文骨干教师的素养会渐渐提高。同时，设计研修课程应以经验总结和反思研究为核心。如：设计研修模块“教育名著解读与欣赏”“教育电影赏析和反思”等，学员共同阅读古今中外经典教育名著，共同观赏电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等，通过研讨书中蕴含的语文教育教学的细节，通过影片中感人至深的画面，从另一个角度，打通教师自身语文教学实践的通道，形成属于自己的有效的语文教学反思，形成教师个体的教学智慧。如电影《地上的星星》所描述的情景，一个有阅读障碍的孩子，有了教师的点拨，重建信心，找寻到阅读的兴趣。有试听冲击，有画面感染，有同行感同身受的研讨，并从中反思我们语文教育教学的终极目标是什么？语文研修课程设计将让教师的身心滋养在名著、音乐、美术和多元视角、多元文化中。

三、课程设计应为教师搭建全方位的交流和共享平台

语文研修培训课程设计制度的建设及评价体系形成尚处于理论研究层面，操作层面缺乏一定的引领和规范，处于自发、自为实践中，缺乏课程研究和开发自主性，整个研修过程没有为教师搭建交流和共享的平台。如何帮助教师提升自身的实践智慧，把理论转化为实践？应关注语文教师的成长历程，进行系统研究和成果提炼。

在具体的实践中，笔者发现由于缺乏专业性操作指南，语文研修培训课程设计虽呈现“百花齐放”局面，虽体现出一定的针对性和地方特色，但研修培训课程设计尚未形成系列专业化操作体系，没有为教师搭建交流平台。比如，有的研修课程设计，教学理论和教学实践的研修呈序列化，但学员在研修期间的实践和反思如何及时得到反馈和交流，学员平时的研究和教学实践与研修如何对接，如何及时整理和资源共享，尚处于混沌状态。

搭建全方位交流和共享平台，应是语文研修培训课程的重要组成部分，这将发挥参与教师的主体性，教师将获得更多的教育教学知识经验的补充，在同伴的思想碰撞、交流中，强化教师的职业认同感和职业成就感。

语文研修课程设计应以搭建交流和共享平台为主线，课程设计的专题如“精彩瞬间”“我读童书”“聊书吧”“书画赏析”“音乐涤荡”“语文教学细节回放”等等，激发教师进入交流平台，分享和共创鲜活教学资源。交流和共享的平台，将见证教师的成长，记录他们教育行动中的足迹。语文研修培训课程设计还应“关注教师理智行为、健康的体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会责任感以及对教育事业和现有生活方式的选择”，[4]发挥共享平台的辐射和引领作用。

由于参培教师个体呈现出差异性，有一些教师，热爱教学事业、热爱学生，具备较高职业道德，“特别是在实践中形成了专业知识和科学的方法论知识，他们初步把握了本学科、本专业发展的动态，有丰富的教育经验”，[5]同伴互助的课程设计平台，形成培训学员“精英团队”，通过长期而有专题的互动交流，将起到双赢的效果，也会为教师成为学者型名师做好储备。

研修培训课程设计，应搭建高效有层次的交流平台，分层次设计交流和共享的主题，从初级的“会话沙龙―每周一书”，到中级的“习作探寻博客”，再到高级的“语文的知和行（电子图书）”等，用同伴互助、导师引领方式，让教师熟悉现代教育理论，拓展专业知识，了解学科前沿发展动态，掌握现代教学方法和技术。这种方式，比集中的理论讲解，更易被教师理解和吸收。设计研修专题，可从初级的群聊话题“语文课外阅读”“面对网络阅读”“我看娱乐文化”等，到较复杂专题呈现如“名师教学风格启示”“教师下水习作赏析”等。还可汇集、整理、出版参研教师的随笔或文章，把语文教学方法和研究，渗透在日常教学和生活中，使教师实施素质教育的能力和水平得到明显提高。

还应在平台交流和共享中，设置讨论专题，加强纵向的理念引领，如“名师教学风格解读”“教师职业规划”“儿童绘本阅读研究”“语文与网络语言”等等。在交流和共享中，参培教师以其原有的文化积累和教育教学经验，去填充、确定研修课程设计中的空白点和定点，从而丰富和延伸语文研修课程内涵和空间。同时，与名师同行的教师常态性的教学实践，将形成语文学科发展共同体。

虽然在课程设计方案中出现了“参与式”“互动式”“案例式”等培训方式，课程设计也千姿百态，但语文研修课程设计，针对语文教师，“什么是语文课程设计及实施的参与式？”“语文课程设计及实施的互动式的内涵和呈现方式是什么？”等等，这些问题亟待研究和探索。再者，如何从学生层面去评价教师培训课程设计的效果，需要持续实践和跟进研究，寻求切实有效、科学的操作策略。

参考文献：

[1]张雪梅,张进宝,宋媛.我国中小学教师培训评估[J].中小学教师培训，2004（8）.

[2]苏尚峰,张景斌.教师教育中的理解与视域融合[J].教师教育研究，2011（3）：23-3.

[3]谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002（1）.

[4]邓睿,王健.提升教师职业成就感――催生教育家的现实途径[J].教师教育研究，2011（3）.

[5]程晋宽.比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研[J].外国中小学教育，2010（8）.

