语文课程范文

语文课程范文第1篇

2011年版义务教育语文新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上，将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”[1]教学要求，直接放到了语文课程性质中进行了表述，而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说，2011年版义务教育语文课程标准在关于语文课程性质的表述上，由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上，进一步提出了语文课程的四种基本属性（工具性、人文性、综合性与实践性）及其相互之间的关系，进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化？如何正确理解语文课程的这四种基本属性？在教学实践中，又如何正确处理这四种属性之间的关系？对于上面的这些问题，笔者不揣浅陋，试做如下解读：

一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系

实验稿的义务教育语文课程标准提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念，但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体，实验稿义务教育语文课程标准并没有作出具体阐释。所以，自实验稿的义务教育语文课程标准颁布实施以来，就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样，一段时期，因为我们一味地强调语文课要姓“语”，强调语文是基础，是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练，而“见语而不见人”，造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”；而另一段时期，又因为我们过分强调语文要育人，语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育，结果又造成了语文课成为思想政治课、品德教育课，造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般，语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定，分析其原因主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。

要厘清这种关系，我们必须回到语文的源头，从语文课程的目标、任务和特点出发来进行分析和探讨。语文课程的根本任务是教学生学习母语，语文课程的主要目标是全面提升学生的语文素养。因此，从这两个基本点出发，语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面：一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具，具备了较强的运用祖国语言文字的能力，公民才能更好地进行交往和交流，才能培养起对祖国语言文字的热爱之情，才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程，是学生形成自我个性的生命体验过程，又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。[2]所以，课程标准强调“工具性与人文性的统一”，其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机地统一起来。因此，我们认为语文课程标准提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系，也不是两者谁依附于谁的从属关系，更不是谁统一谁的消除关系，而是一种相辅相成互生共进的关系。用一个形象化的比喻，这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦，“工具性”是语文教育大厦之“基”，“人文性”就是语文教育大厦之“本”。只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了，语文教育这个大厦才能真正矗立起来，学生才能够登堂入室，尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文性”之间的关系其实是一种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没有高楼大厦的“半拉子工程”，而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”，那么，金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁，尽管看上去很富丽堂皇，却随时有坍塌的危险。

二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径

如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂，那么新课标提出的“综合性与实践性”，则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前，我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦，去领略其中美不胜收的精彩呢？

首先，强调“综合性”就是告诉我们，语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科，更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系，但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标，而以全面提升学生的语文素养为核心目标。

其次，新课标对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”作了比较详细而具体的阐释：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[3]透过上述关于“语文素养”内涵的阐释，我们必须明白，语文学习应该是一种全方位的综合性学习，语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合，必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练，学生的语文素养才能得到全面提升。

第三，强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成，不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的，语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的，提升学生的语文能力与素养，在注重知识掌握的同时，必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文，语文无处不在，无时不在”的“大语文”教育观，语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文，在实践中学语文、用语文，而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文，学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。

三、“学习语言文字运用”是对语文课程的核心任务更加明晰的界定

新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语？我们又应该怎样理解这样一个具有明确指向的限制性定语？

首先，新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，这既是对语文课程的主要任务更加明晰的界定，也是对语文界一直争论不休，但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么？”问题的正面回应。1949年，在叶圣陶先生给语文科命名的时候，因为叶老并没有给“什么是语文”作出清晰而明确的定义，所以关于“什么是语文”的问题，至今学界一直是争论不休，有人说语文就是语言和文字，有人说语文就是语言和文学，也有人说语文就是语言和文章，还有人说语文就是语言和文化等等。[4]诸如此类，当前关于什么是语文的解释大约不下十数种，而且一直在相互争鸣，并始终无法达成共识。本次课标修订组本着对语文教育事业高度负责的精神，从当前语文教育的实际出发，正面直接地对问题作出回应，应该说对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。

其次，新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语，其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制。无论语文课程多么开放，无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合，语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用，这是语文课程的基本立足点，也是语文学习的基本出发点，偏离了这个基本的立足点，语文课程就会丧失其应有的地位，沦为其它学科的附庸。

第三，新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，也是针对实验稿课程标准颁布以来，不少地方和学校，一味强调语文的“人文性”，而导致人文性甚嚣尘上，工具性严重弱化，致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素。语文“工具性”的严重弱化，致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的目标指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语，也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。

《论语》记载，子路曾问孔子：“卫君待子而为政，子将奚先？”孔子回答的话归纳起来表达是：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成……”当前，语文教学的许多问题，从某种意义上说就是一个“正名”的问题，只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了，语文教学的目标才会更加明确，语文教学的任务才更加具体，语文教学的路径才会更加清晰，我们的语文教学也才能更加扎实有效。

参考文献：

[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.19.

[2]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012（4）.

[3]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.2.

[4]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社， 2007.5.

语文课程范文第2篇

关键词：课程目标；课程内容；课程资源

语文是一门综合性、实践性都很强的学科，它是正在不断发展着的一个概念，虽然语文课程的研究历史并不长，然而随着新课改的到来，语文课程研究的广度和深度越来越明显，但纵观近几年对语文课程的研究，大部分还是停留在对语文课程性质、语文课程标准、语文课程改革及语文课程目标这些层面，对于语文课程评价体系及语文课程实施等这些方面的研究相对较少。

一、语文新课程改革及语文课程标准的研究

在“我们该怎样看待语文教学中出现的新问题，十年中有哪些新经验值得重视，语文教学未来的方向在哪里？”这一核心话题谈论的过程中，长期从事语文教育教学研究的几位专家以及来自徐州师范大学的魏本亚教授对于人们关注的热点和难点进行了深入的探讨。全国中学语文教学专业委员会理事长苏教授明确指出：“课程改革经验要肯定，问题也不能回避。”他认为，长期以来中学语文课改存在很多问题，而且主要表现在两个方面――一方面是基础知识弱化现象令人担忧，另一方面是削弱了语文训练。

屠锦红也总结了我国2001年至2011年十年语文课改中存在的普遍问题，他认为语文课标“缺乏自足的阐释效力”，语文“教材建设”不够理想，科学的“实证研究”十分欠缺，“二元对立的思维方式”时有发生，“课程实践”过多地倾向于“自上而下”的推进模式等等。

高洪桥对新课标提出了自己的看法，她认为新课标提出了“全面提高学生的语文素养、开放的教学内容、自主合作探究的学习方式、多元化课程评价体系和开发利用课程资源”等五个方面的新理念。然而，她也看到了新课标作为新生事物的不足，指出《义务教育语文课程标准》淡化“知识”，删除“训练”是一种讳疾忌医的行为。

