语文课程设计总结范文

语文课程设计总结范文第1篇

关键词：初三语文；现状；策略

语文在中考考试成绩中占有很大比例，加强语文教学实践与理论知识的相互结合，将语文理论知识应用在教学实践中，注重学生读、写、听、说能力的培养，采用有效的教学形式和教学方法，提高学生的语文素养和语文能力，为初三学生中考奠定坚实的基础。

一、语文课程教学实践品格的概述

语文课程具有很强的实践性，在语文教学中，注重语文教学环节中的实践性，通过语文教学实践来培养学生的语文能力。语文教学实践品格的主要目的是培养学生的语文素养和语文能力，在语文教学中，不仅要注重语文文学教育，也应注重学生的人文教育课程，语文能力的培养不仅是语文知识技能的提高，也是语文学习情感能力的提高，语文也是一门交际性语言，语文听、说、读、写都是学生必须掌握的，语文能力的实际本质是能用通俗、生动的语言文字来理解和表达实践中的交流信息，总的来说，语文能力是创新能力、语言操作能力的综合，所以，语文教学中应注重语文理论知识的学习和学生语文能力的培养，注重学生观察力、注意力、记忆力和语文思维能力的培养，由于语文是一门交际性语言，语文教学中也应注重语言交际能力的培养。

二、初三语文课程实践品格的现状

语文课程的实践品格在教学活动中发挥着重要作用，注重语文实践活动的设计，以语文教材为主导，开展语文课程实践活动，培养学生的自主实践能力。但是，当前语文课程实践品格存在迭失的现象，受高考模式的影响，语文教学存在重理论、轻实践的现象。虽然新课改下，要求开展实践性的语文课程，以培养学生的语文实践能力为目标，但是，语文课程实践品格的迭失现象仍然大量存在，其主要表现在语文课程设计、语文教学等两个方面：（1）语文教材对课程实践品格的影响。虽然大多数语文教师充分认识到语文教学实践的重要性，但是，大多数语文教师只注重学生语文知识和技能的学习，却忽略了学生对语文知识的思想情感。面临着高考的重大压力，学生的思想情感在教学实践中具有重要作用，一些教师为了加快语文教学步伐，采用范文讲读的方式来进行语文教学，当学生还没完全消化吸收后，教师就开始频繁提问，导致语文课程实践品格出现迭失现象，因此，语文教学课程设计不合理，不利于开展语文实践教学。（2）在语文练习设计方面，初三语文练习是为高考考试奠定的基石，加强语文课堂练习是提高语文成绩的重要举措，但是，由于语文教学过于注重理性训练，即注重学生个性的发展和学习方式的转变，导致学生过于注重语文感悟、体会等词语的训练，却忽略了语文分析、思考、改错、填空等词语练习，因此，语文练习设计的不合理，也不利于语文课程实践的开展。

三、语文教学实践品格的策略探讨

1.注重语文课堂知识的教学实践

教材是语文教学的主要工具，新课改下，对语文教材也作出新的改革，在教材设计中，重视语文课程实践品格，充分考虑学生对知识的理解能力和分析能力。初中语文课程内容主要包括语言学、写作学、文学和文章学等内容，尤其是文学，文学内容是语文教学中的难点也是重点。随着初三学生中考考试的临近，学生没有更多的时间进行语文教学实践品格，为了充分体现语文教学实践中的人文性和工具性，在文学教学中，教师应注重文学语言中的思想教育，例如，学习九年级下册的第六单元的诗经《江城子・密州出猎》，“老夫聊发少年狂，左牵黄，右擎苍。锦帽貂裘，千骑卷平岗，为报倾城随太守，亲射虎，看孙郎。酒行胸胆尚开张，鬓微霜，又何妨！持节云中，何日遣冯唐？会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”教师应分析文章中作者所要表达的思想情感，这篇文章主要描述作者的爱国情怀，尤其是文章结尾的直抒胸臆，抒发了作者杀敌报国的豪情，因此，分析这篇文章时，教师应加强学生情感态度的培养，将语文知识与人文教育有效结合在一起。该篇文章韵调铿锵有力，气势雄浑，学生读起来也比较朗朗上口，因此，注重语文课堂知识的教学实践，注重教学实践的工具性和人文性，提高语文教学质量。

2.以实践为中心，注重语文教学课程设计

对于语文教学实践，首先应明确语文教学目标，以培养学生的文化素质和道德品质为目标，根据语文教学要求和学生的发展个性，设计多元化、综合化的教学课程内容和学习方式，并创造语文教学环境，从而培养学生的语文能力。

（1）在语文课程内容设计方面，以语文教材为基础，对教材中的相关知识进行论述和分析，注重学生与语文教材和语言学习环境的相互作用，不断在教学实践中总结经验，语文学习经验加强了，自然而然，学生的语文能力将有所提高。因此，要把握语文课程内容的实质，语文课程内容的实质是经验，将经验作为语文课程的内容，将语言学、文学、文章学和写作学有效结合在一起，注重学生语文知识、情感态度和亲身获得的直接言语经验的课程设计，使学生从经验的调度来理解语文课程中的内容。

（2）语文教学方式方面，语文教学方式在教学中具有重要作用，采用以学生为主体的教学方式，如，自主练习型语文实践、小组合作型语文实践、问题探究型语文实践等方式。对于小组合作型语文实践教学方式的设计：由于语文是一门交际性语言，采用小组合作的教学形式，让学生在交往合作教学环境中学习，通过明确分工和互相合作，不仅可以加强学生与学生之间的交流，也可以培养学生的团队合作意识，最终达到培养学生语文能力和社交技能的目的，小组合作的语文实践方式，可以达到事半功倍的教学效果。对于问题研究型语文实践的设计：问题探究型语文实践教学主要是通过教师提出问题来开展语文研究型活动，在教师的帮助和引导下，让学生主动去探究和体验，由于大多数初三学生的学习压力都比较大，而开展探究型语文实践教学可以有效缓解学生的压力，其不仅可以培养学生的问题探究能力，也可以让学生在愉快的氛围中学习，因此，在探究型语文实践中，应注重语文实践的问题性、过程性和开放性，并注重问题创设的情境设计，以保证语文实践教学落实到位。

（3）语文教学环境方面，在语文课程设计中，应注重语文教育环境的设计。语文教育环境可以起到潜移默化的作用，随着学生的学习压力逐渐增大，学生只有在良好的学习环境中，才能加强自身的学习，因此，营造良好的教育环境，对学生学习具有十分重要的意义。由于语文课程是生态环境中的一部分，生活中处处都有语文，加强语文知识内容与生态环境的课程设计，以课程实践为中心，加强语文听、说、读、写的实践，如，诵读、朗读、听写、听答、发言、答问等课程设计，开展语文实践活动，提高学生的语文实践能力。

语文教学在生活中占有重要位置，在生活实际中，无时无刻都需要语文知识来理解和表达自己的观点和思想，加强语文教学实践，采用科学、合理的教学形式，并营造良好的教育环境，帮助初三学生在良好的学习环境下学习，为初三学生中考考试打下坚实的基础。

参考文献：

［1］王永利.改革初三语文教学的实践与探索［J］.新作文：教育教学研究，2010（18）.

