人文主义教育范文

人文主义教育范文第1篇

人文主义世界观盛行于欧洲文艺复兴时期，原是指为反对中世纪神学为中心的教育，为打碎宗教枷锁，鼓舞人们重新认识世界，重新认识自己，大胆地追求并享受一切的教育观点。后来其含义几经演变，狭义上指拉丁文、希腊文、古典文学的研究；广义上指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、语言学等。

笔者认为，人文主义教育，实质上是一种人性教育，它以个体的心性完善为最高目标，体现了以个人发展需要为标准的教育价值观。人文主义教育是对培养人文精神，致力于人的道德精神价值领域的一切教育的高度抽象。

尽管人文主义教育在不同的地域和不同的历史发展阶段有着不同的特色，但其还是有着许多共通之处的。这些共通之处就是人文主义的基本特征在教育领域的具体表现。

二、科技主义教育的内涵与弊端

科技主义教育思潮，盛行于二战后，是在科学技术生产力的作用空前提高并成了第一生产力，教育作为科技与生产之间的中介作用也得到了空前的提高，世界各国都借助教育的科技取向来达到各自的经济发展的目的，在这样一个大背景下，引发了教育的科技主义取向思潮。

我国在教育科技取向世界大潮中，也积极应对。在进入改革开放的八、九十年代，特别是邓小平同志关于“科学技术是第一生产力”这一科学论断公开发表后，教育的科技取向成了社会各界的热门话题，并很快体现为教育改革的决策。科学技术造福人类，是已经被历史证明了的论断，但片面追求教育的科技取向，也带来了一些不可忽视的负面影响。

三、人文精神与科技素质的统一

从内涵的角度看，人文精神与科学精神是统一的。人文精神的科学性是科学精神的体现，而科学精神又包含在人文精神之中。当今要弘扬的科学精神本质上就是人文精神的科学精神。从文艺复兴时期的人文主义教育特征上看，“教育内容广泛发展，学科范围迅速扩大”，表现为 “自然科学知识普遍发展，总结人们知识成果的学科不断增加并日益分化，到文艺复兴后期已有近二十个学科”。而在教科文组织《学会生存》一书中有关科技主义教育做了如下阐述：“科技革命带来的负面后果，即全球问题，使教育的科技取向务必同时纳入科技的人道主义取向。任何教育行动必须把重点放在两个方面，一是人道主义，二是技术的合理利用”，“教育所能及的任务，就是以科技的人道精神教育每个人，使之懂得个人的行动具有全球性质的后果，并能承担人类命运的共同职责中自己的一份责任”。由此可见，人文精神与科学精神从内涵上就具有统一性，只是在不同时期的教育实践中，人们自己主观地夸大了二者之间的差异，使双方站在了对立面。

从历史的角度看，人文主义教育与科技主义教育互相融合、渗透成为必然。教育必须为一定的社会培养所需的人才。不同的时代有不同的教育，也就有不同的主流教育思想，人文主义教育思潮的盛行早于科技主义的教育思潮，这是与人类社会的发展史是相协调的。

四、将人文精神渗透于理工类教学实践中

新中国成立后，我国大力发展理工科教育，“工业大学在我国高等学校中占据很大比例，根据有关统计，我国共有理工科院校367所，招收学生将近68万，占全部高校招生数的60%以上”。提高理工科大学生的人文素质是关乎中华民族整体人文素养改善的大事。笔者认为可从以下几方面入手：

1. 转变观念，统一认识是加强大学生人文素质的前提。我国高校重理工、轻人文的倾向由来已久，因此人文素质教育观念的转变是一个系统的长期过程。

2. 合理科学地调整课程设置，使人文素质课程统筹纳入教学计划，进行规范化、制度化管理。首先，修订教学计划，逐步建立各专业人文素质教育课、必修课体系，使人文、社会、艺术、自然科学等各类课程形成合理结构。

3. 提高师资队伍的人文素质。首先，要建立一支稳定的人文学科师资队伍，大力引进并稳定高素质人文学科教师，保证高校在社会中的“精神领袖”地位。

4. 加强校园文化建设。从“软文化”和“硬文化”两方面入手，处处体现人文精神。

5. 鼓励学生“行万里路，读万卷书”，拓宽人文素质培养的空间。

总之，在知识经济时代，大学生全面素质的提高，特别是理工科大学生人文素质的提高，已是刻不容缓的任务。科学精神与人文精神的融合，是科学发展观在高校的具体落实，更是构建和谐社会对高校的具体要求，是人类自身不断完善与进步的需要，更是人类社会进步的需要。人文主义教育可以使理工科学生具有更强的社会适应性，真正做到：与人有效沟通，与社会和谐相处，提高社会生活中的归属感、责任感，提升“幸福指数”，建设人类美好家园。

人文主义教育范文第2篇

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

[1]杨小微.教育研究的原理与方法[M].华东师范大学出版社，2002：283-284.

人文主义教育范文第3篇

所谓的人文主义教育其实并非一种完善的理论概念，而是一种随着人类的认知而不断进步完善的思想，面对不同的发展时代，人文主义教育思想都有着不同的思想内容。在人文主义教育思想的萌芽期(即文艺复兴时期)，人们因为眼光的局限，对人文主义教育思想的理解与认知也就十分有限，当时的教育界普遍重视以古典语言与古典学科作为教育的核心，认为人才培养的目标就是要培育出可全面发展的人才。［1］此时期人文主义教育思想的代表人物维多里诺认为，只有做到身心兼顾，德智并重，发展儿童个性与培养社会责任感相结合的教育，才是人文主义教育思想的最高境界，而现今我国正在大力倡导对于人才的素质教育，即要求学生不仅具备学科知识和专业技能的实力，还应该具备高标准的整体素质，保证学生在走向社会之后，可以适应瞬息万变的社会环境，还可以在该环境下有所作为。

二、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的必要性

(一)有利于提高学生的自学及实践能力

目前，英语专业已不再是文史科类学生的专长，众多理工类高校都已开设了这一专业课程，理工类开设该专业的目的就是为了培养科技英语人才(包括科技英语翻译人才等)，但由于长期的文理分科，致使理科学生擅长逻辑思维而缺乏人文知识，他们对语言的低敏感程度，让他们的英语学习能力明显弱于文科生。通过笔者对众多高校英语专业学生的观察与研究发现，多数学生对于英语的自学与实践能力其实都不强，近八成学生的英语知识主要是依靠课堂上教师的教授来获得，只有不到两成的学生会在课后进行自主学习与实践。而在英语的实际应用中，学生长期受到哑巴英语的灌输式教学模式影响，在英语的口语表达方面十分吃力，自主创新更是难上加难。［2］鉴于这种畸形的学习状况，笔者认为，英语教师在实际的教学过程中必须贯彻人文主义教育思想，想方设法让学生掌握自学与实践的能力，让学生做到可以全面发展，从而适应社会的需求。

(二)有利于学生综合素质的培养

过去传统的语言教学思想认为，英语教学的要求就是为了帮助学生掌握基本的语言知识与语言技能，受这种思想的影响，许多英语教师都十分重视语言教学，重视学生发音的准确性、语法的正确性及语言的流畅性，而对学生英语学习的整体情况则不闻不问。换句话说，教师只注重学生语言基本能力的培养，却忽视了学生综合素质的提升，这就直接导致学生在英语学习中思维狭窄，知识局限且难以创新。要想改变这种状况，英语教师就要注重人文主义教育思想的贯彻，重视学生综合素质的培养。