二、语文课程目标与课程内容的研究

语文课程目标是指语文课程的培养方向和培养规格，它既是语文教育的出发点，同时也是归宿，决定着语文教育的总体方向。

武玉鹏对近百年来的语文课程名称、目标、内容等的演变过程进行了研究，最终发现：语文课程存在多元取向，他认为课程目标的多元性取向不容改变。

在对语文课程内容的研究方面，也有不少学者曾做过大量探索，岳辉从《国文百八课》的“文话”看语文课程内容，提出了自己独到的见解。他认为“文话是文章知识”，国文教学的对象当然应该是普通文，《国文百八课》的文话加入了关于应用文的文章知识，恰恰符合这一点。

余虹从语文教材语言看到了语文课程内容的不确定性，她认为“语文课程内容缺乏完整而系统的知识体系，导致了教材对象语言的模糊不清，从而导致了教学的随意，影响了语文教学的有效性”。语文教材叙述语言的模糊导致教学内容的模糊。

三、语文课程资源的研究

1.语文课程资源的开发

王志慧在对中学语文课程资源的开发方面提出了一些切实可行的方法，她指出一要“依据文本来拓展课程资源”，例如：课文前的阅读提示、“综合性学习”单元课题以及课后的研讨与练习都是一种很有用的语文资源。二要以学生的生活体验开发课程资源，学生的实际生活经验、兴趣、爱好，是构成语文课程资源的有机组成部分。

2.语文课程资源的利用

在课程资源的利用方面，王志慧根据当地中学的实际情况，提出从以下几方面利用语文课程资源：一方面要结合问题、课题、情境利用课程资源。另一方面要合理地运用教学动态过程中形成的语文课程资源。

四、语文课程实施的研究

对语文课程实施的研究素来较少，大部分学者在研究语文课程论时，倾向于研究“一头一尾”，“一头”是指“语文课程目标及语文课程标准”，“一尾”则指“语文课程评价”，纵观2011年间研究语文课程实施的相关期刊论文，只有4篇涉及语文课程实施方面的研究，而且都不是系统地谈论语文课程实施的内容。

段全林认为，语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分，它处于与听说读写等语文能力紧密联系又相对独立的地位，他强调要正确把握和实施语文知识的教学，要做到这点他提出来要从以下几方面努力：首先，“法”的把握：注重体会和运用，从语文课程标准中了解语文知识教学的要求；其次，“度”的把握：科学处理教材―用好语文教材中的知识点并适当增删语文知识；最后，质的把握：知识围绕能力转―用教材教。

五、语文课程评价的研究

“评价”是课程实施中非常重要的一个方面。如果科学的评价方法在课程中得不到展现，课程管理则无法进行。

针对传统语文课程评价的一些不足之处，顾雪梅指出在新课改背景下，语文评价的整体性和综合性应更加突出。所以要“促进发展的评价，注重评价方式的多样化，评价主体的多元化。

王瑞玲指出构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。她比较详细地说明了构建科学合理的评价体系应具有的理念，她指出要以“主体”的发展为价值取向，评价主体要“多向交互”，评价内容“多元化”，评价过程“动态化”。

纵观我国2011年对语文学科课程论的研究，可以看出在语文课程标准、语文课程内容及语文课程资源等几方面的研究比较多，在深度和广度上较之前几年的研究有所突破，但还是存在一些问题：（1）多数研究还仅仅停留在理论论述上，大多数研究喜欢描述现象，提出问题，但是真正提出切实可行的解决方案的较少，提出解决方案的大多数也是泛泛而谈，很少结合语文实际。（2）研究的范围和内容数量不平衡，例如在课程标准文本内容方面的研究内容过多，而在课程开发、课程实施等领域的研究却少得可怜。所以我们应该对上述研究中存在的问题加以改进：第一，要多结合实际，与教学一线结合，提出行之有效的方法；第二，研究的范畴要扩大，对于课程设计、课程实施方面应该多一些研究，向多层面、多角度的相关课程问题领域发展。

我们有理由相信，随着社会的进步、科技的不断发展以及新课改的不断深入，对语文学科的研究也势必会出现百花争艳的情况，只要我们本着踏实严谨的态度，就能在语文课程研究的道路上越走越精彩！

参考文献：

语文课程范文第3篇

前几天，我上课总结试卷，《核舟记》上的一句话，“其船背稍夷”中的“夷”字，很多人都解释不上，说未读过，我问：夷为平地化险为夷学过吧，不少人面面相觑。

这些残酷的现实，使我陷入了沉思，长期以来，语文教学一直是所有学科中最受外界非议的，关于语文教学的争论最多，这个马拉松式的过程，造就了一大批写论文的高手和名家，各执一词，争论不休。一线上的语文老师更是无所适从。我一直喜欢看语文教学杂志，但看着看着，就感到非常困惑，觉得不知道该信谁的话。

于是静下心来，认真读读《语文课程标准》。它应该是语文教学的“宪法”吧，于是就看到了这个要求，虽然不是茅塞顿开，却也有很大的收获。

有一个不可否认的事实，现在的初中生，语文的课外阅读量微乎其微。在课堂上，听老师讲，做练习，应付无休无止的考试。从小学到初中，一个模式下来。我们了解了这个事实，就应该清楚，为什么讨论了这么久。改革了这么久，而学生仍然收效甚微，争论改革发展的最大收益者是那些理论家和语文老师，而我们的学生从争论中，从改革中获得了什么，提高了什么？也许，课堂从填鸭式变为启发式、讨论式。气氛热烈了，课堂活跃了，学生高兴了。但这就是改革后的语文教学吗？很多选入课本中的文章，用得着这么启发讨论吗？一学期五六个月，学一本语文教材（大部分学校《课外自渎课本》学生根本不读），这本身就是荒唐！无论教师采用何种先进的方法和手段，这么长时间就让学生读一本书，这本书学生读得再透彻，考试考得再好，这样的语文教学也是没有出路的，是非法的，是伪语文教学。它对学生的发展没有帮助。《语文课程标准》的总目标里要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。学生独立阅读的能力，只有在大量的阅读中，才能得到提高。没有“量”，何来“质”？没有大量的阅读，哪来的情感体验，哪来的积累，哪来的语感？

语文水平是读出来的，作文水平是写出来的。这个道理是最朴素的。如果不在一个“读”字上下功夫，语文教学无论如何改革，都没有大的突破。

我想，一本薄薄的语文教材，一个月就可以教完了，然后在用一点时间，让学生读《自读课本》。接下来就到图书馆阅览室去，让学生大量的阅读。身教永远大于言传，教师自己先要做个爱书如命的书痴。可以给学生开一大串书目，让学生争先恐后去读。边读边讨论，谈感受，指导学生写读书笔记，做资料卡片。甚至提一些浅显的课题，让学生去做一些较简单的研究。鼓励他们做未来的“研究生”。