语文课程设计总结范文第2篇

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员

众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。

如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。

一、我们需要怎样的语文课程标准？

【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。

中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。

该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：

其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。

所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。

以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。

其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。

所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。

以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。

该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。

其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。

所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。

以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。

上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：

1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。

2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。

3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。

4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。

二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？

【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。

【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。

《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。

其推演路径大致为：

第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。

第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。

第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。

第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。

据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。

这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。

语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。

以此看来，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文的意义不仅仅在于为当前语文课程标准的编制和修订提供建设性意见，拓展了人们对语文课程标准类型的认识，更重要的是为当前如何实现基于课程标准的语文教学与评价廓清了迷雾，更直接说，起到了方向性的引领作用，相信它的价值很快能被人们认识到。

语文课程设计总结范文第3篇

【关键词】课程设计 小学语文 模式

1 前言

课程设计模式是指教师为了完成预定教学目标，遵循教学规律和原则，设计科学合理的教学过程的一般思路。我国小学语文教学由于缺乏科学合理的课程设计理论指导，因此课程设计基本靠教师个人教学实践总结，而个人教学经验由于个体特性强又无法推广，课程设计经验不系统，缺乏理论指导的局面亟需改变，对能有效指导语文教学课程设计的统一的课程设计模式研究是很有必要的。

2 目标模式课程设计

目标模式一般指的是教师对学生行为变化的预期而设定的教学目标并依此进行课程设计的思路。该模式的课程设计最早源于教育家博比特的课“课堂活动分析”理念，而被系统化成理论则是由教育家泰勒完成，泰勒认为课程设计应该遵循首先确定教学目标、再选择教学内容、实施教学过程、最后反思教学效果的顺序。随后教育家塔巴进一步把目标模式发展为塔巴模式，塔巴模式将目标模式的四个步骤具体化为八个阶段：了解学情需求，设定具体教学目标，选择教学内容，组织教学内容，依据内容设置活动，组织教学活动，评估教学效果，反思教学过程。塔巴模式将原则的泰勒模式变得更有操作性。而学者惠勒则进一步发展了前人的课程设计模式，他认为教学过程之间是相互联系的，强调了教学反馈对原有课程设计的调整和完善。

小学语文教师可以依据目标模式的思路进行课程设计。第一，首先明确该课要完成的教学目标，而教学目标的确定必须结合学情，包括学生的兴趣爱好、思维能力、认知水平等来设置教学目标。第二，教学目标要具体化和可操作化，教学目标设置不可笼统为抽象的能力、情感、价值观三维目标，而是要每一个维度目标有测量标准，例如能力目标可通过是否能有感情地朗读诗歌，能具体认识多少汉字等可操作观测的目标。第三，目标之间有内在联系。设置教学目标可以按照从近期到远期，从简单到复杂，从思想到行为目标等循序渐进地逐步完成。第四，目标的价值引导原则。在具体的语文教学设计上，需要引导学生从非理性、肤浅、表面、片面的感性认识，向辩证、理性、有逻辑的认识引导，注重对学生的思维价值的引导。

3 过程模式课程设计

过程模式课程设计指的是课程设计不再按照明确具体某一教学目标去设计教学内容，而是尽可能地展现教学内容的原理和逻辑的设计思路。过程模式理念源于西方的进步主义教育运动，包括结构主义教育家代表皮亚杰和布鲁纳等人，他们认为人的学习过程是认知能力逐步加深的过程，而不是我们预先设置了某一目标然后他们就能达到。这个教学过程更多地培养学生的认知知识的能力，是否达到某一目标完全取决于他们自身的认知结构。英国教育家斯坦豪斯明确提出，过程模式课程设计比目标模式更适合于以知识为中心的课程教学。例如数理化等学科知识。依据过程模式课程设计原理，小学语文教学可采用开放式原理设计语文教学。第一，设置一般性的教学目标，这里的一般性教学目标主要针对的是培养学生思维和认知能力的目标，而不是侧重知识性的目标。第二，设置创造性的开放的教学活动。在具体的语文教学过程中，可以通过游戏，情境设置等动态教学的方式，加强教师和学生的互动与合作，让学生在体验过程中获得知识，并提高他们的认知能力。第三，教师引导学生总结课堂知识，完成课堂教学。第四，在最后教师对教学效果的评价应该更注重教学过程中学生认知过程的评价。

4 自然模式课程设计

自然模式课程设计是建立在对目标模式和过程模式的综合折中的基础上的。最早有美国教育家瓦克提出，通过既借鉴目标模式的规律有序可检测的优点，又借鉴过程模式的过程开放发散有创新的优点，建构一种实用性的新课程设计模式。自然模式课程设计既反对单一传统的目标模式设计，又对过程模式的脱离课程目标的怀疑，主张课程设计应该综合考量各种教学因素。自然设计模式包括三个元素：教育立场、教学思考、教学具体设计。其中教育立场是课程设计者的主观意志和思想，是整个自然设计的引导；教学思考主要指的是教学过程课程设计的进度把握方案，要求要灵活开放；教学具体设计是在前两个环节的基础上，依据设计者的意志设计具体的教学过程。

小学语文教师可以根据自然模式课程设计的折中原理进行课程设计。第一，设置开放性而不是标准化的教学目标，目标起着对教学的引导作用而非具体的规范。第二，主要发挥教师的主导作用，学生属于参与角色，例如在一堂语文课中，对某个句子的修辞改用何种修辞手法，教师可提出不同的方案，由学生来选择，而教师则引导学生具体认知修辞手法是否与该句子合适，经过分析与选择后得出最优的答案。

5 情境模式课程设计

情境模式课程设计最早是由美国教育家史密斯提出的，并由斯基尔贝克和斯考特等人发展。情境模式课程设计试图通过对某一情境分析来解决和回答教学问题，在情境分析中运用和掌握知识。情境模式与课程设计的结合会涉及到多方面内容，例如某一情境的社会因素、学科因素、代入感等方面问题，通过情境分析来培养学生发现问题、认知事物的能力。

小学语文教师可以利用情境模式进行课程设计。第一，情境分析。首选设计好带有若干能获取学情信息某一情境，然后让学生分析情境，通过分析情况明确基本学情，如他们的认知能力和方式。第二，依据基本学情来设置教学目标。第三，在教学目标的指导下，建立学程。第四，对学生的情境分析运用目标知识进行引导，完善他们的思维和认知能力。第五，最后反思教学过程，总结经验。

参考文献：

[1]乔继英.儿童文学：小学语文教育必不可少的课程资源[J].语文学刊，2010，（9）.

语文课程设计总结范文第4篇

【关键词】高职 语文 课改

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0120－01

语文作为一门培养学生人文情怀，培育人文精神的关键课程，在提高学生综合素质方面具有重要作用。但长期以来，受制于对“实用”教育、就业导向的片面认识，在高职院校课程开设过程中，大学语文课程开设情况不容乐观。高职大学语文如何才能走出困境，如何进行课程改革，已是我们不得不面对的实际问题。

一、日益严峻的课程开设现状

高职教育注重“以就业为导向”，培养技术应用型人才，就业成了高职教育唯一的指挥棒。学校变成了职业培训的速成基地。一味强调学生专业能力和职业技能的培训，忽视学生人文素质的提高，常常导致高职生人文素养、人文精神的严重缺失。在专业设置和课程教学方面，以人文教育为主的课程往往不受重视。边缘化早已成为大学语文在高职院校的普遍生存状态。很多以理工科专业为主的学校，甚至没有大学语文课的一席之地。即使保留了大学语文课程的部分学校，课时也在不断压缩，有的学校大学语文课程只有一二十课时，成为人文素质教育的点缀。

二、高职大学语文课程改革途径

高职大学语文要融入高职人才培养体系，就必须进行课程改革，放弃一贯的思维模式，在坚持自身人文教育的基础上，必须认识到大学语文本身存在的诸多滞后于时展的弊端，突出当前高职教育时代特性，更好地符合技能型人才培养。

1．教学内容要突出科技教育

科技教育与人文教育相融合的高职课程设计大体可以归纳为三种情况：在专业课教学中渗透人文教育；开设科技与人文交叉的新课程；在人文教育中渗透科技思想。无论哪一种，其课程设计的原则都是自觉地从教育的一个层面去关照另一个层面，在表面实行一个层面的教育教学中，有意识地施加另一个层面的影响。

以纯文学选文为本位，融合现代科技内容。我国传统语文课程内容，由于长期受制于“纯文学”的框架影响，偏重于中国古代诗文，对当代优秀的人文学科、交叉学科的成果和国外优秀成果吸收借鉴不够，教材与现实和时代要求相去甚远，难以引起学生的兴趣和共鸣等。以优秀的纯文学选文为本位融合科技选文是高职大学语文教材体现职教特色和时代精神的必由之路。

以人文知识内容为本位，融合职业能力教学。高职大学语文在秉承培养学生人文素质和人文精神的传统使命的基础上，应增大提高学生接受和处理信息能力的教学内容，包括口语和写作两方面。要避免高中化的教学模式，紧密结合学生的专业特点，为专业需要服务，帮助学生学以致用。