(三)促进学校设置相关课程

在很多理工类高校，设置英语专业课程的主要目的其实还是为了辅助理工科学生更好地掌握专业知识，而中西方文化方面的教学却只是被作为一类选修课来对待，如此设置虽说是为了让理工类学生更好地学习其专业理论，但这种教学却使得学生丧失了对于人文知识的普及。［3］在教育改革的影响之下，虽然部分高校开始渐渐注重对人文主义教育思想的贯彻，但到了真正开展校内活动和社会实践活动时，贯彻人文主义教育思想的意识却被再一次忘却，殊不知这种忘却恰恰使得学生在实际的社会实践中降低了竞争力。

三、在英语教学中贯彻人文主义教育思想的途径

(一)应树立人文主义的教育思想

教育，就是为了启发学生的求知欲，让学生在学习中可以最大限度地发挥出自己的潜能，对于语言类知识的教学同样也不例外。英语教师作为语言教学的引路人，就更应该努力去改变自身对于教育的观念，让教学重新回归到对学生思想的引领，尝试以开放的思维态度去努力启发学生的创造性思维，让学生的创新能力尽可能得到最大的挖掘。这种教育的探索与引领，会直接激发出学生对于自己所学专业的热爱，在对专业知识理解力得到提高的同时，自身思维也会得到拓展。

(二)使学生构建起合理的知识体系

在我国的理工科院校，很多学生在中学的学习阶段就被灌输了重理轻文的思想。在选择就读英语专业时，长期的理工科思维模式就会让他们在人文精神的理解与学习上变得很吃力。面对这类学生的学习状况，英语教师就要尝试着去改变他们对于知识的理解构架，让他们走出理工类数据式思考的模式，逐渐培养出对于人文精神的领悟。如此一来，学习英语专业的学生在实际的学习过程中就不会仅仅局限于对英语基础类知识的应用，而是要将学习的范围扩大，从整体上进行学习，包括学习人文知识与艺术理念在内的所有与英语相关的知识，以此来丰富自身的知识结构。［4］如今的语言学习者是未来的语言工作者，所以，面对今后可能会遇到的所有与英语相关的常识，学生在早期的学习阶段就要试着去理解，去体味，真正做到对于英语的理解，而不是单纯地掌握。

(三)教师应及时更新自己的教学内容

语言教学有很多的意义，只要教师在实际教学过程中做到合理的引导与指示，就会对学生起到很大的帮助作用。1．有利于学生养成良好的自我发现、自我反思与自我尊重等思想。2．有助于在教师与学生之间建立起良好的互动关系，让教学课堂更加多元化。3．有助于使学生认识到自身及他人的好品质，帮助学生进步。对于语言教学的内容，教师不应该只单纯地注重英语词汇与语法方面的教学，还应该对学生的理解判断能力起到培养促进作用。因此，在英语课程安排上，教师要认真理解人文教育的实质，保证学生可以得到全面发展。

人文主义教育范文第4篇

关键词：蒙田；人文主义；教育观；儿童个性

中图分类号：B5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0123-03

米歇尔・埃康・德・蒙田（1533-1592）是欧洲文艺复兴晚期一位很有特色的人文主义思想家。“我是人，我认为人类的一切都与我血肉相关”。在蒙田的书房里，贴着古罗马喜剧作家泰伦修的这句箴言。这句箴言向我们透露出蒙田精神世界的广度以及他对全人类事物的关注和息息相关之情。在随笔集中，蒙田以自己为描写对象，开始了漫长的人性探索之旅。与早期人文主义者所不同的是，他未借助神而直面人与整个现实世界。在他看来，世界是复杂多变的，每个人又都是不可复制的、独一无二的存在。因此每个人都拥有适宜自己发展的时机，教育要适应不同生命个体的自然发展。

一、“蒙田式”人文主义思想的形成

法国的人文主义运动兴盛于15至16世纪，持续之久，影响之广。15世纪下半叶，法国已有不少人开始注意对古典文化的研究。16世纪初出现了布戴、戴塔普尔・皮埃尔等法国第一代人文主义者，他们致力于古典作品的研究、考订、整理和编辑工作。法国的人文主义思想不仅覆盖了绘画、建筑等艺术领域，而且渗透到文学、教育等思想领域。蒙田的一生正值法国人文主义运动盛行时期，深受人文主义的熏陶。

1.人文主义思想的启蒙与发展。蒙田出生于法国西南部海港城市波尔多的一个新贵族家庭。父亲是一位人文主义的崇拜者，在跟随法国国王出征意大利时带回一些古典著作和一名精通拉丁语的德国医生。这名医生即是蒙田的启蒙老师。蒙田曾说“我还在吃奶时，尚未开口讲话前，他就把我交给了一个不懂法语、精通拉丁语的德国人”。这名德国医生，包括家里其他人，都只能用拉丁语与蒙田交流。没有方法和书本，无需教鞭和眼泪，他就轻松学会了拉丁语。拉丁语的学习使他从小就能阅读古典作品，父亲的教育方式也富有人文主义教育色彩，这在他幼小的心灵中埋下了人文主义的种子。6岁时，蒙田被送入波尔多市居耶那学校接受早期的学校教育。波尔多是受到人文主义思潮影响的城市，聚集了很多人文主义学者。居耶那学校由著名的人文主义教育家古维奥主持办学，教学方法新颖活泼，禁止严酷的体罚。蒙田在这里学习了7年，一方面受整体文化氛围的影响，一方面将大部分的时间用在自修阅读。对古典作品的阅读和思考，使蒙田的观点向苏格拉底、西塞罗和人文主义者靠拢。他认为人类研究的重点在于对人而非物质世界的研究。同时，他心目中的英雄全都是古代人。恰如人文主义者那样，蒙田也把古代人当作评论现世的参照。[1]古典著作的阅读近一步将他引入人文主义思想的研究领域，逐渐形成自己的独特认识。

2.“蒙田式”人文主义思想的形成。1562年法国爆发了第一场宗教纷争，蒙田29岁；30年后，当蒙田1592年逝世时，这场冲突刚刚接近尾声。他亲眼目睹教派纷争造成的流血与伤亡，基督教与天主教互挖墙脚。这使蒙田对宗教改革失去了兴趣，使其与早期人文主义区分开来。从蒙田的成长经历可以看出，他的身心发展是自由的，未受到来自家庭或学校的压抑；他的个性发展是充分的，从小养成了独立思考的习惯；他的随笔集中表现了强烈的个人主义因素，更多是对自己剖析和解读。这些因素都促成了“蒙田式”人文主义的形成。