语文课程范文第4篇

一、拓展语文课程资源的必要性及基本原则

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，其特点是具有广泛性。然而长期以来，我们对语文课程的理解相对比较狭隘，基本上局限于教学大纲、教学计划和教科书，忽视了这几方面之外的其他课程资源。现在看来，这种对课程资源的狭隘认识不能适应语文教育的改革和发展，也不能适应社会发展对语文素质培养的要求以及学生对语文学习的需要。关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无法比拟的资源优势和开发利用的广阔途径。同时，语文课程又是与现实生活有着天然联系的课程。“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活，以及日常生活话题等”，凡现实生活中有的，且适合语文课程的特点和同标的，都可以成为语文课程的资源。《语文课程标准》强调：“要有强烈的资源意识”，为此我们必须“努力开发，积极利用”一切可以利用的丰富资源。

为顺应时代的要求，紧跟教育改革的步伐，我们必须在先进的教育思想和教育理念的指导下，认真学习语文课程标准，运用现代化教育技术，多方面为小学语文教学提供丰富的课程资源，力求让学生在掌握语文这一交际和阅读工具的过程中，同时受到文化、思想、情感的熏陶。语文课程资源在编排上应遵循以下基本原则，即“简化头绪，突出重点，加强整合，注重实用”。教科书是教学的主要内容，但不是全部内容。因此，在资源的开发、选择上，应既基于教科书，又不能被教科书所限制，有宽于教科书之处，这将有利于教师对教科书的多方面扩展，也有利于激活教科书的各项知识点及其延伸的教学点，有利于学生对知识的不断汲取。

二、语文课程资源开发的目标

1.启迪情思智慧，促进全面发展。在小学语文教育中，培养和提高小学生的听、说、读、写能力，一直是小学教师关注、研究与探索的课题。但是，语文教育并不只是读读写写等技术性、技巧性的“小事”，它对现代人的心灵影响和情感启迪具有举足轻重的作用。作为交际工具的语文，不再仅仅是文化的载体，更应该是影响和优化人的意识、思维、心灵、人格的重要载体。学生在学习语文课程、掌握语文知识的同时，思想、情感、观念也会发生不同的变化。因此，培养小学生具有较高的语文素养，并引导小学生全面发展，是开发语文课程资源的目标之一。

2.突破教学难点，化解“教学危机”。在语文教学中，无论是教师还是学生都常常会遇到一些枯燥、抽象、生涩之处，或“只可意会，不可言传”的地方。在这种情况下，教师的讲解、诱导，往往很难被学生接受，因而教师不得不将知识“生吞活剥”地硬“塞”给学生。这种“教学不适”现象的产生，是因为抽象的语言文字与学生头脑中建立的表象经验之间有着一定的距离，使得学生对离自己实际生活较远的作品信息感到“陌生”。这种教与学双方面的“阻滞状态”，会使学生思维受到抑制，丧失学习的自信心，甚至会出现厌倦、退缩、抵触的心理。有的课文虽然不乏引人入胜的故事情节，但天真烂漫的孩子们在面对教师以课本为主要学习资源的呆板讲解时，又是否能感悟出作品中的丰厚内涵呢?因此，突出教学中的重点，化解讲授中的难点，突破学习中的障碍，将是开发语文课程资源的又一目标。

3.引发学习兴趣，创设心理情境。兴趣是最好的老师，当人们对某些事物发生兴趣时，就会产生强烈的学习动机。在教学中，为了减轻学生的大脑疲劳程度，教师在强调学生“有意注意”的同时，还应充分利用学生的“无意注意”来组织教学。“无意注意”通常由刺激物的特点所引发。开发各种教学资源，运用多种教学媒体，不仅是激发学生学习兴趣的一种特别有效的手段，也是引起小学生注意力的好方法。有关研究证明，人们在聆听轻松的音乐或观看美丽动人的画面时，体内的化学物质如乙酰胆碱的释放量会增多，这对改善记忆有明显的作用。因此，教师要在教学中适应小学生的年龄特点，遵循小学生的心理、生理规律；要以动静结合、真实直观、色彩鲜明的表现手法来体现教学内容；要达到融情于景，融教学于画面之中。

三、充分利用语文课程资源，使其产生积极的教学效果

基于上述对教育改革的认识以及对语文课程标准的学习，我们认为在语文教学过程中，充分运用现代教育技术，开发、利用语文课程资源，在以下几个方面会产生明显的效果。

1.利用课程资源激感，使现语言文字学习与思想教育相结合。

小学语文的学科性质决定其教学过程必然表现为语言文字训练和思想教育的统一。在语文教学过程中，学生的情感对其认知活动有促进、强化、调动的功能。教师如果善于将知识、情感和思维同时引入学生的认知活动中去，将极大地调动学生学习的积极性，帮助学生理解课文的思想内容，体会作者的思想感情，进而加深对语言文字的理解。音像素材、多媒体课件等课程资源大多形声结合、声画并茂，可以再现或创设教学所需的情景，如人物形象、生活场景、自然风貌、战斗场面、艺术情境等，使学生如闻其声、如见其形、如临其境。情景的再现对激发学生的情感有特殊作用，有利于把学生的智力因素和非智力因素、有意识心理和无意识心理有机地统一起来，加深其对情景的感知和理解，变单纯的说教为感情的熏陶，使学生的情感与课文的内容和意境产生共鸣。

现行小学语文教科书中有多篇与征题材有关的课文，其选用目的是要让孩子从小对中国革命史有所了解。但是，长征时期人们的理想、境界、追求和价值取向已很难为现在的孩子所理解。为此，我们收集、整理、制作了一些关于这方面的音像资料片段，以期帮助学生在学习这些课文时，了解当时的年代背景，了解中国工农红军的概况，弄清艮征的目的。弄清革命先辈为之付出、为之奋斗的一切与我们今天幸福生活的关系。