以课堂学习内容为本位，构建自主学习内容。大学语文必须努力冲破课堂教学时间有限的樊笼，构建广阔的学生自主学习空间。在如今知识信息大爆炸的时代，学生对文化知识精华的渴求是强烈的，也是茫然的，教师有责任为学生的课外阅读和学习指出正确的途径。教师可以在语文教材的每一个教学序列之后，附上学生必读与泛读的书目，并通过灵活多样的方式，及时接收学生自学的反馈信息，构建适合学生自主学习的内容体系。

2．教学方式要突出多元化教学模式

长期以来，语文综合能力训练课程的具体教学应以训练为主，过多强调深究字、词、句的教学模式，陷入分析的窠臼而缺少宏观的把握。高职大学语文课程改革，必须改变单一、机械的课堂教学模式，用多元化教学模式突出现代教学的优势。

要充分利用多媒体教学手段。高职语文教学必须打破单一、死板的机械模式，在落实传统对字、词、句、篇分析探究的基础上，灵活地利用多媒体教学手段，将轻松、愉快、高效引进大学语文课堂。

要开展形式多样的课外活动及社会实践。语文学科的性质决定了它必须贴近生活，反映社会的同时又服务于社会是语文学科的独特功能，将语文学习与社会实践相隔离，是语文教学的“死胡同”。大学语文课外活动的形式可以是多种多样的。很多学校组织的文学社、记者团、语文课外兴趣小组；书法、作文、朗诵、演讲、语文知识竞赛等，都活跃了学习气氛，极大地激发了高职生学习语文的兴趣，对全面提高语文能力起着积极的作用。

要强化学生网上自学。随着信息技术的快速发展与利用，借助网络丰富的信息资源，便捷的共享和协作、跨时空交流等优势，利用网络开展学习，已成为当代学生自我学习的有效形式。因此，高职大学语文课程教学，必须改变传统一支粉笔、一张嘴的授课方式，鼓励引导学生业余网上自主学习。一方面引导学生对网络信息进行分析和甄别，既培养学生接受和处理信息的能力，又培养学生认识和分析问题的能力；另一方面要引导学生网上查阅相关内容。这样，既拓展了学生的阅读空间，也增强了课堂教学的效果。

3．评价方式要突出动静结合

高职大学语文教学评价的作用在于语文教学，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。语文教学评价要促进学生发展、促进教师的发展，不能只对学生的学习情况、教师教的情况作简单的好坏之分，在于强调其形成性作用，注重动静结合。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。因此，高职大学语文课程改革，不仅要关注学生智力的发展，更要关注学生情感的发展，不仅关注学生学习的既有成果，更关注学生学习过程中的行为表现、情感意志，使教育评价最大限度地介入和渗透于学生学习成长的过程中。改变传统课程评价片面武断的“一锤定音”，实现静态评价与动态评价的整合，是促进大学语文课程改革和良性发展的关键所在。

参考文献

1 马新莉.大学语文课程的定位及现状的思考［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2007（12）

2 刘海燕.告知语文教学现状分析及对策.职业教育研究［J］.职业教育研究，2007（8）

3 黄玲青.高职院校语文课程的教学设计［J］.职业教育研究，2007（5）

语文课程设计总结范文第5篇

一、初中语文课程重难点分析

微课程在讲解初中语文重难点知识时发挥着重要作用，采用微课程的方式为学生呈现语文知识能够帮助学生突破重难点，让学生在较短的时间内高效地完成学习内容。因此，对初中语文课程进行分析以及删选重难点知识是课程设计和实施的基础、前提。在对语文课程进行分析的过程中，教师必须明确语文教学的目的，并进一步了解新课程的教学目标，再对新课程内容进行分析，并科学选择适合学生巩固和学习的知识点，从而确保微课程的设计和开展。

例如，在选择用微课程方式讲解古诗文《桃花源记》时，可以首先对课文进行分析，进而明确古诗文教学不应该单纯注重文章的翻译，而是要增强学生对古诗文中重点词语的理解，提高学生对古诗文思想情感的认识，这样在进行微课程设计时也会更具针对性。另外教师在分析课程时还可以结合初中阶段语文教学现状、学生的学习情况以及心理特征等有针对性地为学生设计语文微课程，提高学生的学习层次，深入挖掘教材知识内涵。同时，教师还可以在分析课程的过程中找到文章当中能够拓展的内容，并以此为切入点在微课程设计中重点体现，引导学生进行思维迁移，培养学生的语文能力。

二、初中语文微课设计与制作

在确定微课程内容之后，接下来要进行的是微课程设计和课件的制作。在开展这一工作时，教师要坚持以学生为本来考虑微课程的设计和制作应符合学生语文学习兴趣的培养，从而引导学生全身心投入到语文知识的学习中。教师在设计微课程时可以用学生感兴趣的话题或者问题吸引学生的注意力，从而让学生在微课程学习当中保持浓厚的学习欲望。另外，教师设计的微课程要突破传统语文教学的限制，用新颖的教学模式，为学生呈现语文知识，使学生保持积极的心理状态。

例如，在学习《大自然的语言》一课时，教师可以在课件的首页设计一段音乐，在课程开始为学生播放来自大自然的声音和音乐，快速吸引学生的注意力。课件的内容设计教师可以采用多样化的制作软件，从而使课件的形式丰富多样，鼓励学生主动学习。但是在这一环节教师须要注意以下两个问题：第一，教师在兼顾丰富多样的内容呈现形式的同时，还要抓住课程教学重点。第二，在设计课件内容时要为学生适当增加与文章内容相近的课外知识，增长学生的见识，拓展语文教学内容，丰富学生的知识积累。例如，教师可以为学生搜集《神奇的大自然》的课外优秀文章，让学生加强朗读和学习，帮助学生更为深刻地理解课文内容。

三、初中语文微课件应用评价

在利用微课程开展语文教学中，教师在为学生设计和制作好课件之后，接下来就是对课件的有效应用。与传统的初中语文教学模式相比，微课程具有很大的优势：教师能够将微课程应用到语文教学课堂上，为学生的语文知识学习提供帮助；教师还可以将课件资料上传到网络上，实现教学资源的共享，让学生在课下也能够认真学习微课程，巩固课上所学知识，提升初中语文学习效果。为了提高微课程在初中语文教学中的应用成效，教师在实际教学中除了要利用现代化的教学设备和课件开展语文知识教学之外，还要重视学生的交流沟通，从而了解学生的学习需要和学习情况，提高微课程教学的针对性。

教学评价是在初中语文教学当中应用微课程后，教师对微课程的设计效果以及整体教学取得的成效进行的总结和反馈。利用有效的事后反思总结，发现在微课程设计和实施当中存在的问题以及将微课程应用于初中语文教学的优势，进而及时解决设计和实施中存在的问题，大力发扬微课程应用的优势，提高微课程应用的成效。首先，学生在微课程学习当中表现出来的态度和积极性是微课程教学效果的体现，同时也是优化教学评价不可忽视的环节。其次，在微课程学习结束之后，教师可以为学生安排课后测验，用简单的测试对学生的语文知识水平进行检验，从而评价语文微课程教学是否有效。最后，教师在评价学生的学习成果时有针对性地对学生进行点拨和引导，使学生明确学习方向，提高初中语文学习效率。

语文课程设计总结范文第6篇

关键词：高等学校 语文课程 教学档案 信息化管理 档案管理

高校教学档案是指高校在从事各类教学实践、教学管理和教学研究活动中形成的对学生、教师、学校和社会具有保存价值的各种不同形式和载体的原始记录信息资源[1]。高校语文课程教学档案作为高校课程教学档案的重要组成部分，它可以真实全面地反映高校的语文教学水平、教学管理水平和教学研究水平的状况，是高校进行语文教学评估的重要依据。随着信息化技术的进一步融入，高校语文课程教学档案的管理增加了一些新的内容并呈现出一系列新的特点。

一、高校语文课程教学档案信息化资源的主要类型

（一）文本类资源

高校语文课程教学涉及到许多文档资源，包括上级教育主管部门下达的各种指令性和指导性文件，如语文课程教学改革规划、教育教学计划、语文教学课程设置、新生招生、毕业生分配、毕业生就业、肄业生记录等方面的有关指示、计划、规定、细则、办法、记录等文件资料以及综合性教学文件材料，如高校制定的各种教学制度、语文教学管理办法、管理规定、实施细则与条例，教学工作的各种统计数据报表。

