语文课程范文

语文课程范文第1篇

关键词：课程目标；课程内容；课程资源

语文是一门综合性、实践性都很强的学科，它是正在不断发展着的一个概念，虽然语文课程的研究历史并不长，然而随着新课改的到来，语文课程研究的广度和深度越来越明显，但纵观近几年对语文课程的研究，大部分还是停留在对语文课程性质、语文课程标准、语文课程改革及语文课程目标这些层面，对于语文课程评价体系及语文课程实施等这些方面的研究相对较少。

一、语文新课程改革及语文课程标准的研究

在“我们该怎样看待语文教学中出现的新问题，十年中有哪些新经验值得重视，语文教学未来的方向在哪里？”这一核心话题谈论的过程中，长期从事语文教育教学研究的几位专家以及来自徐州师范大学的魏本亚教授对于人们关注的热点和难点进行了深入的探讨。全国中学语文教学专业委员会理事长苏教授明确指出：“课程改革经验要肯定，问题也不能回避。”他认为，长期以来中学语文课改存在很多问题，而且主要表现在两个方面――一方面是基础知识弱化现象令人担忧，另一方面是削弱了语文训练。

屠锦红也总结了我国2001年至2011年十年语文课改中存在的普遍问题，他认为语文课标“缺乏自足的阐释效力”，语文“教材建设”不够理想，科学的“实证研究”十分欠缺，“二元对立的思维方式”时有发生，“课程实践”过多地倾向于“自上而下”的推进模式等等。

高洪桥对新课标提出了自己的看法，她认为新课标提出了“全面提高学生的语文素养、开放的教学内容、自主合作探究的学习方式、多元化课程评价体系和开发利用课程资源”等五个方面的新理念。然而，她也看到了新课标作为新生事物的不足，指出《义务教育语文课程标准》淡化“知识”，删除“训练”是一种讳疾忌医的行为。

二、语文课程目标与课程内容的研究

语文课程目标是指语文课程的培养方向和培养规格，它既是语文教育的出发点，同时也是归宿，决定着语文教育的总体方向。

武玉鹏对近百年来的语文课程名称、目标、内容等的演变过程进行了研究，最终发现：语文课程存在多元取向，他认为课程目标的多元性取向不容改变。

在对语文课程内容的研究方面，也有不少学者曾做过大量探索，岳辉从《国文百八课》的“文话”看语文课程内容，提出了自己独到的见解。他认为“文话是文章知识”，国文教学的对象当然应该是普通文，《国文百八课》的文话加入了关于应用文的文章知识，恰恰符合这一点。

余虹从语文教材语言看到了语文课程内容的不确定性，她认为“语文课程内容缺乏完整而系统的知识体系，导致了教材对象语言的模糊不清，从而导致了教学的随意，影响了语文教学的有效性”。语文教材叙述语言的模糊导致教学内容的模糊。

三、语文课程资源的研究

1.语文课程资源的开发

王志慧在对中学语文课程资源的开发方面提出了一些切实可行的方法，她指出一要“依据文本来拓展课程资源”，例如：课文前的阅读提示、“综合性学习”单元课题以及课后的研讨与练习都是一种很有用的语文资源。二要以学生的生活体验开发课程资源，学生的实际生活经验、兴趣、爱好，是构成语文课程资源的有机组成部分。

2.语文课程资源的利用

在课程资源的利用方面，王志慧根据当地中学的实际情况，提出从以下几方面利用语文课程资源：一方面要结合问题、课题、情境利用课程资源。另一方面要合理地运用教学动态过程中形成的语文课程资源。

四、语文课程实施的研究

对语文课程实施的研究素来较少，大部分学者在研究语文课程论时，倾向于研究“一头一尾”，“一头”是指“语文课程目标及语文课程标准”，“一尾”则指“语文课程评价”，纵观2011年间研究语文课程实施的相关期刊论文，只有4篇涉及语文课程实施方面的研究，而且都不是系统地谈论语文课程实施的内容。

段全林认为，语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分，它处于与听说读写等语文能力紧密联系又相对独立的地位，他强调要正确把握和实施语文知识的教学，要做到这点他提出来要从以下几方面努力：首先，“法”的把握：注重体会和运用，从语文课程标准中了解语文知识教学的要求；其次，“度”的把握：科学处理教材―用好语文教材中的知识点并适当增删语文知识；最后，质的把握：知识围绕能力转―用教材教。

五、语文课程评价的研究

“评价”是课程实施中非常重要的一个方面。如果科学的评价方法在课程中得不到展现，课程管理则无法进行。

针对传统语文课程评价的一些不足之处，顾雪梅指出在新课改背景下，语文评价的整体性和综合性应更加突出。所以要“促进发展的评价，注重评价方式的多样化，评价主体的多元化。

王瑞玲指出构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。她比较详细地说明了构建科学合理的评价体系应具有的理念，她指出要以“主体”的发展为价值取向，评价主体要“多向交互”，评价内容“多元化”，评价过程“动态化”。

纵观我国2011年对语文学科课程论的研究，可以看出在语文课程标准、语文课程内容及语文课程资源等几方面的研究比较多，在深度和广度上较之前几年的研究有所突破，但还是存在一些问题：（1）多数研究还仅仅停留在理论论述上，大多数研究喜欢描述现象，提出问题，但是真正提出切实可行的解决方案的较少，提出解决方案的大多数也是泛泛而谈，很少结合语文实际。（2）研究的范围和内容数量不平衡，例如在课程标准文本内容方面的研究内容过多，而在课程开发、课程实施等领域的研究却少得可怜。所以我们应该对上述研究中存在的问题加以改进：第一，要多结合实际，与教学一线结合，提出行之有效的方法；第二，研究的范畴要扩大，对于课程设计、课程实施方面应该多一些研究，向多层面、多角度的相关课程问题领域发展。

我们有理由相信，随着社会的进步、科技的不断发展以及新课改的不断深入，对语文学科的研究也势必会出现百花争艳的情况，只要我们本着踏实严谨的态度，就能在语文课程研究的道路上越走越精彩！

参考文献：

语文课程范文第2篇

言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，①对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”②由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、“言语性”有丰富的理论内涵

1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据

现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。”③“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是“语文”的真正内涵

关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”）。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”⑤叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：

口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。（《言语教学论》）

以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。

3.提高言语能力是语文教学的根本目的

关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。

4.言语是语文教学的核心内容

高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一（外语课除外）以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”⑥这是很有道理的。

5.言语学习是语文学习的主要方式

其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程（外语除外）是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。

我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。

三、“言语性”是语文课程的本质属性

我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。

语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具？“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系（因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系），应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。

语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的；说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本（分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在2005年推广使用）“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，⑦“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”⑧，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少？让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现；语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。

语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。

“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性（民族性）而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了；语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗？

四、“言语性”对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性

语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零；语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度（语用学和心理学的角度）来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。

语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在；言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中（即在言语中）实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。

语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识（由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系），而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。

语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力（即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平）是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。

语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素（如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等）的综合性；其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。

语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。

以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。

五、提倡“言语性”的意义

“言语性”的内涵既丰富又明确单纯（其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合），在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。

长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上；时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质；要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。

【参考文献】

①李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。

②余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10.

