人文地理学概括范文

人文地理学概括篇1

对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。

人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。

从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。

（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。

首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。

由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。

还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。

（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”

由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。

点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。

从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。

（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”

由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。

（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出人民公社化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”

概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。

上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。

二、概括能力的培养

明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。

1.归纳和抽象是概括的前提。

《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。

概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。

所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。

概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。

2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。

所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。

①论从史出是概括性思维的原则和方法。

一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。

②史论结合是历史概括的典型形式。

不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分 组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性 试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味 ；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党 是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要 点时写道“在毛泽东主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂 地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦 ，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的 情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大 生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描 写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不 可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上 是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的 “论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。

3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。

知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不 例外。行之有效的训练方法主要有：

①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。

文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功 底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此 我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻 辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要 点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。

②提高笔记能力是提高学生概括能力的最实用的方法。通过让学生课前试编单元或章节课堂教学提纲，课 后记录读史札记、学史心得，试写历史小论文等形式的训练，可有效地培养学生的概括能力。

人文地理学概括篇2

关键词：概括能力； 文章要点； 摘取法； 变换法； 梳理法； 提纲法； 取舍法

中图分类号：G633．3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）04-014-001

概括能力是指学生通过研读文本，把握文章的主要内容及思想感情的能力，即把长文章读短，把书由厚读薄的能力。文章的要点，则是指文章的主要内容，或者说是文章内容的精要之处。概括文章的要点，指概括文章的主要之点或主要内容，也指根据需要或问题从文中找出相应的内容加以概括的一种能力。

那么，在初中语文阅读教学中，应该如何引导学生迅速捕捉文本信息，准确地概括出文章的要点呢？笔者在长期的教学实践中，摸索出了一套行之有效的办法，现总结如下：

一、运用“摘取法”进行概括

好多课文中都有这样的重要句子：统领下文的总起句、点明主旨的中心句、承上启下的过渡句、画龙点睛的中心句……阅读教学中，笔者常常告诉学生这些重要的句子便是一个阅读的“魔杖”，依据这些句子能帮助你很快地概括出文章的要点，只不过这些句子有的可以直接引用，有的则需稍加整理或浓缩。如《闻一多先生的说和做》，文章赞美了闻一多先生哪些方面的品质？作者用闻一多先生的“说和做”总领全文，上半部分写闻一多先生“做了再说，做了不说”，赞美闻一多先生学者方面的品质；后半部分写闻一多先生“说”了就“做”，言行完全一致，赞美闻一多先生革命家方面的品质。在上半部分与下半部分之间，用了承上启下的过渡句。抓住这些总起句和过渡句，课文的要点就了然于胸了。

二、运用“变换法”进行概括

有的要点在文中虽然不能直接找到，但总会有一些语言在间接地暗示。这样，我们就可以引导学生抓住这些语言，并灵活地加以变换，得出所需要点。如《生命·生命》一文的最后三个自然段，表达了作者对生命的思考，那么，这些思考表现了哪几个方面呢？通过阅读，笔者引导学生发现了其中三个重要的句子表达了作者对生命的思考：“一切全在我的一念之间，我必须对自己负责”“让有限的生命发挥无限的价值”“我应许自己，绝不辜负生命，绝不让从我的手中白白地流失，勇敢地活下去”。笔者告诉学生，只要将这三个句子稍加变换，使语言更精炼些，就能概括出作者对生命思考的三个要点：1.我们必须对生命负责；2.我们要让有限的生命发挥无限的价值；3.我们要珍惜生命，珍惜时光，勇敢地活下去。

三、运用“梳理法”进行概括

运用梳理法概括文章的要点首先要考虑到文章的要素。文章的要素包括人、事、物、景、情等最基本的几个方面，分别从这些角度梳理各要素在文章中的具体反映，并加以概括，就形成了文章不同角度或层面的要点。记叙文有时间、地点、人物和事件四要素。指出文中的四要素，并合理组织它们，能概括出记叙文的要点。议论文主要弄清楚作者用了哪些材料论述了什么观点，阐述观点的目的是什么，以及其中所运用的论证方法。说明文则需要弄清楚文章所说明的对象是什么，对象有哪些突出特征，以及其中所运用的说明方法。对于散文，尤其是抒情散文，则要弄清楚文章选取了哪些典型材料，要表达的中心是什么，以及其中所运用的表现手法。其次，要根据不同的要求，分别从文中梳理出所需要的内容，再加以概括。如《孙权劝学》从人物关系的角度我们可以梳理出全文叙述了四件事：孙权劝学、吕蒙就学、吕鲁议论、吕鲁结友。