（二）语文教师师资类资源

高校语文教师作为课堂的主导者，对语文教学的有序开展具有非常重要的作用，与此同时，语文教师教学技能以及教学经验的不断提升和积累能够进一步提高语文教学的整体质量。因而师资类资源是语文课程教学不可或缺的部分。首先是师资培训类档案，如语文教师未来发展的规划与计划、教师培训实施进度、教师培训考核和总结、委托师资培训、出国进修培训等资料；其次是师资学术类档案，如语文教师在国内外各级学术刊物上发表的学术研究论文、教学科研成果。在各级出版社公开出版发行的各类教材、专著、译著。最后是教研室档案，如高校语文课程教研室的教学总结，教师教学经验总结、教师教学质量及各类竞赛结果、奖励材料、教学情况调查表。语文教师工作量的规定、核定、执行情况、各学期的教师工作量等统计数据资料。

（三）学生类资源

学籍管理资料，如新生入学登记表，学生学籍管理卡、学生成绩记录卡，在校学生花名册。学生学籍变更记录，如有关学生升级、留级、转专业、转学校、休学、转学、复学、退学等的记录资料。学生所获得的各种奖励、处分记录资料，学生勤工俭学、勤工助学档案资料。完善的学生资料有利于促进语文教师对学生的全面了解，针对学生各自特点开展个性化教学。

（四）招生、毕业、就业类资源

招生类档案，如招生计划、招生简章、学校介绍、专业介绍、新生名单，委托代培计划与合同、招生工作总结等。毕业生分配资料[2]，如毕业生分配计划、方案、报告、总结、分配名单、毕业证书发放记录、毕业证书存根、供需见面的计划、合同。毕业生质量调查资料，如高校对毕业生质量调查的规划、计划、总结、调查表，用人单位的审核反馈意见。毕业生就业资料，如校园招聘会、用人企业名单、招聘计划与指标、招聘条件细则、就业合同签订记录、就业信息反馈资料等。

（五）课堂教学类资源

课堂教学类档案，如语文课程任务书、课程安排表，课程进度表，语文教师任课安排表，典型讲义和教案，各种课程的考试题库。实习、实验、实训、校企合作类档案，如语文专业类学生教学实习、生产实习、教学实验、实际训练、校企合作方面的资料。包括上述教学活动中的规划、计划、大纲、总结、指导书、讲义、协议、合同、结果鉴定、报告等。教学管理类档案，如语文教学大纲，教学计划、教学方案、教学工作总结、教学数据上报等资料。

（六）教材、专著、论文类资源

教材、专著类档案，如高校语文教师及职工自编、主编、参编、撰写出版的各类教材、专著的正本[3]，语文教材的使用目录，教材的购买、入库、发放及使用记录。论文类档案，如高校具有保存价值的优秀毕业论文、毕业设计、课程设计及其评审意见资料；硕士和博士研究生学位获得者名单、硕士学位论文、博士学位论文，及其有关审批文件和资料。

二、高校语文课程教学档案信息化管理的意义

（一）有利于提高高校语文课程教学档案的管理水平

随着信息时代快速发展和高校教学改革的不断深化，高校语文课程教学档案信息资源的数据量在不断增加。如何利用现代信息和技术提高高校语文课程教学档案管理的工作效率，提高语文课程教学档案信息资源方便快捷的检索和查询能力，提高语文课程教学档案信息资源的利用率，改革创新高校语文课程教学档案管理的模式，是高校语文课程档案管理工作者应当面对的问题，也是值得深入研究的课题。如教师通过建立语文学习网页或社区能够进行师生之间、生生之间的互动并且可以通过网络平台下达学习任务和上传学习资源，实现资源的共享。因此，建设高校语文课程教学档案信息化管理体系，对提高高校语文课程教学档案乃至高校整体档案的管理水平都具有重要的现实意义。

（二）有利于实现高校语文课程教学档案的数字化和网络化管理

现代信息技术和网络技术所拥有的强大的数据计算、信息资源检索和查询、数字信息资源存储、远程网络传送、不同语言文字自动翻译等功能，以及功能完善的各类教学管理数据库系统，为高校语文课程教学档案管理实现信息化条件下的数字化和网络化管理提供了可靠的保障。同时，信息化条件下的高校语文课程教学档案信息资源，通过数字化技术的处理和加密，会变得更为规范、准确、高效与安全。反过来，数字化的高校语文课程教学档案信息资源又为信息化建设中的网络化建设提供了基础。

（三）有利于高校语文课程教学档案信息资源的整合与共享

档案本身具有系统性和完整性，完善的高校语文教学档案信息与档案管理信息化系统的完美整合，能够进一步满足教师、学生、教研机构以及相关管理部门的不同需求。与此同时，便捷的信息化管理系统加速了信息的存储、检索、查询、调用、分析等过程。教学档案的建立，能够促进教师之间进行教学经验交流以及教学资源的共享，从而有利于语文教学水平的整体提高。[4]

（四）增强高校语文课程教学档案管理工作对时展的适应性

随着信息时代的到来，知识经济社会的不断发展，现代化的计算机技术、网络技术、信息技术等科技水平的迅速进步，以及高校教育教学改革的不断深化，只有实现高校语文课程教学档案的信息化管理，加快信息化管理条件下的数字化和网络化建设的步伐，才能为高校语文课程教学工作的健康发展提供来自于教学档案信息资源方面应有的信息资源保障，才能更好地与时俱进，及时适应21世纪10年代以及我国“十二五”规划期间社会发展和科学技术发展的实际需要。

三、高校语文课程教学档案信息化管理的分类

（一）高校语文课程教学档案的数字化管理

传统意义上的高校语文课程教学档案是以纸质载体为主，档案管理人员的数据录入任务繁重，劳动强度大，且查阅非常困难，且需占用大量的存储库房、橱柜和档案架和空间。而数字化档案克服了这些缺点，可节省大量的人力、物力和财力，且可方便地无限量地复制。高校语文课程教学档案信息化管理中的一项重要工作，就是对高校语文教学档案信息资源进行数字化处理，是指由纸质档案转变为以数字化方式存在的电子档案，也可以直接称其为数字化档案。高校语文教学档案信息资源的数字化建设是信息化建设和管理的核心内容之一。

（二）高校语文课程教学档案的网络化管理

经过数字化建设所形成的高校语文教学档案信息资源，需要利用现代化的计算机网络技术进行联网，才可以实现在各种不同层次、不同类型、不同地域、不同网络范围内的用户对其资源的共享。因此，高校语文教学档案的网络化管理是最终实现其资源利用的重要技术手段。高校语文教学档案信息资源的网络功能有多种，如网络教学、网络实习、网络作业、网络题库、网络归档、网络组卷、网络借阅、网络检索、网络传送、网络复制、网络上传、网络下载、网络获取、网络存储等。

（三）高校语文教学档案的安全化管理

高校教学档案信息资源的安全保障问题是其网络化带来的最为突出的问题[5]，需要在实际工作中通过不断改进技术、升级管理系统、加强保密措施等方法逐步加以解决。因此语文课程教学档案管理首先是得解决安全保护问题。要防止由于工作人员操作失误、设备及网络故障、计算机病毒、网络黑客攻击等因素造成的损毁和遗失。其次是安全保密问题。对于涉及保密的高校教学档案信息资源，需要采取相应的保密管理措施。所以，高校语文教学档案信息资源的公开程度也应分为完全公开、部分公开和完全保密进行管理。

（四）高校语文教学档案的服务化管理

对高校语文教学档案进行管理的最终目的是为了提供服务，为用户提供与高校语文教学档案内容与载体相关的信息资源的利用服务。高校教学档案管理机构可以通过校内的校园局域网、本地的城域网，以及更大范围内的广域网，乃至互联网进行高校语文教学档案信息资源的网络，并可以同时开展对校内外学生、学校、社会各类用户的教学档案网络服务。高校语文教学档案信息资源服务的方式有多种，如查询、检索、复制、下载、传送、存储、链接等。

随着社会科学技术水平的不断提升，高校语文课程教学档案逐步向信息化方向发展并呈现出数字化、网络化、安全化等特点。语文教学档案的信息化管理加快了信息存储、查询、提取的速度，并且能够满足不同群体不同时间内的不同需求，同时对高校语文课程教学质量的提升也起到了一定的促进作用。

参考文献：

[1]孙建香.浅议高校教学档案信息化管理[J].中国科教创新导刊，2010（23）：225-227.