③王尚文《语文学科的性质之谜》，载《语文学习》1996.11

④龚向明《讨论语文学科性质的立足点》，载《语文学习》1997.4

⑤《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

⑥转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10

⑦刘占泉《汉语文教育的战略转移》，载《中学语文教学》2002.2

语文课程范文第3篇

一、拓展语文课程资源的必要性及基本原则

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，其特点是具有广泛性。然而长期以来，我们对语文课程的理解相对比较狭隘，基本上局限于教学大纲、教学计划和教科书，忽视了这几方面之外的其他课程资源。现在看来，这种对课程资源的狭隘认识不能适应语文教育的改革和发展，也不能适应社会发展对语文素质培养的要求以及学生对语文学习的需要。关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无法比拟的资源优势和开发利用的广阔途径。同时，语文课程又是与现实生活有着天然联系的课程。“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活，以及日常生活话题等”，凡现实生活中有的，且适合语文课程的特点和同标的，都可以成为语文课程的资源。《语文课程标准》强调：“要有强烈的资源意识”，为此我们必须“努力开发，积极利用”一切可以利用的丰富资源。

为顺应时代的要求，紧跟教育改革的步伐，我们必须在先进的教育思想和教育理念的指导下，认真学习语文课程标准，运用现代化教育技术，多方面为小学语文教学提供丰富的课程资源，力求让学生在掌握语文这一交际和阅读工具的过程中，同时受到文化、思想、情感的熏陶。语文课程资源在编排上应遵循以下基本原则，即“简化头绪，突出重点，加强整合，注重实用”。教科书是教学的主要内容，但不是全部内容。因此，在资源的开发、选择上，应既基于教科书，又不能被教科书所限制，有宽于教科书之处，这将有利于教师对教科书的多方面扩展，也有利于激活教科书的各项知识点及其延伸的教学点，有利于学生对知识的不断汲取。

二、语文课程资源开发的目标

1.启迪情思智慧，促进全面发展。在小学语文教育中，培养和提高小学生的听、说、读、写能力，一直是小学教师关注、研究与探索的课题。但是，语文教育并不只是读读写写等技术性、技巧性的“小事”，它对现代人的心灵影响和情感启迪具有举足轻重的作用。作为交际工具的语文，不再仅仅是文化的载体，更应该是影响和优化人的意识、思维、心灵、人格的重要载体。学生在学习语文课程、掌握语文知识的同时，思想、情感、观念也会发生不同的变化。因此，培养小学生具有较高的语文素养，并引导小学生全面发展，是开发语文课程资源的目标之一。

2.突破教学难点，化解“教学危机”。在语文教学中，无论是教师还是学生都常常会遇到一些枯燥、抽象、生涩之处，或“只可意会，不可言传”的地方。在这种情况下，教师的讲解、诱导，往往很难被学生接受，因而教师不得不将知识“生吞活剥”地硬“塞”给学生。这种“教学不适”现象的产生，是因为抽象的语言文字与学生头脑中建立的表象经验之间有着一定的距离，使得学生对离自己实际生活较远的作品信息感到“陌生”。这种教与学双方面的“阻滞状态”，会使学生思维受到抑制，丧失学习的自信心，甚至会出现厌倦、退缩、抵触的心理。有的课文虽然不乏引人入胜的故事情节，但天真烂漫的孩子们在面对教师以课本为主要学习资源的呆板讲解时，又是否能感悟出作品中的丰厚内涵呢?因此，突出教学中的重点，化解讲授中的难点，突破学习中的障碍，将是开发语文课程资源的又一目标。

3.引发学习兴趣，创设心理情境。兴趣是最好的老师，当人们对某些事物发生兴趣时，就会产生强烈的学习动机。在教学中，为了减轻学生的大脑疲劳程度，教师在强调学生“有意注意”的同时，还应充分利用学生的“无意注意”来组织教学。“无意注意”通常由刺激物的特点所引发。开发各种教学资源，运用多种教学媒体，不仅是激发学生学习兴趣的一种特别有效的手段，也是引起小学生注意力的好方法。有关研究证明，人们在聆听轻松的音乐或观看美丽动人的画面时，体内的化学物质如乙酰胆碱的释放量会增多，这对改善记忆有明显的作用。因此，教师要在教学中适应小学生的年龄特点，遵循小学生的心理、生理规律；要以动静结合、真实直观、色彩鲜明的表现手法来体现教学内容；要达到融情于景，融教学于画面之中。

三、充分利用语文课程资源，使其产生积极的教学效果

基于上述对教育改革的认识以及对语文课程标准的学习，我们认为在语文教学过程中，充分运用现代教育技术，开发、利用语文课程资源，在以下几个方面会产生明显的效果。

1.利用课程资源激感，使现语言文字学习与思想教育相结合。

小学语文的学科性质决定其教学过程必然表现为语言文字训练和思想教育的统一。在语文教学过程中，学生的情感对其认知活动有促进、强化、调动的功能。教师如果善于将知识、情感和思维同时引入学生的认知活动中去，将极大地调动学生学习的积极性，帮助学生理解课文的思想内容，体会作者的思想感情，进而加深对语言文字的理解。音像素材、多媒体课件等课程资源大多形声结合、声画并茂，可以再现或创设教学所需的情景，如人物形象、生活场景、自然风貌、战斗场面、艺术情境等，使学生如闻其声、如见其形、如临其境。情景的再现对激发学生的情感有特殊作用，有利于把学生的智力因素和非智力因素、有意识心理和无意识心理有机地统一起来，加深其对情景的感知和理解，变单纯的说教为感情的熏陶，使学生的情感与课文的内容和意境产生共鸣。

现行小学语文教科书中有多篇与征题材有关的课文，其选用目的是要让孩子从小对中国革命史有所了解。但是，长征时期人们的理想、境界、追求和价值取向已很难为现在的孩子所理解。为此，我们收集、整理、制作了一些关于这方面的音像资料片段，以期帮助学生在学习这些课文时，了解当时的年代背景，了解中国工农红军的概况，弄清艮征的目的。弄清革命先辈为之付出、为之奋斗的一切与我们今天幸福生活的关系。

2.利用课程资源化解教学难点、突出教学重点。

语文课程范文第4篇

俄罗斯有谚语曰：语言像蜂蜜，什么都能粘住。被粘住的东西，当然一定和语言相关；倘若这被粘住的东西因此堂而皇之进入语文课程——由于这“什么”几乎无所不包，语文课程也就“无所不包”了，而其教学效果自然也就“一无所成”。怎么办？我们当然无法割断这“什么”和语言的联系，或声称其中有假，但却可以而且应该为语文课程设立一道门槛，断然将与设置语文课程目的无关或关系并不紧密的一切拒之门外。

由此，问题就又深入到我们设置语文课程的目的。目的为何？我想这样说似乎是能够通过的吧：提高学生的语文程度（或说语文水平、语文能力）。语文程度云云，又如何定义、把握、衡量呢？我们所说的语文程度难道真的就是“语文”程度吗？或答曰：不是有中考、高考的语文试卷这些“样本”吗？问题的症结恰恰就在于，语文试卷测试的果真就是学生的语文程度吗？或者走另外一条路子，到语文课程标准里去寻觅答案，结果似乎也不太理想，起码不少决心打破砂锅问到底的教师觉得问题并没有真正得到解决；如若不然，我们又何必多费心力，著文立说，来讨论语文之真假呢？我们也许真的进入了一个怪圈，碰上“鬼打墙”，走不出来了。

语文程度、语文水平、语文能力这些概念，属于人的主观范畴，理论层面也许可以说得头头是道，但一到操作层面，就难以把握了。对此，我提出“语文品质”这一概念，觉得由此入手谈谈自己的一得之见，可能会对解决这个老大难问题起到一星半点正面或反面的作用。任何客观存在的对象，可以说都有一个品质的问题，而且甚至都可以精确地测算出来，像水、空气、土壤，我们就可以通过科学仪器精确地测量出它的各种品质如何。语言作品也无不都是物质性的存在，口头语言作品是延伸于时间中的一条线，书面语言作品是延伸于空间中的一条线，它们都具有可视或可听的客观实在性。和其他客观对象一样，对于语言作品，我们也可以从种种不同的角度去衡量它的品质，例如从内容看，可以看它是否真实，是否正确，描述是否混乱，说理是否充分，等等，这些可以统称之为语言作品的内容品质；也可以从它的遣词造句谋篇布局看其语言表达方面的品质。这就是我所说的语文品质。