四、运用“提纲法”进行概括

“提纲法”对于理解全文内容是一种十分有效的方法。通过对逐段逐层意思细致的梳理，拟列出文章的内容提纲，可以很快捷地提取文章所写的要点。如执教《我的信念》一文，笔者引领学生将全文要点归纳为如下三个方面：宗旨、环境和工作，并拟列出如下的提纲：（一）科学工作者的宗旨是探讨真理，而不是“谋求物质上的利益”。1.居里夫人把自己的科学事业称为“纯粹研究”，是纯粹为了探讨真理而研究的，丝毫不存名利之想；2.科学可以发现世界的优美，科学本身具有伟大的美。（二）科学工作需要的环境。1.科学研究需要自由；2.科学研究需要安静；3.科学研究需要时间。（三）科学研究需要献身精神。1.目标要始终如一；2.要有信心；3.要坚忍不拔；4.要勤奋努力。当学生明白这些要点之后，文章要表达的中心及居里夫人的精神品质在学生心中也就一目了然了。

五、运用“取舍法”进行概括

人文地理学概括篇3

[关键词]联想；迁移；概括

迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有经验对解决新课题的影响。这一现象广泛地存在于知识、技能和行为规范的学习中，引起了人们普遍的关注。长期以来，人们对这一问题不断进行理论和实践的探讨，终于对迁移过程中复杂的认知活动有了较完整而科学的认识，发现迁移过程是由审题、联想、分析类化几个相互联系、相互制约的认知成分构成的，即首先必须形成对有关问题的最初映象，让映象激活头脑中有关知识结构，然后统一分析新问题与旧知识的内在联系，将具体问题归入原有知识结构，形成概括化联想，从而解决新问题，构成一次完整的迁移。

这一理论在语文教学中具有广泛的指导意义，主要表现为通过对已有知识的概括和对生活经验的总结，进而达到独立写作的迁移，不断用原有知识解决新课题的迁移，等等。因此，在语文教学中培养学生的迁移能力是提高学生语文能力的重要途径。

概括能力的培养是进行迁移的重要前提。

迁移，是用已有知识解决新问题的过程。已有知识结构的概括水平决定了问题的最初映象，也就是说，概括的知识结构为新的问题的嵌入提供了一个框架，所以，对已有经验的概括水平不同，其迁移程度也不同；概括水平高者，其迁移过程较压缩，迁移速度就快；那么，如何培养学生的概括能力呢？我认为可以从三个方面入手：

1.抽象概括

事物的本质特征往往被纷繁复杂的外表所掩盖。文艺是用形象来反映社会生活揭示生活实质的，那么要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。

所以在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。

比如《风景谈》一文，主题是“自然是伟大的，而人类更伟大”，这一主题通过六幅风景表现出来。如何通过阅读抓住其主旨呢？如果仅凭借语言文字逐一讲解分析，最后点明主旨，学生固然也能接受，但其抽象概括的能力未得到锻炼。为培养学生的能力，这样的文章我们可以采取图画教学，即选其中两三处风景制成图画，只是减去原文中人物活动部分，上课时先让学生看画面用自己的语言描绘，然后翻看原文，两相对照，找出自己描绘的风景之所以不如原文有韵味的原因，除语言不够准确精美外，主要是缺少了什么？学生很容易发现自己的描述中缺少了“人类的活动”，因而缺少了那份鲜活的神韵。这时文章的主题已揭去朦胧的面纱，显现在学生面前，学生自然能概括出“自然之所以伟大，风景之所以美好，正是因为有了人类的活动”这一主题。

中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，揭示其深层含义，等等。

透过现象看本质，并进行抽象概括，为知识迁移能力的提高做好准备。

2.归纳概括

中学语文课本中的许多知识是相互联系具有共性的，运用各种方法，把零散的、分散的知识加以归纳概括，则对某种事物有了完整、准确的认识，形成规范的知识结构。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。

首先，以单元为单位进行归纳总结。新编中学语文教材，以文体组织单元，按难易排列顺序，划分系统而科学，每单元所选文章都有一定的共性，结合单元知识进行概括，找出规律性的东西来。高中语文第一册第一单元有四篇散文《雨中登泰山》、《长江三峡》、《难老泉》、《我的空中楼阁》，虽然这四篇文章在时间上、地域上跨度很大，在表达方面也各具特色，但它们都紧扣题眼写景状物。