[2]谭鸿雁.认证服务视角下的高校教学档案资源建设[J].兰台世界，2011（5）：42-43.

[3]谢芳清.高校教学档案的管理研究[J].兰台世界，2009（3）：15.

[4]陈舟楫.谈语文学习与教学档案的建立[J].浙江档案，2005（2）：37.

语文课程设计总结范文第7篇

语文课程 建构主体 价值实现

一、语文课程研究主体的作用与局限

1.中文学科专家的作用与局限

当代中文学科专家积极参与语文课程改革并产生广泛影响。语文教学内容绝大多数都是历代中文学科专家创造的。中文学科专家在语文课程改革和实施方面的作用是语文学科知识的建构。但是中文学科专家往往很少从课程层面去考虑问题，使得自身研究的知识和实际语文课程需要的知识之间存在距离。

新课改前夕，很多中文学科专家引入文艺学、语言学等理论对语文课程与改革进行研究。以文本解读课程改革为例，由于20世纪末对于语文教育中“人文性”缺失的批评，从文艺学引进的以读者为中心的文本解读理论为语文教育带来了新的理念，其解读方式和方法确实对语文课程改革产生了重要影响。但是，虽然这些研究讨论的是语文教育中的文本解读，但不可否认的是，这些作品更多的是理论的介绍或者是样例性地解读几篇教材中的文学文本。这些研究主要以理论阐释为主，较少对具体文本的解读内容和方式做深入的研究。

为了解决宏观角度未能解读的问题，中文专业的学科专家也从微观文本解读角度对语文教科书中的经典文本进行研究。这些研究不但改变和深化了语文教育领域对于文本解读的认识，同时也为语文教师提供了很多的课程资源。

中文学科专家对于学科知识理论和实践前沿领域的探索，对于中文相关问题本质的认识和中文学科知识发展具有重要的意义和价值。但是，学科专家在语文课程建构和实施过程中的作用是有局限的，因为学科专家不具备诸如学生的认知、课程知识、情境知识等素养条件。不管是宏观层面的文本解读理论研究还是微观层面的文本解读理论与实践研究，都是在中文学科层面探讨文本解读的问题，并没有真正进入到课程与教学领域去探讨语文课程问题。

2.教材编制者的作用和局限

语文教材通常被看作是沟通国家课程制度和课堂建构课程的媒介，所以语文教科书的编制者成为语文课程建构过程中举足轻重的力量。

语文教材是课程开发的重要成果，是语文教育目的、语文教育目标、语文教育内容、语文教育实施建议、语文教育评价指向等方面的集中体现。语文教材的核心作用之一就是帮助语文教师进行课程的设计和实施。语文教师通常都会借助语文教材中的选文、课前说明、课后习题系统和助读系统来帮助自己进行课程设计。好的语文教材确实可以帮助语文教师提高语文课程建构与实施的有效性。

但是，由于语文课程的特殊性，语文教材在将语文学科知识转为学生的语文学习经验过程中也有局限性。首先，当下的文选型教材并不对语文学科知识进行直接呈现，语文教学的内容是语文学科知识而不是文本本身，所以从课文到具体的语文课程还需要进一步转化；其次，帮助语文教师进行课程设计的辅助系统是被预设好的，与具体的教学情境和学生的语文学习实际往往不相符合，语文教师还需要结合具体的情况进行有针对性地调整；最后，语文教材虽然是文选型的，但是其中包含了听、说、读、写各方面的教育内容，课程内容方面的平衡也需要语文教师结合具体的情况进行决策。

3.语文课程专家的价值与局限

在教学大纲时代，语文课程建构的核心词汇是“备教材、备学生、备教法”。朱绍禹先生的论述最有代表性，他认为，语文教师的备课要从三方面进行：熟悉教材、理解学生和研究教学方法。在熟悉教材中，他认为“需要教师花费大力气钻研一篇篇课文，内容包括：确定它在每一册课文与一个单元中的地位和作用；确定教学目标和要求；确定教学内容；根据教学目标，从教材与学生出发，确定教学过程；根据教学目标、内容和教材的分类，选取相应的教学方法”。在教学大纲时代，如果从“备教材、备学生、备教法”三个角度实现文本解读教学化需要具备一些条件：编写的教材理想地体现了文本解读课程的要求；语文教材理想地依据学生文本解读学习发展规律进行编制；已经有与教材内容成熟配套的文本解读教学方法供语文教师直接选择运用。但是，事实上这三个条件在当时并不能同时具备，而且在每一方面都存在重要的问题，那么语文教师就很难从“备教材、备学生、备教法”几方面有效地实现文本解读教学化。从语文教材的角度讲，当时的教材并不能将教学大纲中要求的各阶段阅读目标和内容进行全面的呈现，文选型的教材依据学生的心理发展规律进行文本解读知识的组织和呈现也有巨大的难度，而且具有语文学科特色的教学方法的研究一直没有满足语文教学的实际需要。所以，当时的语文教师解决阅读课堂课程内容分为三种状态：一种是“一本教参打天下”式的僵化形态；一种是语文教师发挥型的随意形态；一种是教师参与式课程建构形态。除了教师参与式的语文课程建构形态，其他两种形态都是为人们所诟病的。而教师参与式的语文课程建构形式要求语文教师有极高的素养。

新课改后，语文课程研究领域学者对语文课程建构进行学理上的探讨，取得了很多具有实践指导意义的研究成果。这些研究着重从课程层面揭示课程、教材、学科和教师等因素在具体语文课程建构过程中的作用。但是这些研究还需要解决如下问题。

首先，课程内容和教学内容的关系。现有语文课程观是以经典课程理论为理论基础的，那么课程内容就不是学科材料简单的选择和剪裁，课程内容是融入学生学习经验的研究、表征方式、活动进程等综合因素构建起来的综合体系，那么真正课堂之上的课程内容是教学内容、表征方式和组织形式的复合体。所以，“教学内容确定性”研究过程中还需要对课程内容与教学内容的关系继续探讨。

其次，从语文学科知识出发进行语文课程建构。根据学问中心观念，像文学、艺术、音乐等是最远离“学问中心”的课程领域，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术共同体，因为这些学问处于“学问”性质单薄的文化领域。所以语文学科知识属于学问的边缘文化领域。语文学科知识的性质决定了，在语文课程建构中追求教学内容确定性是很难的。

还有，课程制度和课程实践的关系。如果把课程理解为多重话语空间的话，语文教师的文本解读课程建构过程是多种关系相互影响下进行的。现有的语文课程研究试图努力建立一种课程制度，而语文教师（在当下语文教师素养普遍不高的情况下）就是课程制度的执行者，这样容易忽视语文教师的专业自主性和专业能力，与真实的语文教学情境有较大距离。

根据大纲时代与课程标准时代的课程设计与实施研究看，课程研究者在明晰语文课程的相关理论问题方面做出了巨大的贡献。但是历代课程专家都无法在语文教育领域建立像中文学科专家那样的生产和揭示语文知识的权威，也无法向处于具体主题、情境和学生中的课程实施提供足够的现实支持，所以处于尴尬位置。

4.语文教师的价值与局限

语文教师是语文课程的具体实施者，语文教师的素养是语文教学质量的关键性因素。首先，语文教师是课程制度的实际实施者。其次，语文学科知识建构具有特殊性。语文教师作为主体具有在语文学科知识建构方面极强的参与性，通常情况下与特定课文相关的知识需要语文教师亲自解读才能生成。还有，语文教师对学生的学习水平和学习情境最为了解。语文课程实施是发生在具体的情境中，并对具体学生的认知和情感产生影响，所以对具体教学情境和学生的了解是课程实施的关键，这方面的认知需要语文教师亲自参与。所以，在“理论”上语文教师可以解决其他群体在语文课程整体建构中的缺陷。

但是实际的语文课程建构中，语文教师作为关键因素是以理想化的知识、观念、人格、认知操作和政治文化为前提的，语文教师课程建构与实施也受到课程制度、学科专家、课程专家、社会环境、学校情境、班级情境等诸多因素的影响。