所谓语文品质，其高下优劣，可以根据它的效果来衡量，主要是指能否让人听明白、看清楚，是否合情理、合逻辑；进一步，是否让人觉得入耳、中听；或者更进一步，是否让人觉得动听、耐看；如果能感天地、泣鬼神，当然是最高境界了。这些都和语言作品的听者读者相关，更取决于语言作品本身的品质，例如是否通顺——是否合乎当时当地的语言规范，是否得体，是否精确妥帖到位，等等。我们还可以进一步推断，它实际上关乎说写主体的说写意图和读者意识。如果说写意图正确而又明确，又有自觉而准确的读者意识，自然就能使遣词造句谋篇布局和自己的意图、特定读者的需求之间达成最佳的平衡，取得最好的效果。总之，在我看来，衡量一篇语言作品的语文品质，可以有两个相互密切关联的角度。一个是从表层看，着眼于字词、语句、段落之间以及它们与整个文本之间的内部关系，例如是否通顺、明白、畅达等。写了错字别字、标点符号使用错误、词语使用不当、语句不通、表达不清等，就是语文品质不好的表现。表层的语文品质问题，看得见摸得着，只要胸中有语文品质这一标尺，态度认真，往往比较容易发现。另一个是从深层看，指的是文章的遣词造句谋篇布局，写作的目的、意图，以及作者对文章读者预设的匹配程度。古今中外任何一个文本，其实都是一种语言行为，文本的作者必然有其目的、意图，必然有对文本读者的预设，否则，简直不可思议。一篇文章，遣词造句可能毫无瑕疵，简洁流畅，从表层看没有任何问题，但从深层角度一看，语文品质却有可能不好甚至很差。自然也有相反的情况。记得大仲马有一篇作品，写一个小青年，原来是叔叔的私生子，后来“叔叔”即他的亲生父亲终于和他相认，在一个两人单独见面的场合，父亲提出请求，希望儿子能在没有他人在场的情况下称呼他“父亲”，儿子非常坚定、明确地回答道：“是，叔叔”。从上下文看，儿子的这一回答是不通的，因为不合逻辑：既然答应了父亲的请求，说了“是”，接下去应该称呼他“父亲”才对呀；但为了宣泄他对父亲长期郁积的不满甚至怨愤，他故意紧接着仍称他为“叔叔”，表面顺从实则反抗，极为成功地实现了他的言说意图。这可以说是人物台词的经典案例，也是语文品质表层不及格而实际上极为优秀的经典案例。

关于语文品质表层与深层标准的各自诸多具体项目，以及表层与深层标准之间的复杂关系，我还没来得及进行深入系统的研究，不可能说得更加清楚明白，但是以下两点似乎可以肯定。一是，言说者的意图和读者意识，对文章的读者来说比较抽象，不太容易把握，如果认真品读，一般还是可以有所了解，甚至达到八九不离十的程度；而语文品质的表层及其衡量标准则是硬性的，是非曲直自有公论，通就是通，不通就是不通，一般没有灰色地带和通融空间。二是，表层的遣词造句和谋篇布局两者之间，遣词造句一般又难于谋篇布局，特别是对中小学学生来说，前者似乎更重要也更困难。文从字顺，不容易啊！即便是语言大师一不小心也容易犯错，出现所谓笔误。上个世纪九十年代后期，我参与主编浙江师大版初中语文教材（实验本）时，第一册节选了老舍的散文《我的母亲》，其中有一句写道：“当我在小学毕了业的时候，亲友一致地愿意我去学手艺，好帮助母亲。我晓得我应当去找饭吃，以减轻母亲的勤劳困苦。”（《老舍文集》第14卷，人民文学出版社1989年版）“减轻”“困苦”可以，“减轻”“勤劳”就不通了。后来，我们将“勤”改为“辛”。由于老舍先生当时已然去世，没法征得他本人的同意，只得在教参里说明。

“减轻”“勤劳”的语病比较明显，有的则比较隐蔽，非认真、反复品味不可。一套小学语文课本收录了《渔夫的故事》，课文第一段写道：

从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。

我总觉得“但是”前后的转折意味不浓，而且“每天”重复，读来总觉别扭。我大胆试改如下：

从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。

当年遣词造句的错误，别说在大师笔下绝对只是个别的偶然现象，就是一般出版物中也是相当罕见的；现如今却是多了去了，没有遣词造句问题的著作、文章倒是十分稀罕。更加令人不解和难堪的是，政府公文也出现了这方面的问题。不久前，我在网上看到谭汝为先生的一篇文章：

由华东师大文学研究所、上海市语文学会等举办的“中文危机与当代社会”研讨会上，与会专家严厉批评当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期。

典型例证是一张小小的第二代身份证，其中印制了不到40个汉字，竟被汉语言专家挑出了四个值得商榷的语病。

一是“二代证”印有照片的一面有“公民身份证”字样，而另一面则印有“居民身份证”五个大字。那么，持证人的身份到底是“公民”还是“居民”？须知，这是完全不同的两个法律概念。

二是“公民身份号码”表达不妥，因为“身份”不具有数字性，只有“公民身份证”才能被编成一个个号码。

三是用“出生”来指某年某月某日，也属于不规范，“出生”包含了出生地与出生日等要素，若要指具体的生日就只能写明是“出生日”。

四是持有长期有效身份证的人，其“有效期限”标注为从某年某月某日到“长期”，“长期”是一个过程，不是临界点，没有“到长期”一说。

所谓“值得商榷”，只是一种委婉的说法而已，其实它的语病正如扁鹊所说的“病在肌肤”，一望而知，几乎没有商榷的余地。“当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期”，是谁之责？不能全都归之于学校教育，当然更不能全都归之于语文课程；但语文课程也难辞其咎，不是教师不认真不努力，而是力量没有全部用在刀口上。我所说的刀口，就是语文品质，又特别是语文品质中的遣词造句这一层面。十二年的语文教学如果都聚焦于语文品质，极大部分学生语言作品的语文品质达到文从字顺这一目标，应该说是没有什么问题的。我以为，语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究其生成的缘由，从而使学生学会借鉴，提升自身语言作品的语文品质，同时培养学生咬文嚼字、推敲语言表达的习惯。

我总觉得我们的语文教学虽然极其重视文本，但往往只重视文本的内容、意思，对其语文品质，无论浅层的还是深层的都不够重视甚至完全视而不见，尤其是深层的，几乎都不大提起。语文课程必须致力于提升语文品质，如若不然，就会使语文课变得不是语文课，至少不是地道的语文课。我曾经把语文品质比作书法作品的艺术成就。我们欣赏一幅书法作品，当然不可能离开它所书写的内容，但其书法特点、书法成就和其内容之间又不能简单地等同起来，它有自己相对独立的价值。人们练习书法，往往少不了临帖，如王羲之的《兰亭序》《十七帖》等书法帖，作为语言作品当然有它自己的内容、意思、情感，但我们临帖的目的是学习它的书法，就某一个字而言，关注、探究的是它美在何处，书法家如何运笔，笔画如何结构，和其他字如何呼应等，而不是别的。语文教学与此确有相似之处。我们学习课文是为了学习课文怎样运用语言文字，也就是怎样创造美好的语文品质，而不是别的什么。不去关注书法帖的品质并认真临摹，提高书法水平当然就是空话一句。因此，我建议教师思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。

也许有读者会反问我，当年你不是在声嘶力竭地鼓吹语文课程的人文性吗？难道借课文对学生进行人文教育也错了吗？我得老实承认，当年我确实曾不遗余力地鼓吹语文课程的人文性，但指的是语文课程的性质，而不是要在语文课程中额外加进人文的内容。这一主张我至今未变，对当年的声嘶力竭也不后悔。至于语文与人文的关系，我自始至终认为“人文原在语文中”，就拿刚才提到的《荷花淀》的例子来说，要说清那句话里究竟该用句号还是逗号的问题，还真非联系水生嫂的性格、心态不可，这就自然而然会收到人文教育的效果；但我不赞成离开文本的语言架空分析水生嫂的人物形象以对学生进行爱国主义教育。其实，大部分语文品质的问题都和言说主体的人文修养存在这样或那样的关系，纯粹只是属于技术问题的，虽然一定会有，但不会太多。

语文课程范文第5篇

关键词: 课程评价策略

一、关于语文课程评价

(一)课程评价在语文课程发展中的地位

语文课程评价是语文课程实施中的一个极为重要的环节。切实抓好语文课程的评价工作,对如何正确把握语文教学改革的方向,促进学生语文素养的全面提高,都有着十分重要的意义。

科学的评价能对语文教学的改革起到积极的导向作用。在我国,由于受应试教育的影响,“为评价而教,为评价而学”的文化氛围十分浓厚,评价什么以及怎样评价,将直接影响着教师的教和学生的学。评价内容的变革,对语文教学的改革起到了积极的导向作用。

(二)目前我国语文课程评价的现状

长期以来,在语文课程评价方面存在着诸多不足,这些问题已成为阻碍当今语文课程改革与发展的瓶颈。

第一,过分强调学生的学业成绩在评价中的作用,把学生的学业成绩作为衡量学习结果,评价具体的课程方案优劣的惟一指标,把考试与评价等同起来。

第二,过多地强调量化的评价手段,而忽视对定性评价的研究。

第三,作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外,他们只能充当被评价的对象,而无法参与评价过程。