2.利用课程资源化解教学难点、突出教学重点。

语文课程范文第5篇

摘要当前现行语文课型中存着一些弊病，随着教学课程改革的日益深化，这些弊病显得尤为突出，语文课型转换问题就被提上意识日程。本文就现行语文课的弊端、语文课型的种类、语文课型的转换的依据，提出个人的见解，为我国的语文教学提供一定的参考。关键词语文课转换改革1现行语文课型的弊端经过数次改革，语文教学质量确有显著的提高，但是从为社会主义现代建设培养创造型人才的要求看，从学生运用语言文字的实际能力来看，语文教学仍旧存在着“少慢差费”、“高耗低效”的现象，课堂教学仍被“讲读课堂”和“串讲课堂”主宰。“讲读型”和“串讲型”可以说是语文教学传统的基础课型。这两种课型偏于教师讲学生听，师与生缺乏交流，教与学缺乏联系信息，传输单向化。教师在教学中按照预定的教学计划，不折不扣地将知识信息传递给学生，而不向学生提供动脑、动口、动手的机会，学生被当作知识的消极接收器，始终于被动地位，毫无学习兴趣，更无主动性、积极性和创造性可言。吕淑湘先生曾一针见血地指出：“教师只管讲，学生只管听，那是白讲，是无效劳动”。学生个个身上都潜藏着巨大的学习的积极性，他们不是消极接受知识的“容器”。而现行语文课型的弊端，既忽视了教师和学生在互动过程中对知识的积极建构，又忽视了学生的主体性地位，建立一种平等、互动的师生关系。尽管“讲读型”和“串讲型”的弊端是显而易见，但是，这两种课型仍被广泛采用，原因何在？主要原因大概有两点：其一，一部分语文教师思想还没有解放，片面地认为，只有讲深讲透，学生才能听懂，只有讲课讲透，才是对学生负责，否则放心不下。其二，有些教师惰性较为严重。教学按部就班，照本宣科走捷径，图方便，因为“讲读法”和“串讲法”对教师来说，备课方便，教材内容弄通了，教学路子就出来了，一套教法，终身受用，无须再去动脑筋研究教法，设计课型了，正是因循守旧的思想才导致语文课型单调、机械，教学质量和效率得不到提高的重要原因。2语文课型转换的必要性2.1形势发展要求语文课堂形式的转换我们正处于现代化科学技术迅猛发展的知识爆炸的时代，从战略的眼光，我们的教育对象将肩负起追超世界先进水平的使命。随着形势的发展，信息、知识总量的激增，对人才的要求也有不同。过去，可以满足于储存型的人才，而现在和将来则需要创造型人才。人们必须具有在综合、分析、学习、研究的过程中进行创造的能力。因此，在新课程改革中，语文教师必须以发展的眼光来面对学生，积极探索并运用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，设计适应学生心理特点的课型，以促进学生的个性发展，为社会培养成具有创造性的人才。2.2课程改革要求语文课堂形式的转换课程改革要求教师重新思考学生的角色，尊重学生的独立人格，在教学过程中突出学生的主体性。学生有强烈的好奇心，他们有探求新知、获取知识的愿望。在教学中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者，而学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习。教师应积极探索形式多样的课型。让学生有机会尝试并掌握接受、探究、质疑、模仿、讨论、体验等不同的学习方式，使学习成为在教师指导下的主动的富有个性的过程。既然教师和学生都是教学过程中的平等主体，那么，新的课型就应建立在师生关系平等对话的基础上，教师和学生积极互动，加强交流与对话，从而相互理解、达成共识。可见，转换语文课型，也是语文课程改革的内在的必然的要求。2.3语文学科的性质要求语文课堂形式的转换语文学科具有多重属性，具有工具性、思想性、文学性、综合性、基础性、实践性、情意性、知识性、人文性等等。语文不仅仅是生活学习、交际交流、表情达意的语言工具，同时又是“做人的工具”。“语文”负载着丰富多彩的文化。单一的语文课型，语文教师只重视对语言材料的详尽分析讲解，而忽视了学生对语言材料的感受与领悟，语文课堂成了“讲堂”，老师不仅大讲课文思想内容和表现形式，还大讲相关的习题集、练习册。该让学生感受的，而没有给他们机会去感受；老师习惯于对文章的篇章结构作详尽剖析，从而取代了学生对语言的口味；语文知识，特别是写作知识,还是以静态重复灌输的方式，取代学生对语言的实践。这些教学方法严重违背了语文学科的性质，因此，只有转换课堂形式，才能达到课程改革的要求，也才能真正提高语文教学质量。

3语文课型转换的新模式课程改革要求改变原来的旧形式，势必出现新的更适合语文教学的课型，笔者推荐以下几种课型，以供尝试。3.1阅读课阅读课就是教师指导阅读方法，让学生独立地去读一本书或一篇文章。每个人课桌上都放着字典、词典、笔和笔记本，遇到不会的字词自己查，认为是重点的内容就圈点勾画，觉得用得好的词，写得精彩的句子就摘录下来，认为写得好的章节、段落，就反复阅读、口味、体会其中的奥妙，吸取其中的营养，这样的课堂就像开放的阅览室。“熟读朗读三百首，不会做诗也会吟”，通俗的说法却形象直观地告诉人们阅读的重要作用。事实上，没有大量的阅读，即使一个人天赋再好，也不可能有厚实的语文知识。便无从谈及学习方法的养成和生存技巧的掌握，无从谈及语文素质的提高。3.2欣赏课欣赏能力是阅读能力的重要组成部分，欣赏课的形式有三种：第一种是让学生自己去“高声朗读以畅其气，低声慢吟以玩其味”，直接把握课文的主旨，情境和艺术手法等，领悟课文的神韵；第二种是教师富有表情地朗诵，对文章加以评点和讲析，使学生在情感上受到感染；第三种是借助幻灯、录像机、电视机、多媒体课件、音响等现代化科学手段。这类媒体可以同时给学生视听两个方面的综合信息，能够更强烈地激发学生的兴趣和情感上共鸣，同时，以多彩动感的画面，把学生带到诗情画意之中，从而获得美的享受和熏陶。3.3书评课学生读一本好书、或看一篇文章、或为人物的精神所感化、或被文章的情节所吸引、或对文章的开头结尾赞不绝口、或为作者的遣词造句拍案叫绝———指导学生把阅读后的这些点滴体会和收获写成文章进行交流，这便是书评课。开设书评课，不仅能提高学生分析问题的能力，而且能培养学生认真钻研，勤于思考的习惯。这种课型既为作文命题开辟了广阔的途径，又为学生作文奠定了坚实的基础。3.4讨论课讨论课不同于现在有些教师惯用的“问答课”。它是以研讨式为主，要求教师和学生针对某一问题进行有理有据、有因有果的分析，提出自己的看法，发表自己的见解。讨论课型还包括质疑课和辩论课。许多国家都采用了讨论课型，例如法国，课堂讨论就多有全班讨论、有小组讨论，教师善于组织各种不同意见进行讨论或辩论。如对文章的思想内容和特点的讨论，对某些作品的局限性和瑕点的讨论。讨论时教师不轻易下结论，启发学生独立思考，充分调动学生思维积极性。每讲一课，都让学生对本课的一些疑点、难点展开质疑讨论，这对培养学生的自学能力，开拓学生的思维大有裨益。3.5演讲课所谓演讲课型，就是让学生走上讲台，就某个问题对全班学生说明事理，发表见解，或教师命题、或自由命题、或有所准备、或即兴演讲、或看稿、或脱稿，这种课型不但能提高学生的口头表达能力，为作文教学开开辟新天地，而且对发展学生的思维能力和应变能力也大有好处。又因为演讲不同于一般的发言，它要借助于表情，动用传递信息，交流感情，所以经常让学生登台演讲，又能不断增强学生的主人公意识，改变过去教师独占讲台的局面，培养学生的表演技能。3.6表演课有些课文故事性强，对话富个性，有激烈的矛盾冲突可以让学生排练表演。如《我的叔叔于勒》故事情节曲折，让学生改编成剧本然后再排练表演。编剧的过程实际上就是作文的过程，扮演角色演出，实际上就是深入体验作品中人物的思想感情，对课文的理解并不停留在浅层面上了。这样不但激发学生的学习兴趣，还能在培养能力、发展智力上获得意想不到的效果。3.7竞赛课当今的时代是竞争性很强的时代，未来社会竞争中的强手，就必须在当前的教学过程中培养学生的竞争意识和竞争能力。竞赛本来就是青少年喜闻乐见的形式，从心理学的角度看，它是激发学生学习积极性的一种有效手段。竞赛课灵活多变，在语文教学中可以说适用范围最广，适用性最强，单竞赛内容而言，就有以下多项：拼音竞赛、查字典竞赛、普通话竞赛、朗读竞赛，速读竞赛、背诵竞赛、成语竞赛、文学常识竞赛、益智抢答赛、口头作文竞赛等。竞赛形式也多种多样，有口头竞赛、书面竞赛、个人竞赛、小组竞赛、男女生擂台赛等。在竞赛过程中，学生的成就动机更强烈，不但学习兴趣浓，而且增强了克服困难的毅力，学习效率会明显提高。当然，语文课型绝不止上述几种，但不管什么样课型，都必须有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，都要有利于培养学生的能力，发展学生个性，从而提高语文教学质量。总之，课程改革倡导探究的、合作的、个性化的学习方式，它要求平等、合作和交流。因此，作为语文教师不仅担负着传授知识的任务，而且还要教会学生如何做人，教会学生学会做事，学会与他人相处合作。这就必须要求每一个语文教师付出艰辛的努力去探索和实践语文课型，从根本上推进语文课的课程改革。参考文献1宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京：教育科学出版社,19982李创新.中学语文创新教法[M].北京：学苑出版社,19993(苏)苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社,19994夏正江.试论中小学生语文阅读能力的层次结构及其培养[J].课程教材教法,2001(2)5任长松.探究学习：18条原则[J].教育研究与实践,2002(1)6汪佳敏.关于课题来源的思考和实践[J].中文自修,2002(2)7祝新华.语文能力发展心理学[M].杭州：杭州大学出版社,1993