然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元括展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。

通过归纳概括，使知识系统化、类型化、整体化、为迁移的进行做好了准备工作。

3.总结概括

在对课本所学知识进行概括的同时，对生活经验的总结也不容忽视。绚烂多姿、丰富多彩的现实生活是文学创作的源泉，而现实生活中闪动的哲理的火花又恰恰是我们开启作品内涵的最好的钥匙，所以一定要在日常生活中培养学生勤于观察、善于总结的好习惯。

培养联想力是进行迁移的关键。

1.学生自读，准确审题

在阅读教学中，读课文是学生理解与接受作品内容的第一步，所以不论是课上课下、默读朗读，都要求准确地展现作品的内容。准确的阅读，能引导学生审准方向，正确地展开联想。《风景谈》一文中有这样的一句话“人类的高贵精神的辐射，填补了自然界的贫乏，增添了景色，形式的和内容的”为了强调“形式的和内容的”，作者把这一定语后置，阅读时重音一定要放在这里，如果不能准确阅读就无法深入理解作者的写作意图，也就不能把这个句子顺利地套入“变式句常识”的知识框架中。再如文言文阅读，断句很重要，“今齐地方千里”（《邹忌讽齐王纳谏》）一句，如果把“地方”连在一起读就不能正确翻译全句，也就不能准确联想，当然也就不能把“地方”嵌入到“古今同形异义词”的知识网络中。

所以一定要培养学生的自读能力，久而久之就进入高层次的阅读，即凭语感自动地、直接地了解课文，快速准确地产生联想。

2.教师点拔，寻找契机

教学中有很多问题是学生自己无法解决的所以这时教师的作用就极为重要，对学生进行适当的提示和启发，从新问题中寻找契机，激发学生的思维，使之迅速准确地产生对旧有知识结构的联想。

举一个简单的例子，学习散文《灯》时，教师可做这样的提示：“本文属于哪类散文？”学生如果还不能产生联想就进一步提醒：“是写景的，还是记事的，还是咏物的？”明确了这是咏物的散文后，再进一步引导：“咏物的散文多以什么为线索？”学生立刻会联想到旧有知识中对散文线索的概括--“咏物的散文往往以具有象征意义的事物为线索”。至于“灯”的象征意义，教师可以刺激学生联想自己的生活感受：“漆黑的夜晚，一只萤火虫在面前飞过；半夜在噩梦中惊醒，母亲打亮了台灯。这样的亮光会给人什么样的感觉？”学生自己会想到“光明、温暖和希望”，这样“灯”的象征意义就明确了。

人文地理学概括篇4

关键词：小学语文教学；阅读能力；训练

苏霍姆林斯基认为，学习能力是开启知识之门的钥匙，而阅读能力是构成学习能力的最主要的因素。因此，培养学生的阅读能力是学生学业成功的先决条件，与学生的智力发展也有十分密切的关系。他不止一次的强调 “30年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”那么具体实践教学中，我们该如何根据苏霍姆林斯基的教育理论，采取有效措施，逐步训练和提高学生阅读能力的同时，搞好小学语文教育教学呢？

一、按照阅读能力训练的阶段性要求，稳打稳扎，步步过关

培养学生的阅读能力要根据阅读能力的形成发展既有阶段性又有连续性这一规律，分段提出要求，循序渐进，步步过关。具体地说，苏霍姆林斯基的安排是这样的：

流利地、有表情地有理解地阅读的技能，应当让学生在第三学年第一学期末的时候掌握好。以后，关于阅读技巧、读的技能的问题就不必再谈了，否则就会打乱对教学过程的全盘的指导。从第三学年第一学期起（跟掌握读的技能平行进行），开始掌握区分逻辑上完整部分的技能。掌握这一技能的第一阶段在四年级末完成，其第二阶段在六年级末完成。就在这时，让学生开始掌握中学阶段一种比较复杂的技能，即学生在阅读的同时，不仅要思考所读东西的内容，而且要在思想上对它进行初步的逻辑分析。

二、量变才能引发质变，要保证足够的阅读量

先要有大量阅读时间作保证。苏霍姆林斯基认为，小学阅读教学的一个重大弊端就是学生在课堂上实际用于读书的时间被教师关于阅读、关于所读的东西的谈话挤掉了。因此，要使学生的阅读能力达到应有的要求，就必须在学生用于阅读的时间上给以保证。他说过：