(三)对语文课程评价的多层面解读

基于以上认识,对语文课程评价可作多层面解读:关于课堂教学的评价;关于日常活动的评价;关于学生作业的评价;关于终结性评价。

1.关于课堂教学的评价

课堂教学是学生学习的主渠道,对促进学生的发展起着至关重要的作用。多年来语文课堂教学是以教师为主体的评价,关注的是学生的知识和能力,而忽视学生学习的过程与方法、情感态度与价值观,这不利于学生整体人格的形成。现在我们认识到课堂教学的目的是培养学生的语文素养,激励主体意识和培养创新精神。

2.关于日常活动的评价

学生语文素养的形成是来自多方面的,日常活动对学生学习语文起到积极的促进作用,因此对学生日常活动的表现进行评价是必要的,这也是改变过去以作业和考试作为评价标准的做法。

3.关于学生作业的评价

作业是考核学生学业成绩的基本方式。但长期以来,由于受应试教育的影响,把考核知识和能力作为重点,刻意地加重学生负担,教材有什么学生就做什么作业,忽视了创造性的作业,忽视了语文资源的开发,忽视了学生学习态度、习惯、情感的培养。这些问题不解决,就难以全面地提高学生的语文素养。新的课程改革,给我们提出了严峻的挑战,必须客观地分析现实,用先进的教学理念来指导我们的工作,敢于破旧立新,探索作业改革的新内容、新方法、新形式。

4.关于终结性评价

课程改革不是取消考试,而是把考试作为评价学生语文素养的手段之一。不要以“分数”作为评价的唯一标准,不要做“严肃”的统一的命题,不要以“一把尺子”来衡量学生。要关注学生学习的情感、态度、习惯,关注学生的获取知识的过程,关注学生学习语文的生命意义。考试的目的不是“甄别”,而是促进自我激励。

二、《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中“评价建议”的评析

第一,评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度,更是为了改进师生的教与学,改善课程设计,从而有效地促进学生的发展。

第二,在课程评价的取向上摒弃片面的评价观念,尽可能全面真实地反映课程的全貌。从近年来课程评价方法的发展来看,大多是针对以往的评价方法过分重视“科学”的定量分析,从而使评价的范围狭窄,造成一种片面的评价而提出来的。因此,《语文课程标准》坚持全面评价的取向,突出了语文课程评价的整体性和综合性。

第三,在课程评价手段上,注重多样化和灵活性。“评价建议”强调综合运用多种评价方式,注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。其中,“加强形成性评价”和“更应重视定性评价”被置于非常突出的地位。而这些评价中的诸如“成长记录的方式”、“语文学习的档案资料”等评价手段,正是以往的传统评价中所没有的。

第四,在实施评价的过程中,注意将教师的评价与学生的自我评价和相互评价及家长评价相结合,加强学生的自我评价和相互评价。这就改变了以往的评价只有教师参与的倾向,确立了学生也是课程评价主体的地位。这种评价的实质,从一个侧面反映了学生是学习主体的现代教学观。

三、语文课程评价的新策略

根据《语文课程标准》中的建议,我们总结出,语文课程评价新的策略主要应包括以下几个方面:

(一)评价的目的:从甄别选拔走向促进学生的发展

传统的语文课程评价,在评价目的上,最突出的问题就是过分强调评价的甄别和选拔功能。为了解决这个问题,《语文课程标准》在“评价建议”中明确指出:“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”在评价的标准上,要着眼于学生的发展,软化“班级参照”,强化“自我参照”,对学习水平高一点的学生,让他们永不满足;对学习水平低一点的学生可以松一点,让他们不感到自卑。这种因人而异的评价,具有个体性和灵活性的特点,它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增强自信,发挥创造潜能。

(二)评价的重心:从过分关注学习的结果走向注重关注学习的过程

由于传统的语文课程评价的目的在于甄别和选拔,因而导致了语文课程评价的重心只能侧重于过分关注学习的结果,忽视对学生学习过程中认知、情感态度、学习习惯、学习方法等方面的发展变化的评价。为此,《语文课程标准》在“评价建议”中强调:“形成性评价和终结性评价都是必要的,但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式,收集能够反映学生语文学习过程的结果的资料,如,关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。”

(三)评价的内容:从狭窄和片面走向全面和综合

语文课程评价的三个维度:知识与能力、过程与方法情感、态度与价值观。

以往评价实施过程中的弊端:评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限。针对这个问题,《语文课程标准》在“评价建议”中对评价的内容提出了这样的要求:“突出语文课程评价的整体性和综合性,要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价,以全面考察学生的语文素养。”这就要求我们在评价的内容上,必须从狭窄和片面走向全面和综合。

(四)评价的主体:从教师的单一主体走向多元主体

传统的语文课程评价,在评价的主体上,教师是单一的主体,师生之间的关系是评价和被评价的关系。在评价过程中,教师的主要任务是“纠错”“挑毛病”,教师是至高无上的主宰者,学生是接受评价的被判者。为了从根本上解决这些问题,《语文课程标准》在“评价建议”中强调“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价,还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展”。

(五)评价应根据不同的情况综合采用不同的方式

课程评价有多种方式,每一种方式都有其优势和局限,都有适用的条件和范围。学生发展的不同侧面有不同特点和表现形式,对评价也有不同的要求。要努力探寻适合于不同目的的评价手段和方法,提高评价效率。

教育评价是教育科学研究的三大领域之一,评价的根本目的是为了促进学生各方面素养的全面提高。作为现代教育管理与指导的主要手段,它的应用与研究直接关系着教育的发展。作为未来的教育工作者,我们应密切关注教育领域的新动态,认真思考如何进行积极的教育评价,推动我们的教育健康发展,进而推动整个社会的前进。

参考文献:

[1]李雁冰.课程评价论.上海教育出版社,2002.

[2]范晓玲.教学评价论.湖南教育出版社,1999.

语文课程范文第6篇

一、关于语文课程本原

语文课程不能简单地理解为一般的工具课程，也不能普泛化地定义为人文课程，从根本上看是母语课程。语文课程教学的中心任务应是引导学生学习本国规范的语言，学习本民族的核心文化，使学生能够正确地使用祖国的语言，继承和发扬祖国的优秀文化传统。

母语是本民族的标准语；母语文化是一个国家和民族的核心文化，是凝聚一个国家或民族的精神力量。因此，无论是母语，还是母语文化都具有鲜明的民族特征。学习母语及其文化的语文课程，应该坚守这一特征，维护和传承一国之本。

长期以来，人们对语文课程的母语特征关注不够，对教学目标的认识产生偏差。如工具论者局限于一般的语言教学，忽视了母语课程是引导学生学习自己民族语言的课程，应该采取母语固有的学习方法来进行。一旦套用西方的模式，语言教学脱离国情，少慢差费的现象就不可避免。人文论者强调语文课程应该大力加强人文教育，但忽视了母语课程是塑造国民精神的课程，应该以学习中华核心文化为主这一根本点，从而使人文教育的目标泛化，收效甚微。造成这些现象的根本原因，就是没有注意到语文课程首先是母语课程，语文教育首要的任务是中华民族精神和文化传统的教育。

放眼世界，发达国家的母语课程都十分重视自己国家的语言和民族的文化教育，他们的课程标准或教学大纲，明确要求通过母语教育，引导学生亲近并融入祖国文化。例如，在法国，就把学习法语视为“打开通向法语文化和欧洲文化的道路”，学生借此可以“构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间”①。日本的各级学习“指导书”，“无一例外地要求弘扬国语文化”②。韩国的课程标准，更是特别强调通过国语课程“培养学生未来的民族意识和良好的国民情绪”，最终“立志于国语发展和国语文化创造”③。纵观我国的古代教育，大都也以国民精神的塑造为大任，用传统文化经典来教民化俗、立德树人、培贤养能，以扶正国本。现代语文课程也应该重视引导学生学习自己国家的核心文化，通过语文教育来“正人心以立国本”（ 宋・陈亮语），回归真正的母语课程。具体而言，要做到以下几点：

一是要坚守“国本”。语文课程教学要采用母语固有的方式来教学。汉语的阅读解文不能完全照搬西方的模式，语文课程的文本解读，应围绕汉语文象形写意的特点，以形象思维为主，多采用直觉的方式，以诗解诗，以文解文。应尽量减少枯燥的讲解，避免重复的做题考试。课程评价更不能简单地套用西方标准化考试的方法，应继承和发扬传统评价“以文立品，以品论人，以质取胜”的传统，引导语文教学追求缓慢而又优雅的过程，避免急功近利、浮躁浅薄、违背规律的荒唐行径。