语文课程范文第6篇

俄罗斯有谚语曰：语言像蜂蜜，什么都能粘住。被粘住的东西，当然一定和语言相关；倘若这被粘住的东西因此堂而皇之进入语文课程——由于这“什么”几乎无所不包，语文课程也就“无所不包”了，而其教学效果自然也就“一无所成”。怎么办？我们当然无法割断这“什么”和语言的联系，或声称其中有假，但却可以而且应该为语文课程设立一道门槛，断然将与设置语文课程目的无关或关系并不紧密的一切拒之门外。

由此，问题就又深入到我们设置语文课程的目的。目的为何？我想这样说似乎是能够通过的吧：提高学生的语文程度（或说语文水平、语文能力）。语文程度云云，又如何定义、把握、衡量呢？我们所说的语文程度难道真的就是“语文”程度吗？或答曰：不是有中考、高考的语文试卷这些“样本”吗？问题的症结恰恰就在于，语文试卷测试的果真就是学生的语文程度吗？或者走另外一条路子，到语文课程标准里去寻觅答案，结果似乎也不太理想，起码不少决心打破砂锅问到底的教师觉得问题并没有真正得到解决；如若不然，我们又何必多费心力，著文立说，来讨论语文之真假呢？我们也许真的进入了一个怪圈，碰上“鬼打墙”，走不出来了。

语文程度、语文水平、语文能力这些概念，属于人的主观范畴，理论层面也许可以说得头头是道，但一到操作层面，就难以把握了。对此，我提出“语文品质”这一概念，觉得由此入手谈谈自己的一得之见，可能会对解决这个老大难问题起到一星半点正面或反面的作用。任何客观存在的对象，可以说都有一个品质的问题，而且甚至都可以精确地测算出来，像水、空气、土壤，我们就可以通过科学仪器精确地测量出它的各种品质如何。语言作品也无不都是物质性的存在，口头语言作品是延伸于时间中的一条线，书面语言作品是延伸于空间中的一条线，它们都具有可视或可听的客观实在性。和其他客观对象一样，对于语言作品，我们也可以从种种不同的角度去衡量它的品质，例如从内容看，可以看它是否真实，是否正确，描述是否混乱，说理是否充分，等等，这些可以统称之为语言作品的内容品质；也可以从它的遣词造句谋篇布局看其语言表达方面的品质。这就是我所说的语文品质。

所谓语文品质，其高下优劣，可以根据它的效果来衡量，主要是指能否让人听明白、看清楚，是否合情理、合逻辑；进一步，是否让人觉得入耳、中听；或者更进一步，是否让人觉得动听、耐看；如果能感天地、泣鬼神，当然是最高境界了。这些都和语言作品的听者读者相关，更取决于语言作品本身的品质，例如是否通顺——是否合乎当时当地的语言规范，是否得体，是否精确妥帖到位，等等。我们还可以进一步推断，它实际上关乎说写主体的说写意图和读者意识。如果说写意图正确而又明确，又有自觉而准确的读者意识，自然就能使遣词造句谋篇布局和自己的意图、特定读者的需求之间达成最佳的平衡，取得最好的效果。总之，在我看来，衡量一篇语言作品的语文品质，可以有两个相互密切关联的角度。一个是从表层看，着眼于字词、语句、段落之间以及它们与整个文本之间的内部关系，例如是否通顺、明白、畅达等。写了错字别字、标点符号使用错误、词语使用不当、语句不通、表达不清等，就是语文品质不好的表现。表层的语文品质问题，看得见摸得着，只要胸中有语文品质这一标尺，态度认真，往往比较容易发现。另一个是从深层看，指的是文章的遣词造句谋篇布局，写作的目的、意图，以及作者对文章读者预设的匹配程度。古今中外任何一个文本，其实都是一种语言行为，文本的作者必然有其目的、意图，必然有对文本读者的预设，否则，简直不可思议。一篇文章，遣词造句可能毫无瑕疵，简洁流畅，从表层看没有任何问题，但从深层角度一看，语文品质却有可能不好甚至很差。自然也有相反的情况。记得大仲马有一篇作品，写一个小青年，原来是叔叔的私生子，后来“叔叔”即他的亲生父亲终于和他相认，在一个两人单独见面的场合，父亲提出请求，希望儿子能在没有他人在场的情况下称呼他“父亲”，儿子非常坚定、明确地回答道：“是，叔叔”。从上下文看，儿子的这一回答是不通的，因为不合逻辑：既然答应了父亲的请求，说了“是”，接下去应该称呼他“父亲”才对呀；但为了宣泄他对父亲长期郁积的不满甚至怨愤，他故意紧接着仍称他为“叔叔”，表面顺从实则反抗，极为成功地实现了他的言说意图。这可以说是人物台词的经典案例，也是语文品质表层不及格而实际上极为优秀的经典案例。