首先，蒙田未借助宗教来表达看法，而是直面人性。早期人文主义者大都保留了宗教因素。伊拉斯谟主张将人文主义的治学方法运用于圣经的研究，创造虔诚的基督教会；拉伯雷的人文主义建立在基础上，充分批判天主教会制度的弊端，提倡个性自由和解放，希望纯洁天主教会。然而，蒙田则脱离了传统经院哲学的规范和系统化的表达，用简单直接的方式发表个人意见。他所探讨的问题包罗万象，完全取材于真实生活，大到国家的风俗礼仪，小到个人的内心恐惧，皆与人息息相关。其次，蒙田不迷信权威，理性对待古典学问。他嘲讽只会用古典著作装点而不会思考的学究，他们只会死记硬背别人的看法，而不能真正理解消化。人文主义运动时期，大多数人文学者对古希腊罗马的作品有着浓厚的兴趣。蒙田则对古典文献的修辞或学术表达并没有兴趣，而是关注作品背后丰富人性的体现。他最喜欢读的是名人传记，如凯撒的《回忆录》和普鲁塔克的《希腊罗马名人传》，认为传记能深入一个人的本质，展现人性真实的一面。再次，蒙田对人的认识向前迈了一大步。他由肯定人发展到剖析人，深刻地解析人身上固有的矛盾和弱点。他并不歌颂人的伟大，相反他认为人是渺小的，人这种“可悲而又可鄙的生灵，甚至不能主宰自己……却胆敢自命为宇宙的主宰和君王”。他常对普罗泰戈拉的人是万物的尺度加以嘲笑：“真是，普罗泰戈拉给我们编了个难以置信的故事，把人当做万物的尺度，却从来不曾量量自己”。[2]这与仅仅盲目地歌颂人的伟大，夸张而热烈的肯定人的价值的人文主义者是不同的。

因此，蒙田的人文主义思想是独具特点的，我们可以称之为“蒙田式”的人文主义。

二、“蒙田式”人文主义教育观

“蒙田式”人文主义思想影响了其教育观。虽然他专门论述教育的篇幅不多，但不能因此忽略其珍贵见解。蒙田对人的关注和讨论更为彻底，他认为人生世界是复杂的，组成复杂人生世界的无数个体生命又是各不相同的。世界上有多少生命个体，就有着多少人生模式。这是解读蒙田教育观的一个重要前提。在此前提下，下文将具体讨论蒙田的人文主义教育思想。

1.知识与智慧观。教育孩子，不是一味的知识填充，而不问理解消化。蒙田认为，“植物会因为太多的水而溺亡，灯会因为太多的油而窒息，同样，人的思想会因为饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪”。蒙田痛斥当时的学究气，曾讽刺那些记忆力填的满满，而判断力却空空如也的书呆子。学了知识并不等于拥有了智慧，关键是要学会思考，形成自己独立的判断力。对于学生而言，“他受的教育，他的工作和学习，都是为了形成自己的看法”。[3]只有正确认识自己，才不会被各种权威、迷信和诱惑的奴隶，拥有真正智慧。

2.哲学与历史的学习。通常人文主义教育家把语言当做基础学科，而蒙田则将哲学作为学习的基础学科。这是基于对人性的思考。教育工作的根本目的就是依赖哲学教育而完成人性的深层启蒙。在他看来，哲学的独特禀赋就是无处不在，它是最接近生活、最靠近心灵的学问，心灵装进了哲学就会焕发健康。孩子从小学习哲学，有利于良好的判断力和习惯的养成。养成判断力后才能学习逻辑学、物理学、和修辞学，并将所学科目融会贯通。历史是蒙田强调的另一科目，学习历史是儿童教育中不可缺少的重要一课。读史能够使人经常和那些“生活在盛世的杰出人物”交往，由此获得对人的知识的理解，“人的内心状态之复杂与真实，在这获得尤为生动、完整的展现”历史为我们展现了不同性格和不同面貌的人，我们不能用同等的眼光看待不同的人，千差万别才是生命本质所在。儿童学习历史，正是正确认识生命个体，唤醒自我意识的有益途径。由此可见，哲学和历史的学习体现了蒙田的对个体生命的关注，对个体多样性的承认。

3.教师的选择。蒙田十分重视家庭教师的选择。他希望给孩子物色一位头脑多于知识的老师，因为教师的素质直接影响了对孩子的教育效果。教师的教育方法也要与众不同，不同于当时社会流行的灌输法。概括来讲，教师要根据学生的实际情况进行教学，尊重每个儿童的身心发展特点。“老师走马上任，就要根据孩子的智力，对他进行考验，教会他独立欣赏、识别和选择事物，有时领着他前进，有时则让他自己披荆斩棘”，“老师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他的学生讲一讲。”[4]老师要破除自己的权威，因为“教师的权威大部分时间不利于学生学习”。在评价学生时，不应看学生记住了多少单词和知识，而应看是否学会了生活，能否将学到的新知识变为自己的知识，并应用于实践。教师应引导学生，充分尊重儿童个性，给予每个人最适宜的教育。

4.身心的和谐发展。蒙田曾把教育比作种田，“正如种田，播种前的耕作可靠而简单，播种也不难，可是播下的种子一旦有了生命就有各种扶育的方法，会遇到种种困难；人也一样，播种无甚技巧，可是人一旦出世，就要培育和教育他们，给予无微不至的关怀。”[5]万物都有适宜自己生长的季节，我们也不应强迫孩子做出超越本性的事，而应使儿童的身心得到和谐发展。笔者认为，这是蒙田教育观最核心的部分。常有人用了很多时间，强迫孩子做勉为其难的事，因选错了路，结果徒劳无功。蒙田认为，应引导孩子做最有益的事。这种最有益的事即为使儿童的身心得到和谐发展。他曾说，对孩子的教育要既严厉又温和，不应采用粗暴和强制的作法。他认为没有比暴力和强制更会使孩子智力衰退和晕头转向了。同时，他反对的体罚，这是对儿童的一种摧残。由此可见，蒙田已经认识到人的精神和肉体两方面的相互制约性，教育应该造就的不是一个心灵，一个躯体，而是一个人，不应把心灵和躯体分离开来。[6]只有灵魂和身体都得到和谐的发展，才是对每个生命个体最完整的尊重和关切。

三、总结

本文分析了“蒙田式”人文主义思想的形成过程，并在此基础上对蒙田的教育观进行了解读，突出展现了他对生命个体的尊重和关切。教育儿童，就应了解其身心发展的特点，尊重其个性差异。强迫式、压抑化或同一化的培养都是不合理的。蒙田毕生所作的工作就是对人性种种形态的审视和研究，这种工作对于教育而言无疑有重要意义。对儿童个性的尊重，强调身心的和谐发展，至今仍闪烁着智慧的光芒。虽然蒙田没有真正从事教育实践活动，导致其教育观点缺乏一定的实证基础和系统化的阐释，但也正是缺少了现实的羁绊和左右，使其得以潜入人性最深处，天才的灵感也源源不断的喷发。教育的本质就是要直面人性，如果连人性都把握不准，何谈教育？时间可以验证一切，蒙田这位被评价为最接近现代人的思想家，仍被前仆后继的学者研究和深挖，可见其思想的智慧经得起时间的检验。

参考文献：

[1]石中英.论蒙田的教育思想[J].教育科学研究，2001，（6）.

[2][法]蒙田.潘丽珍，等，译.蒙田随笔全集[M].南京：译林出版社，1996.

[3][英]P・博克.孙乃修，译.蒙田[M].北京：中国社会科学出版社，1992.

[4][瑞士]边凯瑞玛利亚・冯塔纳.蒙田的政治学――《随笔集》中的权威与治理[M].陈咏熙，等，译.北京大学出版社，2010.