二是要重视“国学”。语文课程教学要引导学生学习代表中华民族精神的经典名篇，诸如，“经”“史”“子”典籍中的重要文章，历代有影响的思想家和文学家的代表作品，培养学生最基础的民族意识和民族精神。课文要具有经典型和代表性，能反映中华核心文化的价值倾向，代表不同的风格流派。要特别强化文化经典的教育价值，坚持古为今用的原则，强化实践运用，引导学生去亲近、学习并践行自己的民族文化，认同、接受并发扬自己国家的精神，成为民族的优秀分子。

三是要维护“国统”。语文课程不能固步自封，闭关锁国，需要引导学生学习、借鉴其他国家和民族的先进文化，通过语文教学促进民族文化的发展。但对外族文化的引进、学习仍然要坚持国本化的原则和方法，做到外为中用。要根据我国教育的需要，把世界上真正先进的思想文化引入我们的教材，体现以“我”为本的原则；外国的先进文化要与本民族的教育方式接轨，最终将其融入我国文化的内核之中，而不是被取代，体现以“我”为宗的原则。

二、 关于语文教材的本原回归

语文课程的母语教育特征，决定了该课程应以民族的语言教学、国家的精神文化教育为主要内容，教材必须围绕这个中心来编写。站在母语课程的高度观照，语文课程需要什么样的教材，现行教材有哪些缺失，是当前教材建设首先需要解决的问题，是语文课程实现本原回归的根本。

1.传统文化内容的缺乏与归真。20世纪以来，传统文化普遍受到冲击，中国几千年形成的优秀民族精神和文化传统，大都被打成封建糟粕，屡遭清肃。几十年间，语文教材不敢对其作正面系统介绍，只能从方面作一些描述性的反映。维系了中华民族几千年人伦的根基的传统文化，基本上被排斥在教材之外。学生学习这样的语文，不可能接触到中华文化的核心内容，不可能学到原汁原味的传统文化，更不用说得其精髓。乍一看，教材中古文的比例并不小，但细细考究真正反映中国传统文化经典的篇目却很少，教材的选目和编辑宗旨，也并不是为传统文化的教育和国民精神的塑造服务的。从选文方面看，并没有选取反映中华民族精神，如“礼义廉耻”“忠恕仁孝”等核心文化内容的篇目；从资源运用看，并没有安排传统文化精神研讨学习的环节。

与此不同，在我国台湾地区，他们的“课程纲要”明确要求，高中每册教材必选一课文化经典，并规定六册内容必须依次出自《论语》《孟子》《墨子》《韩非子》《老子》《庄子》，所选课文要能代表各家文化的精髓。以董金裕教授主编的高中《国文》第四册为例，所选的文化经典篇目就是《韩非子・外储说》，课文节选了“楚王谓田鸠”“晋文公攻原”“公仪休相鲁”三个故事。《韩非子・外储说》原本是法家用以阐述明君贤臣之道的代表著作，所选部分又可视为君主治国御臣的准则或参考。编者把教学的重点定位于认识韩非子的生平及其思想大要，明白守信、守法的重要，并能身体力行。学习这样的课文，对学生今后任事做人具有重要的教育意义。这样的课文编排，体现了传承民族传统文化的要旨。

中学语文教材不重视民族的核心文化教育，对于绝大多数不选择语言文学专业的学生，可能就终身错失了学习自己国家核心文化的机会，造成国人严重的文化缺失，民族精神的失落。新世纪以来，中央提出要把教育改革提到重要位置，要大力加强对外文化宣传，要用中华民族的优秀传统文化教育我们的学生，增强民族文化的自信。母语课程的回归必将成为现实。

2.做人教育内容的缺失与归本。现代语文教学对人的教育曾一度陷入误区，一段时间，受极左思潮的影响，追求一种假大空的教育理想，一步一步磨灭学生美好的人性。后来受应试教育的影响，语文教学又缺乏最基本的做人教育，很少关心人性问题。语文教材的编写也受到这些思想的影响，没有考虑学生基础人格教育和思想性格形成的因素，未能科学合理地配置课程资源，缺乏引导学生做人教育的经典课文。中小学阶段是学生基础人格形成的重要时期，对终身发展具有奠基作用。语文课程又是全民最重要的基础教育课程，因此，教材编著应特别重视做人教育的需要。

仍以台湾为例，他们的母语课程非常重视国民的基础人格教育，这从李瑞腾先生领衔主编的《国文》高中教材可以看出来。这部教材在第一册就编选了清人顾炎武论述廉耻和国运兴衰关系的名篇《廉耻》。编者认为廉是修身的大节，耻是立心的大德，廉耻一旦沦丧，世风衰败，国族将随之覆亡，行廉知耻是做人之大端。台湾学校在学生初入高中的时候，就引导学生学习这样的课文，教育学生“行己有耻”，可见对基础人格教育的高度重视。

当我们痛感现代国人缺乏礼义廉耻的时候，不禁要问，学校不行教化，国人何知廉耻，国民哪来礼仪？所以，语文教材一定要重视合格公民教育的需要，精选优秀的文化篇目，以“人的教育”为中心，着眼于培养人、发展人这个根本来完善教材体系，调整课文内容，促进语文教育的本质回归。

3.教材母语特性的丧失与归正。现行语文教材追求全球化的风格，在内容取舍和资源开发上存在去民族化倾向。主要表现为两点：一是比较重视外族的、普世的价值观念的引进，增加了现代科学类文本的数量，但在选文上缺乏经典性；二是本民族的固有的文化遭到西方文化的冲击，逐步丧失自己的话语权。以《外国小说欣赏》为例，我们的教材编写，话题介绍大都援用西方文艺理论的概念，代替中国文艺理论常用的概念，如在汉语课程中，原有“情节曲折”的说法，但在教材中换用了“情节摇摆”这一西方的说法。这样的例子还很多。语文课程的母语特征正在一步一步地丧失，翻开我们的语文教材，除保留了几篇文言体裁的课文以外，其他方面，基本上看不到真正代表我们民族文化的东西。

台湾的做法则全然不同，根据我们手头掌握的三个版本的台湾《国文》教材（翰林出版社，李瑞腾编著的第1、2、3、5册；康熹文化出版社，董金裕主编的第4册；龙腾文化出版社，何寄澎主编的第6册）统计，6册教材共选课文77篇，其中中国传统文化经典7篇（除上述课程纲要规定的必选经典篇目外，还有1篇出自《礼记》的《大同与小康》），中国古代诗文37篇，中国现代诗文5篇，台湾本土作家的诗文15篇，大陆来台作家的诗文7篇，旅美华人的作品2篇，大陆当代作家的散文1篇，外国作家的作品4篇。另外在每册教材后面附录2至3篇古典诗文，供学生自由选读。从这个选目中，不难看出台湾《国文》教材，鲜明的祖国传统文化特色。他们重视中国传统文化教育，重视台湾本土文化教育。相反，对于外国作家的作品，只选了印度诗人泰戈尔描写人类与大自然和谐、表现人类心灵之爱的诗歌《我不记得我的母亲》，匈牙利诗人里尔克表现心灵孤寂的观画诗歌《豹――在巴黎植物园》，美国作家泰德・佩瑞推衍印第安酋长的心灵宣言《怎能出卖天空》，美国物理学家查理・费曼的访谈《发现事理的乐趣》。

现代教育起步阶段，张百煦等人拟奏的《重订学堂章程》曾明确指出，无论何等学堂，均要“以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯正。而后以西学沦其智识，练其艺能，务期他日成材，各适其用。”④梁启超先生等人也极力主张中国的教育应该用西方的理念和方法来学习我们自己国家的优秀文化。母语课程的本来面貌应该维护，语文教学应该回归本原。

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注释

①张新木选译：《法国中小学语文教学大纲译介》载《外国语文课程标准译介》，江苏教育出版社，2007年第1版。

②潘涌：《各国母语课程与教学的若干特点》载《教育科学研究》，2006年第9期。

③李禾范译：《韩国语文课程标准》载《中外母语课程标准译编》，江苏教育出版社，2000年第1版。

④赵尔巽等撰《清史稿》，中华书局，1977年8月第1版，第3132页。

语文课程范文第7篇

一、何人的语文课程

语文课程究竟属于谁？服务于谁？也许有人会说这是一个低水平的问题，无需讨论。事实果真如此吗？依笔者之拙见，非也！语文课程的归属问题不仅需要讨论，而且还需要深入讨论。因为它引领着语文课程改革的大方向，关乎着语文课程改革的成败得失。在理论层面澄清模糊认识、探寻问题的正确答案尚属不易，在教学实践中一以贯之地落实正确的语文课程观则难上加难。