关于语文品质表层与深层标准的各自诸多具体项目，以及表层与深层标准之间的复杂关系，我还没来得及进行深入系统的研究，不可能说得更加清楚明白，但是以下两点似乎可以肯定。一是，言说者的意图和读者意识，对文章的读者来说比较抽象，不太容易把握，如果认真品读，一般还是可以有所了解，甚至达到八九不离十的程度；而语文品质的表层及其衡量标准则是硬性的，是非曲直自有公论，通就是通，不通就是不通，一般没有灰色地带和通融空间。二是，表层的遣词造句和谋篇布局两者之间，遣词造句一般又难于谋篇布局，特别是对中小学学生来说，前者似乎更重要也更困难。文从字顺，不容易啊！即便是语言大师一不小心也容易犯错，出现所谓笔误。上个世纪九十年代后期，我参与主编浙江师大版初中语文教材（实验本）时，第一册节选了老舍的散文《我的母亲》，其中有一句写道：“当我在小学毕了业的时候，亲友一致地愿意我去学手艺，好帮助母亲。我晓得我应当去找饭吃，以减轻母亲的勤劳困苦。”（《老舍文集》第14卷，人民文学出版社1989年版）“减轻”“困苦”可以，“减轻”“勤劳”就不通了。后来，我们将“勤”改为“辛”。由于老舍先生当时已然去世，没法征得他本人的同意，只得在教参里说明。

“减轻”“勤劳”的语病比较明显，有的则比较隐蔽，非认真、反复品味不可。一套小学语文课本收录了《渔夫的故事》，课文第一段写道：

从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。

我总觉得“但是”前后的转折意味不浓，而且“每天”重复，读来总觉别扭。我大胆试改如下：

从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。

当年遣词造句的错误，别说在大师笔下绝对只是个别的偶然现象，就是一般出版物中也是相当罕见的；现如今却是多了去了，没有遣词造句问题的著作、文章倒是十分稀罕。更加令人不解和难堪的是，政府公文也出现了这方面的问题。不久前，我在网上看到谭汝为先生的一篇文章：

由华东师大文学研究所、上海市语文学会等举办的“中文危机与当代社会”研讨会上，与会专家严厉批评当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期。

典型例证是一张小小的第二代身份证，其中印制了不到40个汉字，竟被汉语言专家挑出了四个值得商榷的语病。

一是“二代证”印有照片的一面有“公民身份证”字样，而另一面则印有“居民身份证”五个大字。那么，持证人的身份到底是“公民”还是“居民”？须知，这是完全不同的两个法律概念。

二是“公民身份号码”表达不妥，因为“身份”不具有数字性，只有“公民身份证”才能被编成一个个号码。

三是用“出生”来指某年某月某日，也属于不规范，“出生”包含了出生地与出生日等要素，若要指具体的生日就只能写明是“出生日”。

四是持有长期有效身份证的人，其“有效期限”标注为从某年某月某日到“长期”，“长期”是一个过程，不是临界点，没有“到长期”一说。

所谓“值得商榷”，只是一种委婉的说法而已，其实它的语病正如扁鹊所说的“病在肌肤”，一望而知，几乎没有商榷的余地。“当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期”，是谁之责？不能全都归之于学校教育，当然更不能全都归之于语文课程；但语文课程也难辞其咎，不是教师不认真不努力，而是力量没有全部用在刀口上。我所说的刀口，就是语文品质，又特别是语文品质中的遣词造句这一层面。十二年的语文教学如果都聚焦于语文品质，极大部分学生语言作品的语文品质达到文从字顺这一目标，应该说是没有什么问题的。我以为，语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究其生成的缘由，从而使学生学会借鉴，提升自身语言作品的语文品质，同时培养学生咬文嚼字、推敲语言表达的习惯。

我总觉得我们的语文教学虽然极其重视文本，但往往只重视文本的内容、意思，对其语文品质，无论浅层的还是深层的都不够重视甚至完全视而不见，尤其是深层的，几乎都不大提起。语文课程必须致力于提升语文品质，如若不然，就会使语文课变得不是语文课，至少不是地道的语文课。我曾经把语文品质比作书法作品的艺术成就。我们欣赏一幅书法作品，当然不可能离开它所书写的内容，但其书法特点、书法成就和其内容之间又不能简单地等同起来，它有自己相对独立的价值。人们练习书法，往往少不了临帖，如王羲之的《兰亭序》《十七帖》等书法帖，作为语言作品当然有它自己的内容、意思、情感，但我们临帖的目的是学习它的书法，就某一个字而言，关注、探究的是它美在何处，书法家如何运笔，笔画如何结构，和其他字如何呼应等，而不是别的。语文教学与此确有相似之处。我们学习课文是为了学习课文怎样运用语言文字，也就是怎样创造美好的语文品质，而不是别的什么。不去关注书法帖的品质并认真临摹，提高书法水平当然就是空话一句。因此，我建议教师思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。

也许有读者会反问我，当年你不是在声嘶力竭地鼓吹语文课程的人文性吗？难道借课文对学生进行人文教育也错了吗？我得老实承认，当年我确实曾不遗余力地鼓吹语文课程的人文性，但指的是语文课程的性质，而不是要在语文课程中额外加进人文的内容。这一主张我至今未变，对当年的声嘶力竭也不后悔。至于语文与人文的关系，我自始至终认为“人文原在语文中”，就拿刚才提到的《荷花淀》的例子来说，要说清那句话里究竟该用句号还是逗号的问题，还真非联系水生嫂的性格、心态不可，这就自然而然会收到人文教育的效果；但我不赞成离开文本的语言架空分析水生嫂的人物形象以对学生进行爱国主义教育。其实，大部分语文品质的问题都和言说主体的人文修养存在这样或那样的关系，纯粹只是属于技术问题的，虽然一定会有，但不会太多。