在小学各年级，我们十分重视阅读技巧，努力做到使学生在阅读的时候，不要把精力都集中在阅读过程上，而要用在所读的东西的内容上。在每一节课上，学生都听到教师的标准的、情感丰富的表情朗读。然后由学生自己朗读，而且不限于朗读指定的教科书里的课文，还可以朗读各自喜爱的书籍里的材料。多年的经验使我们全体教师得出一条结论：为了使学生学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使学生在阅读的时候不要去思考阅读过程而是思考所读的东西的内容，那就必须使学生在小学学习期间花在朗读上的时间不少于200小时（包括课内和课外），而花在默读、视读上的时间不少于2，000小时。教师们把这件工作在时间上加以妥善分配。（《给教师的建议》第284页）

然后要从读物的数量上加以保证。例如训练有表情地朗读，“必须进行一定范围（数量）的练习，使学生朗读多少页书，否则就不会有效果”。阅读量的确定要因人而异。苏霍姆林斯基和老师们还精心挑选供学生们阅读的书籍，编制学生阅读的书目，指导好学生的的阅读。他说过：

在小学里，独立阅读在学生的智力发展、道德发展和审美发展中起着特殊的作用。独立阅读在学生的精神生活中占有何种地位，也影响着他的学习态度。我们力求使每一个学生在童年时期，就阅读一些关于自然界、关于本民族的英勇的过去、关于苏维埃人在伟大卫国战争时期为祖国的自由和独立而进行的斗争以及关于文化、科学、教育的优秀作品。我们在几十年时间内编订了一个“童年阅读书目”，其中包括每一个学生在小学期间应当阅读的250种书的名称。我们仔细地为这个书目挑选图书，所选的书籍一定要有很高的艺术价值和认识价值。这些书籍将作为宝贵的财富进入学生的精神生活。在这些图书中，关于英雄人物的书籍占有特别重要的地位，这些英雄人物成为孩子们摹仿的榜样。真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。（《给教师的建议》第167页）

三、做好对理解课文能力的训练和检查

复述和编写提纲是训练和检查学生理解课文能力的主要方法。

1.复述（口头的或书面的）。

复述可以分为详细复述、简要复述和创造性复述，三者在促进学生语言和思维的发展方面所起的作用不同。

（1）详细复述。这是接近原文的复述，主要依靠记忆就可完成，对熟记词语和优美的句子有作用。

（2）简要复述。这是对课文基本内容作最简练的复述，要求学生必须抓住课文的主要内容，并把它分成几个部分用概括性的语言表达出来。这种复述对学生的分析概括能力提出了较高的要求。

（3）创造性复述。这种复述要求学生在掌握课文的主题思想概括课文的内容的基础上，以不同的方式改编原文，用自己的语言叙述。它要求对书中的情节或事实进行比较、评论，提出自己的看法，作出原文所没有提出的结论，并熟练地运用词语来表达课文的主题思想。创造性复述不仅能发展学生的想象能力和思维能力，并能促进学生书面语言和口头语言的发展，特别是对写作能力的提高有积极影响。

2.编写提纲。这种练习不仅是检验学生是否理解课文的方法，也是培养学生思维能力和语言能力的重要手段，系统地采用编写提纲的练习可以促进学生自觉地、深入地和牢固地掌握知识。编写课文提纲的过程是学生深入理解作品的逻辑关系，分析与概括作品的基本内容和结构的过程，从而也是检验和培养学生概括能力的过程。它包括分段、概括段意和列小标题、概括课文内容和中心思想。

（1）分段。分段是理解课文的结果。小学中高年级学生分段水平的高低直接涉及段意概括水平的高低。首先要使分段正确，才能提高对段意的概括的水平。但是这个年龄阶段的学生往往表现出分段比概括全文中心思想更为困难。这可能因为在他们的思维过程中综合比分析更占优势。

（2）概括段意，列小标题。要求学生把课文段落的主要思想内容，用自己的简要而概括的话，以标题的形式概括出来。这不仅能不断提高学生思维活动的积极性和自觉性，也有利于培养概括能力，同时促使学生把理解文章的思想内容和掌握文章的语言文字两者很好地统一起来，并时刻注意文章的系统性和逻辑性，所以这是指导学生阅读和写作的一种有效手段。