纵观近、现代百余年语文教育发展史，对上述问题的认识与理解并非无懈可击。曾几何时，语文课程一度属于教师、属于社会公众，甚至沦为可有可无的附庸，蜕变为阶级斗争的工具。语文课堂讲风盛行，师生之间口传耳授，衡量语文课程教学效果的标尺是语文教师的才华是否横溢，教艺是否高超，而不是学生个体语文素养之高低，语文能力发展空间之大小。社会公众对积重难返的语文课程口诛笔伐，结果大多是"雷过天晴地未湿"。医治的"良方"一剂又一剂地开出，药效不佳，病根难除。

笔者无意否认语文教师、社会公众对语文课程的积极影响与建树，只是为了将思考引向深度：语文课程的终极目标是什么？语文教师、社会公众对语文课程终极目标应该发挥什么作用？如何发挥作用？如果不将研究与争鸣、改革与实践的根基建立在"全面提高学生的语文素养"之上，语文教学不能为学生语文能力的持续发展提供有效支持，一切美好的愿望、善良的追求都变成了遥远的梦乡。

语文课程归根结底是为了发展学生的语文能力和素养，理论研究、学术争鸣、教学实践都应为服务于学生的语文学习,为学生语文素养的提升服务。语文课程只有经历由"师本"到"生本"的转变，困扰已久的难题才有可能被破解。结论已有，问题就一劳永逸地解决了吗？答案当然是否定的，以下两种现象值得警惕：

（一）语文课程名誉上属于学生

语文课程属于学生，在一定的语境下由一种教育理念演变成了一句空洞苍白的口号，距离扎扎实实的语文教学实践相去甚远。且不说公开课上为了展示基本功，语文教师不惜将学生当作表演的"道具"，博得头彩的"工具"，甚至上演了"回答香蕉的同学今天请假没来"的"闹剧"。评者大多从教学设计是否出新、教学过程是否出彩、师生表演是否出色等角度加以评判。即便是常态的语文课，教师在内心深处树立为学生之语文而教的职业信念，像呵护幼苗一般持之以恒、躬身践行，也不是一件轻而易举就能做到的事情。故此，践行学生的语文课程这一朴素理念，尚需足够的勇气并付出巨大的艰辛。

（二）语文课程属于部分学生

语文课堂上，哪个群体的学生容易被教师更多地关注？答案不言而喻。谁不想把语文课上得顺顺当当、天衣无缝？这种想法固然无可厚非，事实上却难以做到。"学情"与"教情"不合拍，"学路"与"教路"不同步，学生的需求与教师的要求不一致……凡此种种，均属正常现象。如果我们认可语文教学对象是一个存在差异的群体，就必须同时承认每名学生在语文课上的收获不可能等量齐观。如果语文教学只关照那些言语智能偏高、思维敏捷、与教师配合默契的学生，语文课程的归属问题就无法得到根本解决。

故此，语文课程在实践上属于存在差异的每一名学生，教师要为学生语文素养的全面提升创造适宜的学习环境，倾力打造"人人受益、终身受用"的语文课程。

二、何态的语文课程

语文课程教学之态异彩纷呈：常态与畸态、本色与矫饰、动态与静态、简单与繁琐、诗意与朴素……语文课程教学应以何种形态得以呈现，如何还原语文课程教学的本真之态，也是一个值得深刻思考的问题。

设想一下，如果开展一次问卷调查，请选择你认可的语文课程教学形态，估计鲜有人选择畸态、矫饰、静态、繁琐、朴素等选项。假使请你去上一节语文公开课，这节课决定了别人对你的褒贬毁誉、影响到你的升降去留，问题恐怕就要复杂了。常态语文清汤寡水，味道不浓；本色语文司空见惯，亮点不多；动态语文难以驾驭，风险偏高；简单语文难以服众，胜算不大；诗意语文高不可攀，可遇难求。可是又有多少人心甘情愿地选择畸态语文、矫饰语文、繁琐语文呢？于是乎，原汁原味的语文课程教学易说难行，语文课程教学掺杂使假也就不足为怪了。

平心而论，语文课程无非就是一门基础性的学科，它没有什么神秘可言，也不具备天生优越的身份。语文课程教学应该是简单的、真实的、常态的、动态的。

简单语文提倡简化语文课程学习头绪，摒弃繁琐僵化的肢解与训练，其可取之处在于不仅为教师的教与学生的学减去了大量无谓的负担，也为语文课程脱去了赘余的"外套"。简单语文并不等同于肤浅语文，而是就一节课、一个单元，甚至就一个学期、一个学段的语文课程教学而言，目标明确、内容集中、脉络清晰、线索分明、不偏不倚、不枝不蔓。诚如特级教师陆继椿所言："整个教学过程是教一点，学一点，懂一点，会一点。""每一个训练点的教学，是使学生'一练有一得'；每个课时的教学，是使学生'一课有一得'；完成每一道训练作业，也是使学生'一题有一得'。因此，大'得'与小'得'，分'得'与总'得'，形成'得得相联系'的完整的和有特点的教学体系。"［1］

真实的语文承认有的语文课没有完成预设的全部目标，留下了些许缺憾，教师没有必要遮遮掩掩、自圆其说；更没有必要为了赶进度而草草收场、敷衍了事。真实的语文课应该包容不同的观点，宽容不和谐的声音，允许学生出错。如果一堂语文课教师与学生总是心有灵犀、不谋而合、对答如流、水到渠成，那么它的真实性就会遭到怀疑。真实的语文课必须让学生掌握扎扎实实的语文知识，受到踏踏实实的语文能力训练，在真、善、美的熏陶浸染下收获实实在在的进步，心悦诚服地享受精神充盈、灵魂在场的语文学习生活。

常态的语文课近乎"家常便饭"，教师人人上得了、人人上得好。它不需要太多的装点与雕饰，如同居家过日子，从早到晚，何人喜欢盛装晚宴式的生活方式？常态的语文课需要天然去雕饰、真实去伪装。于漪老师"从高中调到初中教初中一年级起始班。该班以数学成绩为依据组成，语文基础与基本能力相对而言差一些。学生字迹潦草，错别字多，朗读能力不强，写作比较困难。作文内容空洞，写不具体，叙事粗粗拉拉，三四百字就算了结。"于老师"为了适应新的教育对象，从他们的身心实际情况出发，教得细致一点，具体一点，让他们观察事物的能力得到锻炼与培养。教学语言大大降低难度。第一次插班教初中，要十分注意，力求做到与学生交流无语言上的障碍。"［2］从两课时的课堂教学实录不难发现，于漪老师不回避学情、不拔高要求、不追求轰动效应，师生互动、夯实基础、拾级而上，教师教得真实，学生学得扎实，此为一节典型的常态语文课。

语文课是动态的，"一名教师不能两次踏进同一个教室。"任何精心的预设都无法预料语文课堂可能发生的一切，语文教师也不必为此劳心费神。相反，语文教师倒有必要在不断反思的过程中提高驾驭动态课堂的本领，扬长补短，不断积累实践智慧。久而久之，游刃有余，就不会对动态的语文课望而生畏了。虽然动态语文课比静态语文课更难驾驭，但是毕竟动态的语文课才是常态的语文课、真实的语文课，语文教师没有必要为求四平八稳而因噎废食。

真真实实、平平常常、简简单单的动态语文课程，应该成为我们不懈追求的常态语文课程。

三、何用的语文课程

叶圣陶先生曾将学校里设置的课程概括为三种价值："一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。"［3］语文课程无疑是众多课程中占时最多的课程，学生花费大量时间学习语文，语文课程到底有没有用？如果有用，其价值应体现在哪些方面？这是我们必须面对的追问。

可以肯定地说，语文课程是有用的。否则就难以解释为什么世界各国纷纷将母语教育作为核心课程，千方百计提升母语教育的品位与品质。语文课程究竟何用？叶圣陶先生的"三价值论"做了很好的回答。既然语文课程的价值体现在多方面，如何认识实用、训练、文化三者之间的关系，又成为一个有分歧的问题。蒋伯潜于1941出版的《中学国文教学法》一书将国文教学目的概括为正目的与副目的：