二、课程建构主体效能最大化的应然取向

1.语文教师的价值实现

语文课程建构的理想状态是，在课程诸要素集体审议语文课程基础上进行语文学科知识向语文课程内容的转化，然后由语文教师负责具体实施语文课程。但是，结合语文学科知识的特征和当下语文教育的实际，在语文课程建构中进行课程审议不符合实际情况也不现实。语文教师只有成为语文课堂课程的建构者和实施者，语文课程实施的决策者，语文课程改革才能顺利的实施。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起（也不可能构建起）系统的公共语文学科知识的背景下，语文教师在语文学科知识向教学形态语文课程转化的过程中具有核心作用。语文教师要承担起语文课程建构的关键任务，需要从以下几方面提升自己的素养。

首先，必须建构起系统的语文知识体系。语文教师需要具备四方面的基本知识：关于语文教育目的的观念性知识；语文学科知识；关于学生语文学习特征的知识；表征语文学科知识的知识。关于语文教育目的的知识可以保证语文教师课程建构沿着科学的方向进行。语文教师的语文学科知识是语文课程建构的直接知识来源。关于学生语文学科特征的知识可以让语文课程适合学生身心发展。表征性知识可以让语文学科知识以适于学生接受的形式出现，以利于学生的学习。

其次，形成完善的语文教学认知能力。语文教师是依靠思维完成任务、解决教学问题的专业人员，教师的认知能力决定着教师教学效果，这就要求教师在有效完成教学任务时更多地依赖自身的认知能力。从教师认知能力模型去考虑，语文课程建构就是语文教师在复杂的文化、社会背景中产生旨在解决语文课程复杂问题的持续不断的判断与决策的过程。那么教师的能力就不是通过技术能够表达的，本质上是解决语文课程与教学问题的心理过程。所以，语文教师完善的语文教学能力结构对语文课程建构具有重要意义。

确立了语文教师在语文课程建构中的重要地位，语文课程建构就是以语文教师为中心的多个社会因素协作参与的行为，语文教师和其他课程因素就形成了课程建构的“实践共同体”。那么，其他参与主体如何在语文课程建构中发挥最大的作用就成为值得思考的问题。

2.学科专家的价值实现

公共形态的中文学科知识是语文课程建构的主要知识来源。公共形态的中文学科知识的主要生产团体是学科专家。学科专家要帮助语文教师有效地进行语文课程建构，应该做到以下三点：语文课程建构需要的中文学科知识的研究和生产；语文课程建构需要的中文研究方法的指导；为语文课程提供高质量的课文。

虽然语文学科知识的生产有广泛的共同体，但是其中学科专家的研究最具有系统性和持续性，当然也具有权威性。学科专家以发展新的知识为目的，这种研究目的指导下可以使得语文学科知识丰富和更新。由于学科专家的工作，中文学科知识可以公共知识的形式得以传播，为语文知识积累和语文能力实践提供了丰富的材料。从这方面来看，学科专家体现了其在语文课程建构中的价值。但是，当下这种价值的实现并不是学科专家有意而为之的，很少有学科专家为语文课程做专门的中文学科知识研究。如果在教材“选篇”确定的情况下，学科专家需要做一些“为语文教育”的研究，为语文教师课程建构提供更多的帮助。

学科专家为语文课程建构进行中文知识研究时应该尽可能为语文学科知识的生成提供相关的研究材料，而不是提供“我主张式”的结论性观点。其实，无论是自然科学、社会科学和人文科学的知识都是在流动的状态下发展的，自然科学领域的理论知识尚且没有绝对的正确结论，何况中文知识这样人文性极强的知识形态。当下的学科专家，不是忽视基础教育阶段的语文学科知识研究，就是一旦做了针对性的研究，就会以居高临下的态度提出语文学科知识方面的绝对意见，并在语文教育领域推行自己的中文知识理论与实践主张。这样的语文学科知识研究形态不符合人类知识发展的规律，对于语文学科知识这样实践性极强的知识更加不适用。如果学科专家硬生生地将自己的主张强加给语文教学，就会造成语文课程的僵化、单一和抽象。学科专家应该做的事情是尽可能地将自己占有的中文知识学术资源提供给教师，帮助教师提升其语文学科知识建构的能力。

再者，由于学科专家对文本研究的专业性，学科专家在确定文本质量方面具有天然的优势。学科专家可以帮助教材编撰者或者语文教师挑选高品质的文本，供语文课程建构使用。

3.教材编制者的价值实现

为语文教学服务的理想教材应该具备以下功能：可以对课程标准的要求进行有效的传达，拥有高质量的选文，并可以将最前沿的语文学科知识进行反映。

首先，传达课程标准要求。教材的意义就在于其语文课程建构与教学的凭借，那么教材就成为课程标准对语文课程要求传达的和具体教学内容相结合的具体途径。所以教材编辑人员不仅仅是要体现选文的选择问题，而且要思考如何通过选文和知识的呈现为语文课程目标的达成服务。

其次，编辑高质量的文本。学科专家可以为教参编辑推荐高质量的文本，但是具体的文本编撰工作还需要教材编选者来实施。本研究认为，文本的编选可以采取审议的原则。学科专家、心理专家、课程专家、教师代表都可以参与审议，最后由教材编者进行决策，进行最后进入教材的文本的确定。

再者，呈现不同观点语文学科知识。由于语文学科知识的实践性和学问边缘性，同一文本可以发掘的语文学科知识往往有不同的观点。教材应该将不同观点进行呈现，这样学生就可以在这些认识的基础上和语文教师展开语文学科知识学习实践方面的对话。

4.课程专家的价值实现

在以语文教师为课程建构实践主体的情境下，课程专家如果要实现应有的价值，需要进行身份的转变。在课程开发范式下，语文课程专家通常作为课程制度的制定者和教师行为的规范者，研究目的是为学校的教师和行政人员提供实际的指导。在课程理解的范式下，语文课程专家要以“顾问”和“通才”的身份出现。

语文课程专家作为学校课程建构的顾问，课程专家需要走进具体的语文课堂情境。首先，语文课程专家要到语文教学一线参与语文课程改革，而不是学院式的形而上理论研究。语文课程专家参与语文课程实践要保证目的性和长期性才能保证对课程建构作用的有效性。如果语文课程专家继续脱离课程建构和改革实践进行课程研究，语文教师依然会游离于语文课程之外。其次，语文课程专家要反复进行课程实践的理性反思。课程建构和改革是多种因素影响下的行为过程，这个过程中会有可贵的经验，也会伴随很多的问题。语文课程专家在课程改革中应该承担起反思课程实践的责任，总结课程改革的经验和教训，分析问题产生的原因，提出解决问题的思路。语文教师同时也能对自身专业身份的优势和局限进行理性反思。还有，语文课程专家还要与相关课程建构参与主体开展真诚的对话。语文课程建构主体在课程改革过程中应该是“协作共同体”才能促进语文课程改革顺利进行。只有真诚的对话才能摒弃各参与主体的不同意见，在平心静气的环境中进行问题的探讨，各个课程建构主体才能得出较为一致的结论。

语文课程专家作为通才，就是要将语文课程相关学术学科的理论和观点指向具体的语文课程问题。所以，语文课程专家要广泛地阅读，要有强烈的社会责任感，要对现实的语文课程问题进行批判性的研究。这样，语文课程专家就不是接受各种制度的先在的执行者，而会成为公共知识分子。

语文课程建构发生在多重话语空间中，这些话语势力都对语文课程产生着影响。关心语文教育的民众有权利知晓这些课程参与主体的优势和局限，作为课程参与主体自身也需要对自己的责任和不完善进行反思。当语文教师在各种话语势力的多重影响下不知所措的时候，当中文学科专家以权威的身份对语文教育感到失望和进行批评的时候，当语文教科书的编制者无法反映语文课程属性的时候，当课程专家的理论研究与具体的课程实践隔膜越来越厚的时候，我们有必要重构语文课程的话语空间，赋权于语文教师的课程实践权利，并最大可能地发挥其他语文课程建构主体的优势。

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参考文献

[1] （美）Ian Westbury，Neil J.Wilkof主编.科学、课程与通识教育：施瓦布选集.郭元祥，乔翠兰，主译.北京：中国轻工业出版社，2008.

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[8] 朱绍禹.语文教育学.北京：中央广播电视大学出版社，1987.