语文课程设计范文第10篇

传统的过于强调知识的系统性和对知识进行强化巩固，忽视获取知识的过程、方法及以知识为载体的情感、态度、价值观的养成。我国旧的单元式统编高中语文教材，基本上都是按照作品的体裁形式组成单元再加上几篇知识短文构成，册册如此，概莫能外。就每种文体来说，每册又都是蜻蜓点水，浅尝辄止，再加之某种不言而喻的原因，每种文体的流派、形式、风格也都是单一的，根本谈不上百花齐放，不能多角度、全方位地展示它们的风采；就六册教材整体而言，又构不成知识、能力、审美诸方面的梯级渐进结构，特别是根本谈不上以文学艺术为基础的人文熏陶。因此，就学生接受来看，好像是面面俱到，实际上是走马观花，浮光掠影，很难形成对一种文体的审美底蕴的深层认识，提高人文素养就更只是一个美好的梦想而已。

相比之下，作为一种新的课程设计模式――模块课程，在保障和加强语文教育的人文性方面，却有着得天独厚的优势。

在普通高中新课程中，模块是构成科目的基本单位。每一个模块都以一个特定的主题作为该模块组织的核心，模块中的所有内容都紧紧围绕这一主题设置。如山东版・普通高中课程标准实验教科书（必修）语文第二册第四单元的主题是“解读昨日战争”，在这一共同主题下整合了古今中外不同体裁的五篇文章：《赤壁之战》（司马光）、《荷花淀》（孙犁）、《兵车行》（杜甫）、《永别了，武器》（海明威）、《崤之战》（《左传》）。由于将古今中外的优秀散文、诗歌、小说按相同的主题进行了相对集中的整合，能够使学生高密度、高频率地受到其人文内涵的熏陶，更充分地显示了语文课程本身的人文性。

传统的高中语文课程以单元的方式来设计，单元与单元之间是一种线性关系，在学习过程中，学生必须严格按照知识的逻辑顺序依次学习各个单元，因而课程的灵活性较差。而模块课程却有着很大的灵活性，模块与模块之间相对独立，可以选择从任何一个模块开始学习。《普通高中语文课程标准》（实验）明确指出：必修课程五个模块的学习可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。选修课程设计五个系列。系列1：诗歌与散文；系列2：小说与戏剧；系列3：新闻与传记；系列4：语言文字应用；系列5：文化论著研读。每个系列可设计若干模块。学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施。课程的具体名称可由学校自定。模块的这种灵活性特征增强了语文课程的可选择性，鼓励学生自主选择适合自己的学习程序，变教师强制下的被动学习程序为学生自主基础上的主动学习程序，充分体现了对学生主体地位的尊重与认可，突出了语文课程的人文性。此外模块课程的可选择性又是学生个性自由得以延伸的前提。模块教学中各个模块的有机组合为学生创造了多种独立学习、思考和探索的“活动空间”，学生可以根据个人的兴趣和需要，自由、自愿地选择某一个模块或某几个模块的组合。例如，在普通高中语文课程的所有模块中，除了按规定学完5个必修模块外，学生还可以根据自己的学习兴趣、未来学业和就业的需要任选其中的4―7个模块的组合顺序以及学习时间，这样模块课程就适应了不同程度、不同需要、不同兴趣的学生的要求，增加了学习的自由度，提高了学习的效果，发展了个性。而“自由的个性”也就体现在人文精神的要义之中了。

我国普通高中原有的单元式语文课程体系是相对封闭的，教材一经审定，课文就成了“圣经”，不可轻易更改，也很难更改。而且，选文内容也往往忽视与社会生活之间的联系，忽视与学生成长的联系，至于现实生活中最新的课程资源更难及时进入课程。如此一来，语文教学极易与现实生活脱节，学生在语文学习中看不到生活的影子，闻不到生活的气息，感觉不到生活的情趣，学习起来自然毫无兴趣，毫无感情，因为语文教育居然无视他们本身的存在。而学生的学习如果不具有感彩，将会是空虚、无意义的学习，是失去人文性的学习，罗杰斯称其为现代教育的悲剧。看来，这也应该是造成语文学科人文底蕴流失的原因之一吧。顾黄初先生认为：“语文教学改革，关键在于贴近生活，这是根。”

语文教育中弘扬人文精神，以人为本，有必要指出：这一人本位的“人”，既包括学生也包括教师。在传统的语文教育中，教师似乎有至高无上的地位，他是知识的拥有者，是教学过程的主宰者。实际上，教学内容事先规定，一切活动被一根无形的棒子指挥着，不能任意而行，教师是异化了的“人”，是教学的机器，是分数的奴隶，是考试的囚徒。死板的、封闭的、不可选择更改的单元式课程又推波助澜，极大地限制了教师的自和创造力，忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了教师教育生命的成长与发展。叶澜教授说得好：“没有教师的生命质量的提升，就很难有很高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的主动创造，就很难有学生的创造精神。”在提升教师生命质量、解放教师精神、关注教师发展创造方面，模块课程又发挥了无与伦比的作用。灵活的、开放的、便于选择的模块课程给教师作为现实完整的生命投身到语文教育之中提供了便利的条件，以教师为开发主体的选修模块更为教师提供了不断创新发展的机会，让育人和育己并行，使教师自己的生命价值和意义也能在教育活动中得到体现和延伸。由此看来，模块课程在给予学生人文关怀的同时，确实也给予了教师更多的人文关怀。