（一）正目的――国文一科特具的教学目的，是：使学生对于生活所需的工具――国文――能运用，能了解，且能欣赏。（二）副目的――国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：（甲）使学生了解我国固有文化之一部分――学术和文学底流变。（乙）使学生明了我国固有道德底观念及修养底方法，并培养或训练思辨底能力。总之，国文教学底正目的，还在文字方面，副目的却在内容方面――知识底获得，道德底修养，思辨力底培养训练。［4］

语文课程不可能，也没有必要负担起学生成长的全部教育责任，语文课程价值有主、次之分。不仅如此，语文课程价值还有显、隐之别。语文课程的价值或则立竿见影即学即用或则日久天长厚积薄发，或则成为冰山一角浮出水面或则永远隐没在水中。语文课程内容与边界的模糊性、教学效果的长周期性等特质要求我们不能一味地就语文课程论语文课程，如同站在海边看海岸线是模糊的，在空中适当高度看海岸线反倒是清晰的一样。1923年，著名语文教育家夏尊以春晖中学为基地，进行了国文科教学改革。夏先生为其改革确定了两条指导思想：①"劝学生不要只从国文去学国文"；②"劝学生不要只将国文当国文学"。［5］夏先生的见解可谓深刻，有助于我们加深对语文课程及其价值的理解。

因此，只有从主与次、显与隐、近与远等多维视角认识语文课程的价值，才能对"何用的语文课程"做出比较客观而全面的回答。

理想与现实之间总是存在或远或近的距离，正是在追求理想的道路上，人类彰显出了夸父逐日般的坚韧与执著。只有对现实的语文课程不断去蔽，理想的语文课程才会渐行渐近。

参考文献

［1］ 顾黄初、李杏保主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》［M］.成都：四川教育出版社2000年版，第613-614页.

［2］ 于漪著：《于漪与教育教学求索》［M］.北京：北京师范大学出版社2006年版，第110-111页.

［3］ 叶圣陶：《读罗陈两位先生的文章》，叶圣陶著，刘国正主编：《叶圣陶文集（第三卷）》［M］.人民教育出版社1994年版，第105页.

［4］ 转引自李杏保、顾黄初著：《中国现代语文教育史》［M］.成都：四川教育出版社2000年10月第2版,第211页.

语文课程范文第8篇

关键词：初中语文 教学 能力

一、语文课程资源

随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进，语文课程资源的开发与利用越来越引起语文教育界的广泛关注，人们也越来越深刻地认识到丰富多彩的语文课程资源是新课程实施的重要保障。

语文课程资源开发与利用的现状

全日制义务教育语文课程标准(实验稿)十分重视语文课程资源的开发与利用，这是语文课程观念的更新和完善，也是现代语文教育发展和新世纪语文教学改革深化的必然。搞好语文课程资源的开发与利用，对于全面提高语文教育质量必将产生积极而深刻的影响。可是，长期以来，教师对语文课程的理解相对来说比较狭隘，基本上局限于“教学大纲”“教学计划”和“教科书”，教师的教学行为也往往只是遵循“教学大纲”，执行“教学计划”，教授“教科书”。

语文课程资源的分类

《初中语文新课程标准》中提到：语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。另外，自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。由此可见语文课程资源的范畴是较为广泛的。

二、语文课程资源开发与利用的原则及课程资源观

课程资源的开发与利用不能任意而行，需要一定的原则来规范。这些原则是根据课程资源基本特点和类型及开发条件提出的，对实际课程资源开发与利用的操作有很大借鉴作用。

语文课程资源开发与利用的原则

1、开放性原则

课程资源是丰富的，要以一种开放的心态去开发与利用。山川河流、城市乡村、奇花异草、书籍图片等，都是我们身边的资源，必须开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。

2、针对性原则

课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效实现，这种针对性体现在不同课程目标应该开发与利用相应的课程资源。

树立正确的语文课程资源观

课程资源对学生的发展具有独特的价值。新课程教材及其相关资源具有丰富和开放的特点，所以在落实课程资源的开发时，应当树立新的课程资源观，使各种资源和学校课程融为一体，为学生的发展创造更大的空间。

1．语文教师是最重要的语文课程资源

课程资源的开发和利用离不开广大教师，教师应当成为开发和利用课程资源任务的主要承担者。没有一流的语文教师就没有一流的语文教育，通过这一最重要的课程资源的突破带动其它课程资源的优化发展。

2．树立“大语文”课程资源意识

语文是学校语文教学的核心材料，但我们必须摈弃传统的“教材就是教科书”的想法，应该建立大语文观。进行课程改革,必然要打破教材作为唯一的课程资源的模式,合理构建语文课程资源的结构和功能,以适应时展的多样化的需求。

三、语文课程资源开发与利用

长期以来，我国语文教育界没有课程资源的概念，也无视各种语文课程资源的存在，根本不可能有意识地充分利用丰富的课程资源进行创造性地教学，绝大部分教师还不自觉的将语文课程资源的内容狭隘化地理解为语文教材。所以新课改要求语文教师要因地制宜地开发与利用课程资源。

＜一＞语文课程资源开发与利用的内容

1．校内语文课程资源

语文教师，作为母语教育，语文教育经历了从传统到现代再到后现代的教育理念的变革，语文教师的身份定位也经历了从知识的传授者到教学的主导者再到学习的合作者的变化，但语文的本质内涵始终决定了语文教育者不仅要有知识、能力，还要有精神的力量。

2．校外语文课程资源

人力性语文课程资源

包含专家、学者，学生家长以及学生的亲戚、邻居、友人等社会各界人士，他们的思想观念、见闻阅历、知识技能、言谈举止、兴趣爱好等都对学生产生直接的影响。

2.2自然性语文课程资源

语文课程应该让学生保持对自然世界的好奇,激发学生的兴趣,让他们在了解和认识自然世界的过程中感到兴奋与满足.从而领略自然现象中的美妙。

＜二＞语文课程资源开发与利用的建议

开发和利用语文学习资源，目的是为学生、家长和教师的合作创造条件，最终让学生有意识地在生活中学习语文，掌握语文和运用语文，从而全面提升学生的语文素养。

总之，课程资源开发与利用是一个崭新的课题，笔者紧扣住新一轮基课程改革的理念，围绕语文课程资源开发与利用等方面问题进行了探讨。意在为初中语文课程资源的开发与利用实践提供可供参考的思路。语文课程资源开发与利用是一项系统工程，在研究的过程中，我觉得还有一些问题没有能够深入展开，如在课程资源的开发与利用之中，如何既要体现不同学科的特色，又不能形成学科壁垒。最后引用屈原的话与广大教育工作者共勉：路漫漫，其修远兮，吾将上下而求索！

语文课程范文第9篇

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。

如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。

一、我们需要怎样的语文课程标准？

【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。

中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。

该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：

其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。

所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。

以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。

其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。

所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。

以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。

该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。

其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。

所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。

以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。

上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：

1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。

2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。

3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。

4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。

二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？

【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。

【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。

《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

其推演路径大致为：

第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。

第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。

第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。

第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。

据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。

这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。

语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。

以此看来，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文的意义不仅仅在于为当前语文课程标准的编制和修订提供建设性意见，拓展了人们对语文课程标准类型的认识，更重要的是为当前如何实现基于课程标准的语文教学与评价廓清了迷雾，更直接说，起到了方向性的引领作用，相信它的价值很快能被人们认识到。

语文课程范文第10篇

【关键词】中职语文；课程改革；职业特点

语文课是中等职业技术学校（以下简称“中职”）学生学习各类专业课、文化课的基础，也是他们将来完成工作任务的基础。学好语文，能够促进中职学生学好各科知识，不仅有利于他们掌握职业技能，还能帮助他们形成综合职业能力和全面的职业素质，这对他们将来的工作和发展，都具有重要的意义。因此，中等职业技术学校在加强学生的专业技能训练的同时，必须加强语文教学，为提高学生的综合从业素质奠定基础。

然而，实际情况并不尽如人意，在客观上，中职学生入学时学习成绩普遍低于普通高别是重点高中的学生；有许多学生小学、初中阶段没有打好语文基础，有许多本该在小学阶段就解决的问题都未能解决，如汉语拼音的拼读规则、汉字书写的笔顺、基本的阅读能力、写作能力等等都未能学好，有的学生在义务教育阶段除了课文和练习题，什么课外书都没读过，知识面狭窄，理解和想象能力都十分有限，他们对学习语文是既无基础又无兴趣。面对这种情况，希望他们学好语文、学精语文，难度相当大。