[5]姜文闵.蒙田教育思想评介[J].四川师范大学学报，1988，（2）.

[6]卢敦基.深沉的人文主义者[Z].读书，1988，（08）.

人文主义教育范文第5篇

关键词： 维多里诺 快乐教育 和谐发展

维多里诺（Vittorino da Feltre，1378—1446）是意大利文艺复兴时期第一个伟大的教育实践家。他18岁入巴杜亚大学，并在巴杜亚教文学、数学达20年之久。后又到威尼斯进修希腊文，并在那里办了一所学校。几年后，便开始了创建孟都亚宫廷学校的生涯。维多里诺是一个多才多艺的学者。一生孜孜不倦地学习、教书、办学，与师生相处极为友好。他严格锻炼身体，是一个卓越的骑手、舞蹈家和剑术师，为了使身体能抗拒严寒酷暑的侵袭，他冬夏穿着同样的衣服，冬天也只拖着一双凉鞋，因此平时很少生病。他真正是一个为了实现自己的理想而在各方面身体力行、堪称模范的时代巨人，被誉为“一切人道之父”。

作为人文主义教育家，维多里诺最引人注目的贡献便是用自己的教育实践证明了新型教育方式的优越性，从而与中世纪经院教育脱离。为了培养出全面发展的新人，他在教育方法和制度上都进行了大胆的改革，进一步鲜明地表现出了资产阶级人文主义教育思想的特点。

一、建立人文主义学校，为儿童创建快乐优美的学习环境

1424年，维多里诺接受了孟都亚公爵贡查加的聘请，设立和主持了一所学校。这座学校建于郊外的一所别墅中，它位于湖滨，处在森林和田野之间，有着优美的自然环境。这是维多里诺有意的安排，因为他认为，为了从事理想的教育，首先必须有一个幽雅美丽的天然条件，使学生处于“大自然的怀抱”之中，时时受到自然美的熏陶。他同时重视校内环境，将别墅中原有的华丽的家具统统搬走，把教室改建得高大宽敞，使它们充满阳光和空气。教室的四壁，还装饰以各种儿童游戏的壁画，让学校处处都呈现出诱人的气氛。

孟都亚宫廷学校的校园优美，建筑物恢弘瑰丽，维多里诺命名学校为“快乐之家”（又译“行乐园”），学校获得了巨大声誉。远近富豪贵绅子弟慕名前来，求学者络绎不绝，甚至有从德意志前来就学者。除贵族子弟外，也不乏穷苦但颇具天分的学生。最盛时，学生多达七十多人。教育贫苦学生是他的理想，为了使他们能够毕业，维多里诺让这些学生在他家里食宿。他们6、7岁入学，20岁毕业，修业15年左右，从小学一直学到大学程度；学习期间都在校住宿；学生实行自治。维多里诺希望在他的学校里，培养出具有社会责任感，能管理国家，主持教会，兴办企业的人才。

二、设置广泛学科，注意和谐发展

孟德亚学校的教育目的是使学生的身体、智力和道德得到和谐发展，继承古希腊的“和谐教育”的传统，把身体的锻炼和知识的学习结合起来，注重发展个性，培养为社会服务的有高度责任感的公民。他认为儿童的个性是不同的，嗜好迥然相异。他要求教师的教育应跟随自然的教导，课程包括古罗马和古希腊的著作。其中除文学外，还包括历史和哲学、算术、几何、天文学和音乐、体育。

维多里诺相当注重学生的身体健康。他经常让学生进行骑马、射箭、游泳、角斗、击剑、跳舞、赛跑、跳高、踢球等活动，开展体育锻炼。当有的学生长时间埋头做作业而不愿在规定的时间运动时，维多里诺便亲自劝说他们和他一道去运动场地活动。在这座新型的学校中，随着一年四季的变换编排了各种形式的体操。每当春暖花开、风和日丽的时节，维多里诺都带领学生到野外嬉游，游泳爬山，做有趣的游戏。按照维多里诺的教育思想，体育锻炼的主要目的不在于训练运动技巧，而在于使学生身心健康。因此，他把体育和德育、美育结合在一起。例如，他认为，经常开展体育游戏活动，就可以培养集体主义观念，消除孤僻离群、目无他人的恶习；游戏中的节奏感和韵律感能使儿童的心灵受到陶冶，形成温柔、尊贵和优美的品性。

维多里诺相当重视音乐教育，因为音乐的旋律和节奏对提高感觉和知性的能力都有好处，特别能增强感受力。他教学生们唱歌、弹琴、做体操和游戏时也伴奏音乐。在重视音乐的教育作用上，他和古代希腊罗马的思想家有相似看法。

三、注重个性发展，改革教学方法

维多里诺很重视学生的户外活动，除经常组织学生到周围自然环境中散步、游玩外，他还改进了传统的教学方法，根据学生的兴趣、特长进行教学，运用游戏、练习、参观等方法，采用直观教具。在毕业时，组织学生去外地旅游。

维多里诺主张教育应使儿童发展个性。在“快乐之家”里，他尽可能地按照学生的特点和兴趣教授不同的知识。每当发现某个儿童具有特殊的才能时，他便及时地调整教材和教学方法。除了注重体育和德育外，维多里诺还让学生学习数学、天文、历史、语法、修辞学和雄辩术等知识。维多里诺改变了中世纪学校呆读死记的教学方法，运用新方法进行教学。他用活动字母教读写；通过游戏传授算术初步知识；教几何时，让学生作图和测量。他在游戏中向儿童灌输初步算术知识，让他们在绘图和测量中学习几何。古典语言和古典文学也是学校中的重点科目，荷马、维吉尔、西塞罗等人的作品都是研究的重点。但是，维多里诺并不要求学生死记硬背，而是让他们自觉地进行学习和研究，并且启发他们自己主动尝试创作。在教拉丁语和希腊语时，维多里诺还经常采用会话的方式。

四、重视宗教和道德教育

在维多里诺的“快乐之家”里，无论是教育的范围、内容，还是教学的方式、方法，都与中世纪有显著不同，但并未完全脱离宗教的影响。维多里诺认为宗教是道德教育的重要手段，认为没有宗教教育就不能算是真正的教育。他把宗教教育的课程仍列为必修课，坚持读奥古斯丁的著作。为培植宗教感情和信仰，他和学生每天做早祷，每月去教堂做一次忏悔，严格遵守斋期；学校中也有宗教科目，规定了要阅读的宗教修养方面的书籍。在“快乐之家”里，体罚废除了，但不放任自流，学生做错了或违犯规矩，仍要受到惩罚。

由于维多里诺并没有留下专门的教育著述，他的主张只是通过办学实践表现出来，缺少理论的概括和总结，更谈不上有一套完整、系统的纲领，体现了其历史局限性。他采用尊重人的天性的教育教学方法，兼顾儿童德、智、体等方面和谐发展的教育实践受到后人的推崇，许多进步学者都把“快乐之家”看成是人文主义学校的发源地。

参考文献：

[1]刘新科.国外教育发展史纲[M].北京：中国社会科学出版社，2002.1.