语文课程设计总结范文第8篇

【关键词】语文；课程特点；再认识

作为基础教育的核心课程之一的语文课，是我们的母语课，照理说应该是一门令师生兴味盎然的课程，学生乐学，教师也乐教。但实际结果却往往令人大所失望，课堂教学索然无味，学生兴味索然，教师苦不堪言，且多数教师越教心里越无底。

原因何在？我认为最根本的原因还是在我们教师身上。排除课程设计、教学方法等诸多因素，最根本原因是我们语文教师对语文课程的特点认识不明晰、理解不透彻和定位不准确，以致严重缺失了应有的教学自觉。故此，作为从事语文教学的教师，我们很有必要对语文课程特点作一番再探讨和再认识，以便正本清源，遵循教学规律，提高教学质量。

实际上，对语文课程特点的认识和准确定位，经历了一个不断深入和不断完善的历史过程，其间还不可避免地出现了几次反复甚至倒退现象。

20世纪50年代末，全国范围的极左思潮影响到语文教育，从60年代初开始在语文界即展开了一场关于语文课是上成政治课、文学课、还是上成语文课的讨论。最后，语文界的三位泰斗，即后来被大家称之为“三老”的叶圣陶先生、吕叔湘先生、张志公先生，一致主张语文课不能上成政治课或文学课，应该上成真正的语文课。这种观点很快在全国达成了共识，以此确定了语文学科工具性的基本特点，认为语文学科应该加强语文基础知识教学和基本技能训练，即当时的“加强双基教学”，切实使学生打好语文基础，培养语文能力，掌握语文这个工具，以适应将来工作和继续学习的需要。因而，60年代初至“”以前，教育部几次颁布“语文教学大纲”都把工具性定为语文学科的基本性质。对此，另一位语文教育专家刘国正先生也作了相应的总结：“语文教学讨论的一个重要理论收获，就是肯定了语文学科的工具性。”

到了“”时期，语文教育又在极左思潮的影响下，否定了语文学科的工具性，语文课本里没有像样的语文阅读材料，语文课大量学习当时的报刊文章，学生写作也是写极左的“大字报”，语文课基本上成了政治课，整个语文教育都乱了套。“”结束后，教育得到拨乱反正，1978年教育部重新颁布了“语文教学大纲”，又重新确定了语文学科工具性的性质，使语文学科恢复了“语文”的本来面目，语文教学才逐步走上了正确的轨道。

20世纪80年代后，随着语文教学改革的不断深入，我们又发现只强调语文课的工具性特点，只是抓住了问题的一个方面，而且容易导致把语文课上成单纯的“技能课”、“训练课”，将生动活泼的语文教学引上机械呆板的道路。这时候，有的教师认为“把语文学科的基本性质确定为工具性是历史性的错误”、“工具性把语文教学引上了死胡同”。当然，这种观点无视历史的特定时代因素，不作实事求是的历史分析，同样是失之偏颇的。

那么，语文课程还有什么基本特点呢？

我们知道，语文本身就是负载文化的工具，又是“人类文化的重要组成部分”。语文的内涵是一个以语言为核心的包括语言、文字、语言文章、语言文学和语言文化的多元体系。语言不仅仅是工具，它更是人的生命活动，精神活动，其本身就是思维的一部分。语文实践活动，与人的具体生命活动是紧密相联的。语文课程客观地负载着人类社会的丰富多彩的文化，在语文学习中如果不理解这些文化内容，就自然不能理解语言的表现力，不能很好地运用语言表情达意；如果理解这些文化内容，便能很好地理解语言的表现力，更好地运用语言表情达意。通过语言的学习和感悟，培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神，给学生打下一个精神的底子，这应该是语文课程教学的根本任务之一。从此，人们对语文课程属性有了更全面的认识，语文学科的人文性特点得到更进一步的张显，并得到广泛的认同。

另一方面，在语文学习和语文教学中，我们很自然地发现语文课的工具性只是显示语文课的外在意义和价值，而语文课的内在意义和价值则是人文性。工具性仅仅着眼于语文的技能技巧，而人文性却指向人自身。

于是，《义务教育语文课程标准》便明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一定性阐释中和了长期以来对语文学科性质的论争，是对语文课程价值的一种艰难抉择。与以往教学大纲显著不同的是，新颁课程标准在确认语文学科的工具性的同时，强调指出了语文学科的人文性。这种由单一性（工具性）向双重性（工具性和人文性）的转变，昭示了语文课程价值完整性的复归。

当然，语文课程不仅具有工具性、人文性，还具有实践性、社会性、教育性、综合性、科学性、文学性、审美性、情感性等等特点。语文课程标准避开了这些难尽其言的叙述，而着重提出“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”指明了语文课程的“工具性”和“人文性”，目的在于突出这两方面的功能。因此，语文课既有工具性，又有人文性，工具性和人文性的统一，正是语文课程的本质属性。

语文课程的工具性和人文性是统一的，是不可分割的。任何“工具至上”，或“人文至上”的极端化认识，都是片面的，都是违背语文学科特点的，都会将语文课引进呆板乏味的泥淖。所以新“语文课标”，既肯定了以前的工具性，又吸纳了人文性的新观点，把二者统一起来，在语文教学的发展史上首次提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。强调工具性和人文性两者不是“结合”关系，而是“统一”，是一体化，即你中有我，我中有你，不可分离。这一新的理念，即继承了语文教育应该使学生切实掌握语文这个工具，打好语文基础这一传统的正确观点，又反映了语文教育应该体现固有的人文精神，加强人文精神的时代观点，同时，澄清了工具性人文性各执一端的片面认识。应该说，这是语文教育发展史上的一大进步。这一关键问题的解决，为语文教育端正了方向，为语文教育指明了健康发展的正确道路，它既是确定语文教学目标和课程设计的基点，又是实现语文课程价值的最终归宿点。

在教学中，我们不仅不能忘记语文课程的这一固有特点，而且还要将它自觉的渗透到教学的每一个具体环节中，在培养学生读、写、听、说等语文能力的同时，要针对学生的身心发展特点和认知发展水平，充分挖掘每一篇课文，甚至一个生字、新词的人文内涵，引导学生切实感受课文、汉字的“体温”。这样，才能将语文课上得有声有色，通达学生乐学、教师乐教的理想教学境界。

参考资料：

[1] 叶圣陶・叶圣陶语文教育论集・北京：教育科学出版社・1980・10

[2] 吕叔湘・当前语文教学中两个迫切问题・1978・3・16，人民日报

[3] 张志公・张志公论语文教学改革・南京：江苏教育出版社・1987・5

语文课程设计总结范文第9篇

一、信息技术与小学语文课程整合的概述

整合作为哲学名词在教育、教学中可以理解为教育、教学系统内各要素的整体协调、相互渗透，以发挥教育系统的最大效益。理论上，课程整合指的是对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。这种整合思想把各门学科作为教学系统的一个要素，它不是把某一门课程的内容强加在另一门课程上，而是在考虑到学科特点的基础上，把几门相关学科综合起来加以考虑，从不同的角度去认识同一个问题，从而使各门学科相互协调、相互渗透，使教学系统发挥最大的教学效益。

信息技术下提供的资源是永远开放的；传播媒介是多向交流的；传递系统是多媒体的；知识更是跨越时空限制的。这一特点决定了信息技术下支持的教学过程的开放性；学习过程的交互性；学习内容选择的自主性和个性化；内容形式的多媒体化。

语文课程是致力于学生语文素养的形成与发展。它具有丰富的人文内涵，很强的实践性，思想性，民族性和综合性。除了发展学生听、说、读、写的能力，还要培养学生适应未来信息社会所必备的搜集和处理信息的能力。

信息技术与小学语文的这些学科性质特点为两者整合提供了可能性，但任何新的教学形式的出现都需要先进、科学的教学思想和理论作支撑。建构主义的“学与教”和多元智能理论便成为信息技术与小学语文课程整合的理论基础。

建构主义认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、讨论等活动而实现的意义建构过程，因此"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、促进者。

人类思维和认识的方式是多元的，即存在多元智能：言语语言智能、数理；逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。多元智能的核心就是认真看待学生的个性差异。

由此可见，在信息技术营造的语文学习环境中，学生的多元智能可能获得一种潜移默化的、浸润式的发展：如果有意识地在这种设计下的学习情境中主动建构，自主活动，学生将得到个性化的发展，形成良好的语文素养。