不仅如此，一些中职生及其家长主观上也有轻视语文学习的倾向，他们认为既然选择了职业学校，学好专业技能非常重要，而语文课只是读书、识字、写作文，对以后从事技能工作，没有多大帮助，学好学坏不要紧。甚至有些学生对学校为何开设语文课都不理解——有的计算机专业的学生就干脆说：电脑玩得好，何必学语文。

此外，当前的中职语文课程本身也有许多不足之处，主要表现在以下几个方面：

1. 教学目标模糊

目前，还没有统一的中职语文 “课程标准”，没有明确的中职语文教学目标。我们在教学中是重视向学生传授语文知识，还是重视培养学生的语文能力？是重视培养学生的应用能力，还是培养基本素质？是侧重于专业语文教学，还是以培养学生的高职高考语文应试能力为主？以上这些问题目前还没有明确且科学的结论，广大语文教师在教学实践中要么凭自己的喜好和兴趣开展教学，要么参照普通高中语文课程标准开展教学；课程目标的模糊，极大地制约了中职语文教学的发展。

2. 教学内容随意

没有统一的中职语文 “课程标准”和明确的教学目标，教学内容就无法确定，广大语文教师在教学中就回会感到无法操作，学校无法选用合适的教材，老师教什么，怎么教，也没有一定之规，随意性比较大；自然，教学效果也就无法得到保证。

3. 课程理论滞后

在普通高中全面实行新课标、新教材，课程改革开展得如火如荼的今天，提倡个性化阅读，倡导自主、合作、探究式学习方式，实施发展性评价等等教学理念已经深入人心。相反，中职语文教育界却显得比较沉闷，无论是教学理论研究，还是课程、教材开发都比较缓慢，大有普通高中教学改革之附庸的嫌疑。从而，严重束缚了中职语文教学的发展。

4. 评价方式陈旧

普通高中课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，从传统的过分关注结果、面向“过去”的终结性评价已经转向注重过程，面向“未来”、重在发展的形成性评价。中职语文教学没有高考指挥棒的干扰，本应更注重教学的形成性评价；然而，当前的中职语文教学评价依然以传统的终结性评价为主，以试卷、分数评价学生的语文学习状况，忽略了学生的个性差异和学习过程，无形中降低了中职语文教学的效果。

5. 教学时数不足

由于文化课和专业课的关系，中职教育以专业技能实训为主，作为文化课之一的语文课的教学时数减少了。在这种情况下，如果中职教育简单照搬普通高中的教材教法，将无法完成既定的职业语文教学任务，其教学效果也可想而知。

以上种种情况表明：中职语文课程必须改革。这既是时展的必然趋势，也是职业教育本身的特点和语文教学的内在规律的必然要求。那么，如何改革当前的语文教学呢？要立足职业教育的职业性特点，全面改革中职语文课程，切实为中等职业技术教育服务：

1. 明确教学目标，降低学习难度

美国教育家布卢姆说过：“目标是预期的教学效果。”制定和确立明确的教学目标，有利于明确教学方向，落实教学大纲或课程标准的规定和要求；有利于选择适当的教学内容和教学策略；有利于合理有序的组织教学过程；有利于开展有效的教学评价；从而有效地保证了教学效果。“有效的教育始于准确的知道希望达到的目标是什么？”（美国教育家布卢姆语）中职语文教学，肩负着培养中职生一般语文能力和从业实用语文能力的双重任务，制定中职语文教学目标，一方面要依据学生语文学习要求的阶段性特点；另一方面更要突出中职生的职业特点和专业方向，从技术性和实用性出发，使学生学有所得，学有所用。同时，要从中职生的实际语文基础、语文能力出发，针对他们语文学习基础差、兴趣低的实情，降低学习的难度，制定出符合中职生职业特点和学习基础的教学目标。

2. 借鉴普高教法，融入职教特点

教无定法，但是有规律可循。古今中外的语文教育学者研究、探讨、总结出许多行之有效的教学方法，尤其是我国《普通高中语文课程标准》提出的提倡个性化阅读教学；倡导自主、合作、探究式学习等教学理念、教学原则，为语文教学法的研究和发展提供了理论和政策依据，使普通高中语文课程改革、教法学法的研究蓬勃开展起来。“它山之石，可以攻玉”，中职语文教学应该积极、认真学习借鉴普通高中语文教学研究的成果、理论，并联系职业教育的职业性特色和学生的学习程度，研究、形成一套具有职教特色的语文教学方法。

3. 注重听说训练，突出专业知识

由于许多中职生初中语文的基础不好，致使语文学习兴趣缺失，听说能力普遍低下，主要表现是：（1）在公开场合不能也不敢大胆、有序、有理的表达清楚自己的观点或看法；（2）不能认真、专注的倾听别人的讲话，不能准确领会说话人的主要意思；（3）方言浓重，普通话水平较低。

面对这种状况，简单介绍听说的基本知识，介绍交谈的基本方法和技巧，几乎无法进一步提高学生适应实际需要的口语交际能力。中职语文教学必须对学生加强以专业知识为内容的听说能力训练：（1）全面推广普通话，要求学生说准、说好普通话，平时用普通话交流；（2）认真倾听是美德，培养学生认真、专注的倾听别人的讲话的习惯，这不仅有利于培养他们的理解能力，更能够使学生上课认真听讲，专心学习，全面提高学习成绩；（3）以学生的专业知识为内容，结合专业设置情境，进行听说训练。学生用熟悉的材料练习听说能力，会感到有话可说，有话会说，心理优势增强，胆子增大，从而起到事半工倍的效果；同时又对学生的专业学习有极大的帮助，可谓一举两得。

4. 开设写字课程，提高书写能力

一手好字就是一个人的名片。广大中职生迈向社会的第一项考验就是他们的说话和书写能力。然而，大多数中职生的汉字书写能力实在太差了，写的字不仅不规范、美观，还七扭八斜，令人无法辨识，而且写字速度也很慢。因此，中职语文课程应该开设写字、书法等课程，让每个都学生练成一手好字，既为他们走向工作岗位准备一张有分量的名片，又为他们在工作中能够进一步发展创造了条件。

5. 强化应用写作，培养从业技能

培养学生的写作能力是语文教学的重要任务之一。但是，中职教育以专业技能训练为主业，语文等文化课教学是副业，副业应该为主业服务。在培养学生的写作能力的时候，中职语文教学不能够简单照搬普通高中的作文教学要求和方法。而首先应该弄清主业与副业的关系，明确自己的地位，确立适合职教特色的写作能力培养方法：从学生的专业课程的角度，开设相近的应用文体写作课程，如文秘专业开设公文写作课程；商务专业开设商务文书写作课程等等，以强化培养学生的从业技能。

6. 提倡开卷有益，引导课外阅读

书籍是人类的精神食粮，读一本好书就像跟智者进行一次谈心，能够提升人的精神境界。语文课程具有丰富的人文内涵，我国《普通高中语文课程标准》中明确提出，语文具有人文性，“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养。”那么，在职业语文教育中，如何培养学生的语文素养和人文精神呢？最好的办法就是提倡开卷有益，引导学生积极开展课外阅读。“课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。”学生在紧张的专业技能训练之余，能够自由、轻松的阅读课外书，放飞自己的心灵，丰富自己的精神世界，提高自己的文化品位，不仅劳逸结合，张弛有度；培养中职生语文素养、人文精神的目的也得以在课外阅读中潜移默化地实现。

在推荐课外读物的时候最好与专业课教师合作，起到主副互补，共同发展的效用。

7. 改革教学评价，促进学生发展

“课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监测的作用。” 评价方式不改，教学改革就无法有质的突破。评价的根本目的在于激励与促进学生、教师、学校和课程的发展，中职语文教学应该改革传统的以试卷、分数为主要评价依据的终结性评价方式，积极倡导实施发展性评价，尊重学生的个性差异，关注学生的学习过程，肯定学生的努力，激励学生的学习热情，激发学生的学习兴趣，促进学生语文素养的全面提高，促进学生的进步与发展。

总之，随着时代的发展，社会对中职生的要求也在改变，中职语文教学必须改革传统的教学理念、教学方法和教学内容，体现职业特点，形成具有职业特色的课程观，为社会培养出更多的素质好、技能强的劳动者。