人文主义教育范文第6篇

什么是历史课程教育？历史课程教育就是要让学生在岁月的打磨下，忘记了那一个个具体的历史故事历史人物，却还能留下对自身、社会、国家的有意义的思考。我们的历史课，要让学生掌握什么样的历史知识，获得什么样的情感体验，得到什么样的人文主义教育，是作为历史教育工作者的我们应该深入思考的课题。

一、历史课程要教会学生如何做一个大写的人

德育从来都是教育的首要任务。一个人，在现实社会中，如何不断完善为一个合格的大写的人，从来都是教育的首要课题。布卢姆说过：“发展诸如兴趣、愿望、态度、鉴赏、价值感、义务感和志愿感等特征，是教育上最重要的理想之一。”历史课堂教学，在教会学生掌握一个个史实的同时，更关键的是要让学生从一个个历史事件中汲取做人的智慧，完善其自己。读《史记》，借鉴的是司马迁“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的价值观；了解林则徐禁烟的历史，增强的是像林则徐“鸦片一日不绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终”那样的社会责任感。浩如烟海的历史故事中，到处都有培养提高学生人格魅力的可贵素材。历史教师让学生掌握史实的同时，在学生人格品质教育上更要不遗余力地精心挖掘、积极思考。

二、历史课程要教会学生如何做一个有责任心的人

人是社会中的人。现代物质社会下，我们的许多学生均为独生子女，他们往往以自我为中心，对他人、社会、国家缺乏关怀。漠视生命，缺乏担当、集体荣誉感，民族意识、国家意识薄弱等是现在许多学生的通病。

应试教育下畸形的历史教学现状，培养出来的是一些什么样的学生？有个例子足以说明我们的学生走进了一个历史学习的误区。当学到南京大屠杀这段历史时，历史教师展示图片，情绪激昂地讲述着“南京手无寸铁的百姓的”、“万人坑的白骨”、“南京30多万同胞被杀害”等历史惨象。有的学生带着无比愤怒的情绪，拳头紧握，怒目圆睁，甚至喊出了“打倒日本鬼子”的口号。然而也有一部分学生，尤其是一些尖子生却在专心地做着课后习题，他们的表情冷漠。课后谈心时发现，这些学生对南京大屠杀的史实，能不假思索、毫无遗漏地回答出来，他们还表现出得意的神情，似乎在等待着老师的表扬。

多么令人触目惊心啊！没有了社会责任感，我们的学生掌握了再多的历史知识，我们历史教学的意义又在哪里呢？事实告诉我们，培养学生的公正意识，让学生自觉关注弱势群体，关注社会公平，爱身边的人，爱我们的社会，爱我们的国家，这才是历史教学的终极意义之所在。

三、历史课程要教会学生如何做一个有能力的人

培根说：“读史使人明智。”什么是明智？意思是说，通过学习历史，可以开启人们的智慧，让人们在一个个历史事件中领悟到处理现实问题的思维能力、判断能力、洞察能力。然而应试教育的背景下，学生普遍认为：学习历史，无非就是尽可能多地死记硬背一些历史知识，以考得更高分。

真正的历史学习，不应该是这样的。真正的历史学习应该是让学生在整合历史知识中，在与老师、同学的交流互动中，提高主动参与、乐于探究、勤于动手的能力，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、与别人协力合作的能力。真正的历史学习，更应是在记诵一个个史实的基础上，让我们的学生自主地、有意识地去剖析，在一个个历史关头面前，历史人物在历史事件发生的那一刻，是如何面对困难，如何分析问题，如何解决问题的。真正的历史学习，就是要让学生学会把历史人物在整个历史事件中表现出来的为人处事的智慧，转化为泰然处理日常生活中遇到的问题的能力。比如，贞观之治中，在内有阶级矛盾外有民族矛盾的情况下，李世民抓住主要矛盾分化而治地处理国事的能力，学生学习这段历史就可以在解决问题的时候，掌握分清主次、重点突破的处事能力。

历史教育，是以了解掌握史实为基础，以史为鉴，以面对现实为旨归，让学生获得思维方法、情感、意志、人格的教育。马丁・路德有句名言：“国家前途不取决于国库之实，而在于它的公民的文明素养。”历史课堂，正是提高我们的学生这一未来的国家主人的文明素养的重要阵地。重塑精神世界，弘扬人文精神，提高人文素养，正是新课程改革背景下历史教学前行的目标和意义。

参考文献

人文主义教育范文第7篇

关键词：人文主义教育 语文教育 影响

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0054-01

素质教育是近些年我国比较推崇的教育模式，人们对于素质教育的了解也越来越多，开始逐渐的希望明白素质教育的重要意义。其实人文主义教育的中心思想就是人的教育，这里的教育不仅仅是指知识和技能的教育，还有对人性格和品格的教育，通过把人当做教育的对象来进行丰富化的教育。是提倡对人的综合能力进行培养的一种教育理念。

1 人文主义教育的意义

语文课程的学科性质是：工具性与人文性的统一。语文的工具性指的是，将语文教学中的知识运用到其他学科，而语文可以说是其他学科的基础，读书认字、对文章意思的理解和表达等等都需要用到语文知识。语文课程的工具性，不仅指语文本身就是实现人的交际这种特殊社会行为的工具，而且在某些特定场合就是一种劳动工具，并且它还是一种达到目的的工具。因此，语文的工具性不仅具有进行生产劳动的器具性，而且还具有达到目的的事物性。

2 人文主义教育的方法

2.1 身教重于言教

作为语文教师，为了能够将人文素质带入语文课堂，我们首先应该要做到以身作则。通过对自己的严格约束来为学生提供模范对象。教学不仅是只有言教，身教也是教育中的重要内容。在教学过程中学生会潜移默化的模仿教师的某些习惯或特质，因此，教师除了要掌握专业知识，还需要注意自身素质的培养，将人文精神展示给学生看，通过自身的楷模形象来传播素质教育。

2.2 营造课堂氛围

语文教学融入人文情怀需要的是学生的参与和融入。语文课堂教学是语文教学的主要阵地，在课堂教学中氛围对学生的影响非常重要，学生的表达能力、学习能力受到氛围的影响。平时教学中基本上都是由教师为主导，提问也好、讲解也罢都是教师做主体，这样的氛围让学生容易变得松散，精神难以集中，学生长时间的处于这种氛围中就会变成听众，而不是思考者。语文教师应该要将主体权交付给学生，由学生来进行提问和思考，这样的氛围更适合人文教学的传播。

2.3 巧用语文教材

语文教材是教学过程中的重要介质，教师通过对教材的深挖和讲解来传播教学内容，起到传播知识的目的，而为了能够在教学中体现出人文教育，则需要教师对教材的灵活运用。往往教材的一个内容通过教师的巧妙提问就会引出很多的问题，这样一石激起千层浪的做法不失为一种拓延教学内容的做法，通过对教材的拓展来引出人文教育精神，结合身边的事实来与学生交流沟通，这种深层次的交流能够积极培养学生自主探究的精神，追求每一个人的充分发展，从而有效地提高学生的人文素质。

3 人文主义教育思想对语文教育思想的影响

3.1 唯工具论盛行

语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。

3.2 人文性的回归

科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。

4 人文主义教育思想对语文教育的启示

4.1 语文教材改革的人文主义方向

教材是语文教学中的主要工具，也是教师用来传播知识的介质，教材内容的改革是和教育改革的方向一致的，因此，现代教育所提倡的融入人文情怀教育可以从教材中得以体现，那么教师在对教材的研读和深挖上就需要多下功夫，能够从教材中获得传播人文精神的途径，形成适合学生发展的教材体系。虽然现有的教材已经开始体现人文精神，但是幅度还是有点欠缺，因此，在教材改革上需要作出更多的努力。