语文课程范文第7篇

一、关于课程性质与地位 1、所谓“语文是最重要的交际工具”，这个“最重要的交际工具”究竟是什么？是语言吗？那么它是散嵌于话语文章中的语词文字呢，还是话语文章？如果是后者，那么什么是用这个交际工具交际的材料、内容或者说思想呢？ 2、所谓“工具性与人文性的统一”究竟是什么意思？把“语文课程的基本特点”界定为“工具性与人文性的统一”能够把语文课程同非语文课程区别开来吗？许多非语文课程不是也有工具性与人文性吗？作出这种界定的根据是什么？是根据事实，还是部分人的说法？这种界定有何意义？能够据此说明什么问题？ 二、关于课程的基本理念 3、究竟什么是学生“基本的语文素养”？就是“热爱祖国语文”，“能正确理解和运用祖国语文”，具有适应实际需要的读写听说能力吗？那么“热爱祖国语文”，“能正确理解和运用祖国语文”究竟是会干什么？所谓具有适应实际需要的读写听说能力，是指适应哪些方向和领域的实际需要？是任何方向和领域的实际需要吗？那么许多非语文课程为学生培养的读写听说能力又是什么素养？ 4、“语文实践”是什么意思？是读写听说活动吗？那么是读写听说并重，还是侧重某个方面？详尽讲析和题海战术是不是语文实践？为什么？语文课程标准有无办法和力量使语文教学实践消除详尽讲析和题海战术？ 三、关于课程目标 5、语文课程除了教学生会识写3500个常用字以外，究竟还要干什么和还能干什么？ 6、培养学生的思想品质道德情操也是语文课程特有的目标吗？那么经常把语文课上成思想品德课是不是理所当然的？ 四、关天教材编写建议 7、语文和语文教材内容是什么关系？语文教材内容和语文教学方法是什么关系？是教材内容要适应教学方法，还是教学方法要适应教材内容？ 8、语文教材内容有无最佳的结构体系或者说体例安排？为什么？ 9、教材的选文标准为什么必须是“文质兼美”？按什么标准来衡量一篇选文是不是文质兼美的？ 五、关于教学建议 10、语文学习的规律究竟是什么？所谓“不同内容的教学也有各自的规律”，是否等于说语文教学有数不尽的规律？语文教学到底有无总的规律？ 六、关于评价建议 11、既然“量化和客观化”不能成为语文课程评价的主要手段，那么究竟什么是语文课程评价的主要手段？或者说，语文课程评价的最佳方式是什么？如何才能“避免语文评价的繁琐化”？ 12、用现行高考语文测试模式作为语文课程评价的标准和手段是否科学？为什么？语文课程标准面对各级语文课程把现行高考语文测试模式作为主要评价手段的现实，究竟持什么样的态度？ 以上请教的是语文教学中长期没有解决而又亟待解决的热点难点问题，也是语文教学中最基本最重要的理论问题。这些问题如果不能得到实事求是的科学解答，语文教学实践就会把语文课程标准视为一堆充满响亮词句的大话、空话和废话，而把“教参”和考试视为真正的课程标准。作为新世纪第一个语文课程标准，在教学第一线的广大语文教师衷心希望它能以求实创新的亮丽风貌呈现在世人面前，而不应基本上只是以往语文教学大纲的更为繁冗的另一种表述而已。 请恕笔者的冒昧。

语文课程范文第8篇

一、何人的语文课程

语文课程究竟属于谁？服务于谁？也许有人会说这是一个低水平的问题，无需讨论。事实果真如此吗？依笔者之拙见，非也！语文课程的归属问题不仅需要讨论，而且还需要深入讨论。因为它引领着语文课程改革的大方向，关乎着语文课程改革的成败得失。在理论层面澄清模糊认识、探寻问题的正确答案尚属不易，在教学实践中一以贯之地落实正确的语文课程观则难上加难。

纵观近、现代百余年语文教育发展史，对上述问题的认识与理解并非无懈可击。曾几何时，语文课程一度属于教师、属于社会公众，甚至沦为可有可无的附庸，蜕变为阶级斗争的工具。语文课堂讲风盛行，师生之间口传耳授，衡量语文课程教学效果的标尺是语文教师的才华是否横溢，教艺是否高超，而不是学生个体语文素养之高低，语文能力发展空间之大小。社会公众对积重难返的语文课程口诛笔伐，结果大多是"雷过天晴地未湿"。医治的"良方"一剂又一剂地开出，药效不佳，病根难除。

笔者无意否认语文教师、社会公众对语文课程的积极影响与建树，只是为了将思考引向深度：语文课程的终极目标是什么？语文教师、社会公众对语文课程终极目标应该发挥什么作用？如何发挥作用？如果不将研究与争鸣、改革与实践的根基建立在"全面提高学生的语文素养"之上，语文教学不能为学生语文能力的持续发展提供有效支持，一切美好的愿望、善良的追求都变成了遥远的梦乡。

语文课程归根结底是为了发展学生的语文能力和素养，理论研究、学术争鸣、教学实践都应为服务于学生的语文学习,为学生语文素养的提升服务。语文课程只有经历由"师本"到"生本"的转变，困扰已久的难题才有可能被破解。结论已有，问题就一劳永逸地解决了吗？答案当然是否定的，以下两种现象值得警惕：

（一）语文课程名誉上属于学生

语文课程属于学生，在一定的语境下由一种教育理念演变成了一句空洞苍白的口号，距离扎扎实实的语文教学实践相去甚远。且不说公开课上为了展示基本功，语文教师不惜将学生当作表演的"道具"，博得头彩的"工具"，甚至上演了"回答香蕉的同学今天请假没来"的"闹剧"。评者大多从教学设计是否出新、教学过程是否出彩、师生表演是否出色等角度加以评判。即便是常态的语文课，教师在内心深处树立为学生之语文而教的职业信念，像呵护幼苗一般持之以恒、躬身践行，也不是一件轻而易举就能做到的事情。故此，践行学生的语文课程这一朴素理念，尚需足够的勇气并付出巨大的艰辛。

（二）语文课程属于部分学生

语文课堂上，哪个群体的学生容易被教师更多地关注？答案不言而喻。谁不想把语文课上得顺顺当当、天衣无缝？这种想法固然无可厚非，事实上却难以做到。"学情"与"教情"不合拍，"学路"与"教路"不同步，学生的需求与教师的要求不一致……凡此种种，均属正常现象。如果我们认可语文教学对象是一个存在差异的群体，就必须同时承认每名学生在语文课上的收获不可能等量齐观。如果语文教学只关照那些言语智能偏高、思维敏捷、与教师配合默契的学生，语文课程的归属问题就无法得到根本解决。

故此，语文课程在实践上属于存在差异的每一名学生，教师要为学生语文素养的全面提升创造适宜的学习环境，倾力打造"人人受益、终身受用"的语文课程。

二、何态的语文课程

语文课程教学之态异彩纷呈：常态与畸态、本色与矫饰、动态与静态、简单与繁琐、诗意与朴素……语文课程教学应以何种形态得以呈现，如何还原语文课程教学的本真之态，也是一个值得深刻思考的问题。