二、信息技术与小学语文课程整合的教学模式及实例

教学模式是“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”

下面结合教学实践来谈谈信息技术与小学语文课程整合的教学模式探索。

如在教学《恐龙》一课前，先让学生阅读课本，提出问题，加以归类、总结，通过在网上查找的资料供学生阅读文字，观察图片，观看影视资料，浏览相关网站等，丰富学生对恐龙的认知，同时开展朗读、交流、讨论等活动寻求问题的答案，解决问题。这种教学内容的问题化，教学过程的探究化，教学活动的网络化的语文课堂试图体现新课程标准下语文教学重视创造性思维的培养，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养，重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究的理念。

三、信息技术与小学语文课程整合的教学反思

1、重视培养学生的信息素养

面对海量般的信息，一些学生不知去哪儿查资料，不知查哪些方面的资料；一些学生查到资料后，不知道哪些对自己有用，哪些对自己没有用；课堂回答问题时，常见学生拿出自己查到的资料照本宣科地机械宣读；或者学生能够选出相应的资料，却无力针对资料谈自己的理解等等。因此要注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力。让他们在不断实践中掌握对信息的选择、整理、加工和表达的能力，同时给予及时的信息评价，帮助他们信息素养的形成。

2、适时运用 “留白”

语言的魅力就在于它塑造的一个又一个逼真的形象，以这些形象激发人们去想象、体验，进而产生共鸣。文字在某种意义上来说比视频图像更具生命力。如果不加考虑地选择学习材料的呈现方式，总是把课文语言所描绘的情景以图像、动画、声音等形式展示给学生，会剥夺学生充分想象、思考的机会，减少他们自主参与活动的机会，压抑他们想象的灵感。久而久之，学生会丧失学习语文的兴趣和自信心。因此在运用信息技术进行教学设计时，要适时巧妙地运用国画中的“留白”手法给学生充分的时间和空间，亲身体验语言文字，在直觉与灵感之间感受语文的鲜活形象。

3、莫忽视学习评价

语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的全面发展。形成性评价和终结性都有是必要的，但应加强形成性评价。定性评价和定量评价相结合，更重视定性评价。实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生之间互相评价相结合。事实上信息技术下的小学语文教学在不脱离学校模式、班级模式的课堂形式下有松散性、不确定性、难控制性，教师会在不知不觉中遗漏评价这一环节或是以教师的小结性语言代过。即使有，大部分也表现为教师为了阐明某个观点让同学间互评后的总结式点评，更多的则直接采用传统教学中的试卷式或测验式的总结性评价。

语文课程设计总结范文第10篇

【关键词】中学语文；语文课程；价值观教育

情感、态度和价值观教育是中学语文课程目标的重要维度，中学语文课程价值观教育与其它课程教育的目的相同，都是为了能够促进青少年的全面发展。同时中学语文课程价值观教育有着其独特的一面，其是在语文活动中实现的，让彰显出语文的表现形式。学生对于价值的辨析和价值的体验，都是通过言语媒介来实的。因此，教师可以让学生在听说教学活动中进行价值对话，在阅读教学活动中培养学生价值辨析的能力，在文学作品教学活动中丰富价值体验，在写作教学活动中实现价值构建。

1.中学语文课程价值观教育的辩证

1.1传统教育与当代文化情境

对中学价值观教育应立足于青少年文化，中学语文教材中的文本应该针对青少年文化进行选择和设计。历经了字斟句酌的名家名篇对提高中学生的民族文化素养有着重要的影响作用，不过如果过于强调名家作品，就会忽略广大青少年优秀的文本作品。中学语文课程对名家名篇的权威性解读使基本价值取向得以深化，但是对于丰富多彩的个性化价值取向没有给予足够的重视。这种传统的思维方式认为人性非大善即大恶，而在极少数的大善与大恶之间存在着多数复杂、普通的人性，这些人才是社会的主体。因此，价值观教育应该侧重于普通人的生存、发展及价值取向。中学语文课程价值观应该立足于青少年文化与生活情境。

1.2适当引导与自由选择

教师对学生的价值观的正确引导，能够帮助学生树立正确、具有个性的价值观，以中学生的生活经验为出发点，在树立基本价值取向的前提下，鼓励学生的个性化发展。美国“无导向”教育的实施使学生自私的个人主义泛滥，这也是价值观教育的前车之鉴。中学语文课程价值观教育反对灌输，强调学生的自我能力，但是必须要给予正确、适当的价值观引导。青少年生活经验是价值观教育的有利因素，生活中公正、诚信等价值取向都已出现，教师在教学过程中，通过不同形式将这些基本价值给予引导，即可以避免以灌输方式引导学生的逆反心理，又能够有效培养学生的观察、辨析能力。

2.中学语文课程价值观教育的培养途径

2.1价值观的养成

传统的教学过程注重知识的传授，忽略了教学过程本身对教学的作用。教学过程是人与人交际的过程，在课堂活动过程中，教师完全可以培养学生的价值观。价值观的养成途径可以从良好的习惯开始，培养中学生民主、公正、合作、分享、诚信、文明等价值取向。教师在与学生的交往过程中，不仅是学生求知的领路人，也是人际关系的艺术家，整个过程中都要体现出公正、合作和民主等价值取向，对学生成日耳濡目染的影响。师生交往互相关爱、互相帮助，这种良好的氛围有助于学生树立正确的价值观。因此，中语文教师应构建一种人文关怀情境，以实际行动对学生形成潜移默化的影响。

2.2价值辨析能力的培养

价值辨析不提倡说服与灌输，强调价值的过程与技能。中学语文课程价值观教育中学生价值辨析能力的培养，可以从两个层面进行，一是通过语言敏感辨别文本中的价值倾向，二是在学生阅读和写作活动中，侧重于教师对基本价值取向的正确引导。阅读活动中的价值辨析关键是文本具有价值观发展意义，才能够引起不同的价值认知，学生在文本中理解到不同层次的价值取向，提高价值判断与选择的能力。在整个过程中，教师要充分引导，助推学生价值观的发展。写作活动中价值辨析关键在于话题的选取具有生活性及开放性，从而让学生对话题的内容做出不同的价值判断，提升价值辨别能力。价值辨析体现了语文教学与价值观教育的融合，价值辨析能够有效地提升学生的阅读能力和写作能力。

2.3激励学生价值体验

价值体验能够有效地实现中学语文课程价值观教育，学生在体验的过程中可以丰富价值情感，激励学生价值体验可以从朗读、炼字、角色体验等课内、课外活动多方面着手。语文教材的文本中蕴含着丰富的人生价值，声色并茂的朗读能够唤起学生的情感体验，在朗读时将自己置于文本中的情境，能够细腻地体会到文本作者的情感，并对某种价值情感产生共鸣，将文本中所宣扬的友善、诚信等基本价值观予以表达。炼字是中国传统语文特教特色，文本作品中的字、词都蕴含着作者深厚的思想情感，教师可以锻炼学生探索一字一词的价值。不同的角色扮演有着不同的情感体验和价值追求，中学语文教材中的角色包罗万象，教师可以引起学生通过角色扮演来体验不同人物的情感，如代父从军的花木兰、沉江明志的屈原等等，学生可以更好的对生命价值做出独立的思考。

总结

对中学语文课程价值观的评价不同于其它显性知识课程的评价方式，价值观的核心在于精神层次，因此，对中学生价值观的评价应以质性为主，如对学生日常生活进行观察、对学生创作的语文作品进行分析等。中学语文课程的内容丰富，知识广博，体现了各种各样的人生价值，无论是普遍性的价值取向，还是个性化的价值取向，都散发着其独特的魅力。对于处于人生重要成长阶段的中学生而言，语文教师对其价值观的引导起着重要的作用。

参考文献：

[1]马爱莲.中学语文教师继续教育的课程设置研究[J].杭州教育学院学报,2000,02:12-19.

[2]关丽兰.新语文课程标准中的价值观教育的导向分析[J].改革与开放,2011,02:155+157.

[3]李孔文.社会主义核心价值观有机融入语文课程设计[J].课程.教材.教法,2014,12:45-50.

[4]李永妃.语文课程价值观教育的空无与应对[J].钦州学院学报,2013,01:46-49.