4.2 语文课堂教学的人文主义方向

课堂教学占据了教学时间的绝大部分，因此，是主要的教学阵地，课堂教学中人文教育的体现，主要呈现于教师对学生的尊重，以及教学对象的主体性，学生是教学过程中的主体，教学应该是围绕学生而进行的，教师的作用只是在于辅助，因此，不能本末倒置将学生放置到客置上，教师在教课的时候应该要关注学生的感受，学生是否能听懂，是否能明白，不是盲目的教学。

语文课堂教学改革的中心点应该是学生，通过对学生的自觉性培养和个性的发挥来展开教学，以语文知识和技能为载体来传播人文教学，保证学生的综合素质提升。以学生为主体是说教师要倾听学生的思想和意见，尊重学生的想法，不阻碍学生个性的发挥，但是都是在课堂纪律和教学内容范围之内，并不是说放任学生不管。

4.3 师生关系调整的人文主义方向

师生关系往往是教学过程中的重要影响因素，对教学效果会有直接影响，因此，如何把握将会是一个很大的问题。为了体现人文精神，学生和教师之间的关系需要变得更近，但是过度的人文性体现，则会让学生忽略了语文的工具性，过多的情感宣泄导致对知识和技能的忽略，不是我们所提倡的素质教育，也背离了人文教育的初衷，最终会让语文教学陷入困境。

语文教育和其他学科不同之处在于，注重内在心灵世界的交流，教师在语文教学中需要去关注学生的内心世界情感，去建造一个适合学生发展的心灵环境。因此师生关系无疑是很好的途径，所有师生之间的关系应该要变得更加的亲近，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。

5 结语

人文主义教育范文第8篇

关键词：人文主义教育；教育思想；教学；启示

一、人文主义教育的历史背景

人文主义是在14-16世纪欧洲文艺复兴中孕育并发展起来的。它对基督教神学和封建专制制度进行批判，提出了关于“人”的新的看法。第一，反对禁欲主义，肯定人的自然本性和现实生活。人文主义在其本质中有着一种乐观精神，追求人的快乐的权利。第二，追求人的个性解放，实现个人理想。因反对封建制度对个人的压制和束缚，人文主义者强调人的个性，挖掘个人潜能，实现个人价值。第三，主张人生而平等，批判等级制度。①虽然文艺复兴时期的人文主义没有从根本上冲破中世纪神学观念的束缚，也带有贵族性质，但它对中世纪的神学统治地位还是有一定的冲击和影响力。人文主义教育以人文主义为基础，对人的发展提出了很多新的观点。

二、人文主义教育的教育思想

（一）教育内容的主要思想

由于人文主义教育提倡一种培养全人的教育，因此在教育内容上十分广泛。意大利的人文主义者、教育家维多利诺倡导的自由教育就是实施以体育、德育、智育并重的方针，以古典语文为中心，包括拉丁文、希腊文、修辞学等经典文化，还学习数学、天文、历史等知识。北欧的人文主义者莫尔主张除了在德智体上的教学，还要进行劳动教育，注重劳动实践与理论的并进。欧洲的人文主义者、散文家和教育思想家蒙田在对德智体全面发展的肯定的同时，认为判断力是心智最重要的品德，得出判断力比知识更重要的结论。

（二）教学方法的主要思想

人文主义者维多利诺采用多种教学方法进行教学，注意教学方法的实用性。比如他使用活动的字母教授读写，用游戏的方法教授算术，有时一边与学生散步，一边讨论学习。伊拉斯谟非常注重教学方法，他认为，在教词法和句法规则时尽量少些，简明些，因为语言能力不是靠学习规则，而是靠同习惯于用准确精练的语言表达思想的那些人的日常交往，靠大量阅读优秀作家的作品来获得。法国人文主义者拉伯雷批判强调儿童呆读死记的教学方法，主张用直观原则，发展儿童的独立思考和主动精神。在他认为，没有经过理解的知识，等于灵魂的废物。在他的《巨人传》中，注意激发学生的学习热情，观察作为学习知识的基础，谈话、游戏、游学等都体现了他的教学思想。蒙田基于知识与判断力的区别，主张学习的彻底性，强调学生要把所学的知识变为自己的东西。②而这种教学思想正是我们现在教学所缺少的。

（三）人文主义教育的教育思想对教学的启示

虽然意大利的人文主义和北欧的人文主义教育在教育性质、教育内容、培养目标上有所不同，但本文想结合这个时期的人文主义教育做系统的总结和分析，在教学方面总结一些值得借鉴的思想，并阐述这些思想对当今教学的意义。

1、蒙田的判断力教育和学习彻底性

蒙田反对过度沉溺于书本，他认为除了书本之外，大千世界里蕴含着无穷的知识。他说：“我愿意把这个世界结构作为我学生精选的教科书：那么多奇怪的性格、各色各样的宗派、不同的判断、不同的意见、不同的法律，以及奇异的风俗习惯，它们教我们对自己做出正确的判断，并且启迪我们的判断力去承认自己的缺点和天生的虚弱。”

这对于我们今天仍有很多启迪，它说明了两个涵义，第一，我们教学生书本知识，同时也要教书本以外的知识。第二，这些知识要经过我们的思考和判断，成为我们自己的东西，并使我们认识到自身的缺点并不断反思。

当今学校课堂的教学只是教学生学会知识，除了课本，其他的课外书基本不读，造成了封闭狭隘的教学思路。不仅教师的教学思想狭隘，学生的学习结果也是有着标准答案的，导致学生整齐划一的学习思想，学生对书本上的知识坚信不疑，没有自己的想法。学生完全是靠记忆了文字符号去参加考试。这种教学思想扼杀了学生的创造性，对学生的个性发展产生了不利影响。而学生自己对任何事物没有自己的判断，对大千世界毫无好奇之心，对身边事物也不会关心，渐渐形成了学习上的行尸走肉。现在的学生少有怀疑、批判精神，对事物已经麻木，应该把判断与批判怀疑融合在一起，培养学生创新能力。

因此教学思路宽广，可以使学生多了解书本以外的世界。这对于学生的个性发展和全面发展有着重要的影响。同时当前的教育当中需要判断力教育。这种教育引导学生走向正确的道路，回归生活，告诉他们树立远大的理想和目标，每天都要努力进步一点点，告诉他们要有自己的追求和思想。这种判断力教育慢慢演变成思想教育和人格教育。它其实是渗透在每一节课当中的，每个老师或多或少都会给学生一些建议，而这些建议实质上就是要求学生判断力的教育。