设想一下，如果开展一次问卷调查，请选择你认可的语文课程教学形态，估计鲜有人选择畸态、矫饰、静态、繁琐、朴素等选项。假使请你去上一节语文公开课，这节课决定了别人对你的褒贬毁誉、影响到你的升降去留，问题恐怕就要复杂了。常态语文清汤寡水，味道不浓；本色语文司空见惯，亮点不多；动态语文难以驾驭，风险偏高；简单语文难以服众，胜算不大；诗意语文高不可攀，可遇难求。可是又有多少人心甘情愿地选择畸态语文、矫饰语文、繁琐语文呢？于是乎，原汁原味的语文课程教学易说难行，语文课程教学掺杂使假也就不足为怪了。

平心而论，语文课程无非就是一门基础性的学科，它没有什么神秘可言，也不具备天生优越的身份。语文课程教学应该是简单的、真实的、常态的、动态的。

简单语文提倡简化语文课程学习头绪，摒弃繁琐僵化的肢解与训练，其可取之处在于不仅为教师的教与学生的学减去了大量无谓的负担，也为语文课程脱去了赘余的"外套"。简单语文并不等同于肤浅语文，而是就一节课、一个单元，甚至就一个学期、一个学段的语文课程教学而言，目标明确、内容集中、脉络清晰、线索分明、不偏不倚、不枝不蔓。诚如特级教师陆继椿所言："整个教学过程是教一点，学一点，懂一点，会一点。""每一个训练点的教学，是使学生'一练有一得'；每个课时的教学，是使学生'一课有一得'；完成每一道训练作业，也是使学生'一题有一得'。因此，大'得'与小'得'，分'得'与总'得'，形成'得得相联系'的完整的和有特点的教学体系。"［1］

真实的语文承认有的语文课没有完成预设的全部目标，留下了些许缺憾，教师没有必要遮遮掩掩、自圆其说；更没有必要为了赶进度而草草收场、敷衍了事。真实的语文课应该包容不同的观点，宽容不和谐的声音，允许学生出错。如果一堂语文课教师与学生总是心有灵犀、不谋而合、对答如流、水到渠成，那么它的真实性就会遭到怀疑。真实的语文课必须让学生掌握扎扎实实的语文知识，受到踏踏实实的语文能力训练，在真、善、美的熏陶浸染下收获实实在在的进步，心悦诚服地享受精神充盈、灵魂在场的语文学习生活。

常态的语文课近乎"家常便饭"，教师人人上得了、人人上得好。它不需要太多的装点与雕饰，如同居家过日子，从早到晚，何人喜欢盛装晚宴式的生活方式？常态的语文课需要天然去雕饰、真实去伪装。于漪老师"从高中调到初中教初中一年级起始班。该班以数学成绩为依据组成，语文基础与基本能力相对而言差一些。学生字迹潦草，错别字多，朗读能力不强，写作比较困难。作文内容空洞，写不具体，叙事粗粗拉拉，三四百字就算了结。"于老师"为了适应新的教育对象，从他们的身心实际情况出发，教得细致一点，具体一点，让他们观察事物的能力得到锻炼与培养。教学语言大大降低难度。第一次插班教初中，要十分注意，力求做到与学生交流无语言上的障碍。"［2］从两课时的课堂教学实录不难发现，于漪老师不回避学情、不拔高要求、不追求轰动效应，师生互动、夯实基础、拾级而上，教师教得真实，学生学得扎实，此为一节典型的常态语文课。

语文课是动态的，"一名教师不能两次踏进同一个教室。"任何精心的预设都无法预料语文课堂可能发生的一切，语文教师也不必为此劳心费神。相反，语文教师倒有必要在不断反思的过程中提高驾驭动态课堂的本领，扬长补短，不断积累实践智慧。久而久之，游刃有余，就不会对动态的语文课望而生畏了。虽然动态语文课比静态语文课更难驾驭，但是毕竟动态的语文课才是常态的语文课、真实的语文课，语文教师没有必要为求四平八稳而因噎废食。

真真实实、平平常常、简简单单的动态语文课程，应该成为我们不懈追求的常态语文课程。

三、何用的语文课程

叶圣陶先生曾将学校里设置的课程概括为三种价值："一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。"［3］语文课程无疑是众多课程中占时最多的课程，学生花费大量时间学习语文，语文课程到底有没有用？如果有用，其价值应体现在哪些方面？这是我们必须面对的追问。

可以肯定地说，语文课程是有用的。否则就难以解释为什么世界各国纷纷将母语教育作为核心课程，千方百计提升母语教育的品位与品质。语文课程究竟何用？叶圣陶先生的"三价值论"做了很好的回答。既然语文课程的价值体现在多方面，如何认识实用、训练、文化三者之间的关系，又成为一个有分歧的问题。蒋伯潜于1941出版的《中学国文教学法》一书将国文教学目的概括为正目的与副目的：

（一）正目的――国文一科特具的教学目的，是：使学生对于生活所需的工具――国文――能运用，能了解，且能欣赏。（二）副目的――国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：（甲）使学生了解我国固有文化之一部分――学术和文学底流变。（乙）使学生明了我国固有道德底观念及修养底方法，并培养或训练思辨底能力。总之，国文教学底正目的，还在文字方面，副目的却在内容方面――知识底获得，道德底修养，思辨力底培养训练。［4］

语文课程不可能，也没有必要负担起学生成长的全部教育责任，语文课程价值有主、次之分。不仅如此，语文课程价值还有显、隐之别。语文课程的价值或则立竿见影即学即用或则日久天长厚积薄发，或则成为冰山一角浮出水面或则永远隐没在水中。语文课程内容与边界的模糊性、教学效果的长周期性等特质要求我们不能一味地就语文课程论语文课程，如同站在海边看海岸线是模糊的，在空中适当高度看海岸线反倒是清晰的一样。1923年，著名语文教育家夏尊以春晖中学为基地，进行了国文科教学改革。夏先生为其改革确定了两条指导思想：①"劝学生不要只从国文去学国文"；②"劝学生不要只将国文当国文学"。［5］夏先生的见解可谓深刻，有助于我们加深对语文课程及其价值的理解。

因此，只有从主与次、显与隐、近与远等多维视角认识语文课程的价值，才能对"何用的语文课程"做出比较客观而全面的回答。

理想与现实之间总是存在或远或近的距离，正是在追求理想的道路上，人类彰显出了夸父逐日般的坚韧与执著。只有对现实的语文课程不断去蔽，理想的语文课程才会渐行渐近。

参考文献

［1］ 顾黄初、李杏保主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》［M］.成都：四川教育出版社2000年版，第613-614页.

［2］ 于漪著：《于漪与教育教学求索》［M］.北京：北京师范大学出版社2006年版，第110-111页.

［3］ 叶圣陶：《读罗陈两位先生的文章》，叶圣陶著，刘国正主编：《叶圣陶文集（第三卷）》［M］.人民教育出版社1994年版，第105页.

［4］ 转引自李杏保、顾黄初著：《中国现代语文教育史》［M］.成都：四川教育出版社2000年10月第2版,第211页.