2、伊拉斯谟的句法教学对语言教学的启示

伊拉斯谟主张在语言学习当中少些语法教学，多练习表达和阅读来提高自己的语言能力。这对于我们学习外国语是有很大启发的。通常在教学开始我们就会强调语法的重要性，但这种方法学生并不理解，也学不好外语。在教学当中，初级的语言教学要让学生多读多看，了解了语言的特点之后，可以教一些简单的语法知识。而不是在一整节课中一直在讲授语法，这样教学生规则是没有办法让学生学习到真正的语言，而是把学生当成了知识接收的机器，既浪费时间，又没有促进学生口语的进步，造成了现在很多的“哑巴英语”等等。就连外语专业也没有形成练习多读多写的学习氛围，使学生难于开口。要摆脱这种现象，就要形成多读多写外语的观点。只有这种方法，才能使学生真正学会一门语言，才能在外国人的面前自信地交流沟通。

3、拉伯雷的独立思考和理解知识的教育

拉伯雷主张使学生理解知识，发展学生的独立思考和主动精神。

这同样也是当今的教学所缺乏的。这种现象表现在学生不理解的部分就靠记住那些文字符号；教师不给学生独立思考的空间，往往直接教给学生学习结果，没有让学生从接触到获得知识的思维过程；这种枯燥的教学方法带给学生的是越来越严重的恶性循环，学生没有学习的热情，更不想理解那些文字符号，更不会主动思考。

拉伯雷在《巨人传》中有一些值得我们借鉴。比如在激发学生学习热情这一方面，他让学生与当地的学者接触，引发学生读书的主动性。在课堂上教师可以利用多种教学媒体展示吸引学生的兴趣，同样可以促使学生对将要学习的知识产生好奇。在一些生物课上，利用观察植物的方法让学生得出学习结果。这种教学方式让学生自己在探求知识的思考过程当中获得成就感和满足感，使学生变得乐学，爱学。如果不是观察型的课堂，那么教师就应该利用事例解释、举例说明知识，让学生更好地理解。这也是一种为理解而教的教学思想，对我国当前的教学改革有重要影响。

在教学过程当中，教师应该培养学生独立思考的能力。要不断地引发学生深层的思考，运用师生互动，生生互动交流彼此之间的观点，使学生自己获得知识，并有获得知识的成就感。

三、总结

人文主义教育的教育思想不仅是现代教育思想的重要源头，在教育史上具有巨大的进步作用，同时它对现代的教育改革和教学思想有着深刻的启示，这对于教师的教学是非常重要的教育思想，我们可以不断地从人文主义教育中得到学习的知识和借鉴的思想。

[注释]

①张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008：157-161

②张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008：162-174

[参考文献]

[1]张斌贤、王晨主编.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008

[2]高亮亮.人文主义教育思想对教师专业素质的影响[J].现代教育科学，2009（1）

[3]孙雪.从“神本”到“人本”的转型-近代西方人文主义教育观评析[J].黑龙江教育学院学报，2008，27（12）

人文主义教育范文第9篇

在当今功利主义泛滥、科学至上的时代，人文主义的教育相当重要，为全面发展学生的素质所必不可少。作为人文学科的历史，理应承担对学生进行人文主义教育的重任。《普通高中历史课程标准（实验版）》强调，历史教学要“加深（学生）对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”；学生掌握历史知识“是全面提高人文素养的基础和载体”。

然而，由于人文精神的失落，特别是历史教科书中过多的暴力内容，使学生在历史学习的过程中，逐渐形成了一种对历史的片面认识，认为“历史就是杀人”。甚至造成他们认识上一个更大的误区，就是对人类的生命过于轻视，这在客观上助长了他们的暴力倾向。

而这一点，在中国近代史的教学中表现得尤为突出。近代中国的特殊国情决定了民族独立是压倒一切的任务。由于西方列强的侵略，近代历史中处处可见革命和反革命的暴力与战争。但问题在于：关于暴力与战争，我们除了要知道革命的道理，是否还应对伤亡数字背后的东西予以人文关注？

比如，我们在讲授《资产阶级民主革命》这一章时，在讲到“黄花岗起义”时，就不能简单地停留在对起义本身的背景、经过、结果和意义的讲述上。在这些生硬冷漠的叙述背后，那些鲜活的生命，那些曾经的喜怒哀乐、言行举止，都不是我们能够触摸得到的。在历史学家的笔下，学生能够读到的只是一个又一个冷冰冰的数字，看到的只是一项又一项毫无生气的结果。但是，如果我们能够结合林觉民烈士的《与妻书》来进行教学，学生认识到的就不仅仅是“黄花岗七十二烈士”这样一个模糊的概念，他们看到的是一个个在家国大义与儿女私情之间两难的凡人和最终舍弃私情成就大义的英雄。又如，我们也可以结合鲁迅先生的《药》《狂人日记》等文学作品，加深对“浙皖起义”和秋瑾、徐锡麟等革命者的理解与认识。

近年来，烈士坟墓遭到毁坏、烈士陵园年久失修、缺乏管理的现象经常见诸报端。前些时候就曾有报道说，林觉民烈士的塑像倒在了一个公厕旁，大部分被毁，残留的部分还被当作一些不愿付3角如厕费的人的小便槽。很多人看了报道都愤怒了，都在拷问我们的国民素质怎会如此低劣。烈士塑像倒了，破碎了，我们可以重新再塑，可如果烈士精神倒了，被遗忘了，丧失了，再想重新树立起来，就很难了。

不仅仅是对革命者，对那些沉默的大多数及其他易被历史忽略的群体，我们在教学过程中也应加以必要的人性关注。在这一点上，我们应该向冯小宁（《战争子午线》《紫日》的导演）、叶大鹰（《红樱桃》导演）、斯皮尔伯格（《辛德勒名单》《拯救大兵瑞恩》的导演）等电影艺术大师学习，学习他们对战争背景下人性的思考。

当然，人文主义历史教育并非只强调历史主体的人性化，它也要求对历史主体所承担的社会责任予以重视。只有做到人与社会的和谐统一，才是真正意义上的人文精神。不能因为强调“自我化取向”，就削弱人的爱国情怀、民族意识、社会责任感、集体观念和利他精神，否则就从一个极端走向了另一个极端，这是绝对不可取的。

我们现在谈历史人文主义教育，之所以主要突出对历史教学资源的人性化思考，原因在于我们过去的历史教学主要是以社会为价值取向的。教材在叙述历史时，我们在课堂讲授历史时，都一再地向学生灌输一种理念，就是舍生取义、社会责任重于个人生命。这一点，就是在我们强调历史人文主义教育的今天，也仍然不可削弱。

在近代史上，也有很多反面的例子，比如义和团的盲目排外，新文化运动前期的全盘西化，等等。通过这些史例的说明，可以更好地使学生树立正确的文化观：文明的整合是现代社会发展的必然；排斥文化之间的交流和文化的一元化都是不可取的。

其实，近代中国并不缺乏人文主义大师，如陈独秀、胡适、鲁迅等人，都对人性予以了深切的关怀。他们丰富的人文思想是我们取之不竭、用之不尽的源泉。像鲁迅先生的《祝福》《孔乙己》等作品，无不渗透了人文精神。在教学中如果能够很好地加以引导，那么学生的受益绝不止于知识的掌握。

总之，随着新课程标准的全面实施和新一轮教育教学改革的推进，中学历史教学将更加重视人文主义教育。在此背景下，我们每一个中学历史教师都应该认真反思我们的教学，注重以人文精神来统率我们的教学工作。在这个过程中，对于一向就比较缺乏人文教学资源的中国近代史的教学，我们更应倍加努力，以期有所突破，使人文主义历史教育能够真正得到确立。

人文主义教育范文第10篇

关键词　西方　人文主义教育　发展史

中图分类号：G51 文献标识码：A

1　作为起源的古希腊、古罗马人文主义教育

人文主义教育最早可以追溯到古希腊时期的雅典教育。雅典人把聪慧和公正作为公民最重要的品质。雅典教育目标是培养　“身心既善且美的人”。在教育内容上，雅典教育以文雅学科为主，即从智育、德育、体育、美育及群育着手，实施读、写、算、文法修辞等教育活动，强调身心平衡发展。①

在希波战争后，雅典取得了统治权，公民大会成为最高权力机构，公民大会以投票方式决定城邦所有重大事务，所有的公职向公民开放。②这样宽松的政治氛围为雅典人发散思维带来了不可多得的机会。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”观点，把个人作为判断事物存在与否、真假、善恶的惟一标准，透露出一种朴素的人本主义价值倾向。古罗马教育比起古希腊人文教育，其更加注重文化陶冶对人精神培养的作用。

不论是古希腊的人文主义还是后来继承者的古罗马人文主义，其对人文的理解还是处于一种混沌的状态，是一种视角相对狭窄的人文主义，其与我们现在理解的人文主义差别很大。

2　文艺复兴时期的人文主义

从西罗马灭亡到东罗马的灭亡，欧洲进入了封建社会形成和发展的“中世纪”。在此期间，奥古斯丁的教父哲学和托马斯·阿奎那的经院哲学占据了人们精神统治的位置。教会垄断了一切，不论是文艺还是在教育方面，此时的欧洲正在经历一个黑暗的时期。为了彰显人性，欧洲于14世纪开始进行了一场影响深刻的变革——文艺复兴运动。

文艺复兴运动提倡人性，批判神性，它复兴的是古希腊和古罗马的人文精神，提倡人的尊严和自由。③批判经院主义教育，批判禁欲主义的人文教育，在教学内容上恢复了体育、音乐、绘画和诗歌的教育，在教学方法上也强调尊重学生个性，反对苛刻的纪律和体罚，提倡用能激发学生兴趣或直观的教学方法。

文艺复兴持续了将近3个世纪，且地域范围广泛。在文艺复兴运动的不同时间和地点，由于形势的不同产生了不同的流派。即不同的环境产生了不同的需要，不同的需要决定不同的目标。④这也正体现了人文主义追求和谐的思想。虽然文艺复兴对欧洲的发展产生了不可忽视的重要作用，但是其也有局限性。这主要体现在人文主义思想是资产阶级贵族的教育思想，并没有涉及大众教育，而其教育改革范围也只是中等教育。

3　19世纪德国新人文主义教育

18世纪末19世纪初，整个欧洲是以政治和文化的改革为主，而德国资产阶级的软弱性导致了他们在政治上难有作为，因而把改革的焦点转向人文领域。新人文主义者通过主张学习或利用古典文化尤其是古希腊文化中珍贵的东西来培养民族文化，通过论证当代德国人与古希腊人在精神生活上的统一性，使古希腊人高尚的情操、追求真理的勇气、反对内外敌人的气概、对真善美的热爱能够培育当代德国青年的心灵和德国人的民族自由主义精神。⑤

此时期的德国新人文主义教育的特点是注重精神培育，即人性的自我表现和人格的自我完善。洪堡作为此时德国教育的典型代表，其教育思想是新人文主义教育观的集中体现。洪堡提倡普通人的教育，即为一切人提供“全面的教育”目的是培养“完全的人”。在教育的过程中，洪堡认为教育课程必须用古典语言为中心内容，因为古典语言能够表现出个人品德全面协调发展所需的多种环境，而古典语言也能够唤起人们对真、善、美的热爱。

在19世纪初科技迅速发展，经济飞速提高的欧洲，德国推行人文主义教育业面临着尖锐的矛盾，即资本主义功利主义和人文精神培养的矛盾，日益发达的科技知识和人文学科教育在学校内出现了对立等等。

4　20世纪以后的人文主义

（1）　永恒主义教育。产生于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名，批评进步教育，其思想的哲学基础来源于古希腊亚里士多德学派和中世纪托马斯阿奎那主义的传统。永恒主义强调教育的本质因其表现基本的人性而不是应随意改变，反对一切关于“教育要适应环境”、“注重即时需要”，强调培养智力和掌握真理的途径是学习与钻研西方伟大名著。永恒主义的代表人物赫钦斯极力推荐欧洲古典大学注重自由教育和思辨学术的传统。总的来看，在永恒主义教育思想中，虽然重视文化遗产，强调系统的书本知识学习。但是，他们企图用共同的人性永恒的道德、不变的教育内容，　向学生灌输传统的文化思想，目的是维护资本主义社会的永恒秩序。⑥

（2）　存在主义教育。存在主义教育是20世纪50年代美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义哲学引入教育领域后，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义哲学认为“存在先于本质”，由此作出解释，世间并无人类的本性，人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。根据这种观点，存在主义教育目的就是让每个人意识到自己的存在，并形成不同于他人的独特的生活方式。存在主义教育认为，教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩，教育的大问题不在于学生无纪律，而在于学生安于习俗。⑦存在主义教育注重学生的主动性，认为教育要学生知道自己是在自己的选择、决断和行动过程中创造自己的。因此，教师只是为学生做选择提供机会，而不能规定学生必须学什么。这是教育发展的一个趋势，因此，自从存在主义教育提出来以后就得到了很多人的支持。

（3）　人本主义教育。人本主义心理学是于20世纪60年代兴起于美国的心理学思潮，强调人的需要、动机和个体潜能与价值的自我实现，认为心理学应该以完整的健康人为研究对象。其所倡导的教育思想具有独特的见解。人本主义教育着眼于人类理智与情感，高级需求与低级需求，本能冲动与理智行为之间的整合与协调，培养“自我实现”的人。人本主义教育思想修正了传统人文主义教育思想中的理性观念，同时又以新的理性观作为提高人的价值、尊严和人格之依托，在人的认识与情感，高级需求与低级需求整体发挥作用的基础上，吸收人类文明之成就来涵养人性，发挥和实现人的潜能。⑧

人文主义教育作为起源于西方并在西方社会的发展过程中起到重大作用的一种教育思想，对当代的教育有很大的借鉴意义。人文主义教育思想反对一切割裂人性、奴役人性的教育观念和教育行为，并不断地对自身的理论缺陷和实践偏差作出修正，显示出强烈的批判性和鲜明的时代感。在我国迅速发展的今天，教育越发显得重要　。经济发展了，社会发展了，教育也要跟上我国社会变革的步伐。而西方人文主义教育为我国教育改革的方向和改革思路提供了重要的借鉴意义。

注释

①　陆建平，田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2005.3.

②　张贤斌.外国教育思想史[M].高等教育出版社，2007.4：11.

③　赵同森.人文主义教育的变迁及启示[J].教育理论与实践，2007.1.

④　辛欣.文艺复兴时期人文主义教育理想的主要流派[J].教学研究，2004.5.

⑤⑧朱新涛.以人为本、涵育人性——西方人文主义教育思想发展的历史回顾与评价[J].现代教育论丛，1995.5.

⑥　李定仁.评永恒主义教育[J].外国教育动态，1985.6.