（3）概括课文内容及中心思想。这是学生理解课文内容的主要标志。把文章的中心思想从全文的材料中概括出来，必须进行分析、综合、比较、抽象等一系列思维活动。学生只有弄通了段落的意思，才有可能懂得全文的内容和中心思想。他们要在头脑中把段落区分开来，这种区分以对整篇文章初步的综合性了解为前提。文艺作品中还有对人物性格特征的描写，要求学生区别他们的共性和个性，并在分析段落和人物性格特征的基础上，得出段落对人物全貌的认识。再进一步，还要把各段段意和人物表现的主要特征抽取出来，再加概括，得出整篇文章的中心思想，这就是创造性阅读的要求了。

参考文献：

[1]《给教师的建议》，（前苏联）苏霍姆林斯基著，教育科学出版社.

人文地理学概括篇5

在“概括”中不断推进阅读质量，是激发学生阅读欲望，培养学生阅读兴趣，提高学生阅读能力的一种行之有效的好办法。

一、段的概括训练

概括能力的培养是阅读教学的关健，正确的阅读方法应该是让学生边阅读边学会概括――从概括段意，进而到对层意的概括，最后到篇意概括与反思。段意的概括是解读文本的基础。学生在阅读一个自然段后（指相对较难的文本），常常会不得要领，再读一遍仍是一头雾水。这时教师指导学生阅读不是把段意告诉给学生，而是指导学生如何阅读段落：如找中心句，找中心词。当文段中没有中心句或中心词时，学生必须用自己的理解去归纳段意。这是概括段意中最难的，也是需要我们教师对学生进行反复训练才能达到的。如何用学生自己的语言概括段意？可让学生先对段的内容进行提炼，如写了什么？一句句读，一句句概括，可用数学中“合并同类项”的思维方法，把句意“合并”。当然概括要分两步走：第一步是对文段表层意义（文段内容）的概括，第二步是对文段深层意义（作家的写作意图）的概括。

以教《列夫・托尔斯泰》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段为例：当学生找不到中心句或中心词时，可先指导学生找出描写了哪些内容，并列表进行如下阅读整理：

通过本段内容的归纳，我们就会找到《列夫・托尔斯泰》一文第一自然段的中心句。

同样，我们也可以用此类方法教学鲁迅的《藤野先生》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段。

这段虽然没有中心句，但学生还是可以找出写了最多的清国留学生的辫子。当然教师这时要适当补充关于清朝男人留辫子的历史文化背景，让学生了解当时清朝的辫子文化，这很重要，也很有必要，有助于学生解读作家的写作目的（文本的深层意义）。在了解了段的内容后，可引导学生对段的深层意义的解读：作家为什么要写清国留学生的辫子？对清国留学生持什么样的态度？

段与段的阅读推进，教师要设置阅读的悬念，让学生产生强烈的阅读期望：列夫・托尔斯泰外表的丑陋难道就决定了一个人的丑陋本质？这一问，可促使学生的阅读期望值不断地递增。阅读兴趣的产生，会激活学生对下一段的积极主动的阅读思维。通过这样的反复训练，学生会不断养成这种阅读的思维习惯，提高阅读思维的技巧。我们可以对《列夫・托尔斯泰》一文第一段设置这样一个悬念：多毛丑陋的肖像，能否代表一个人丑陋的外貌？悬念的设置切忌提示下一段的内容：如清国留学生丑陋的外表，能否代表他们丑恶的行为？托尔斯泰多毛丑陋的脸庞，其五官是否也同样丑等等诸如之类的提示语，这对段意的概括训练没有意义。让学生在阅读中学会概括段意，在概括中学会提问（设置悬念），在提问（设置悬念）中推进阅读的进程。

二、层的概括训练

层意的概括是指对文本大的分层内容（表层意义）及作家意图（深层意义）的概括。层意概括是建立在段意概括的基础上。只有把握准了段意的概括，层意的概括也就不难了。层意的概括其实就是对段意概括的“同类合并”。层意的概括可以从多种角度入手：可以从地点转换入手，可以从层的内容（表层意义）概括入手，也可以从层的内容解读作家的意图（深层意义）。

我们再以《藤野先生》一文为例，按地点转换入手可概括为：在东京，在仙台，离仙台；按内容可概括为：写清国留学生的丑态，写藤野先生的几件事，写惜别藤野先生；按作家的意图（深层意义）来概括可分为：写鲁迅对清国留学生的厌恶，写藤野先生的高尚品质，写与藤野先生的惜别和对藤野先生的怀念。

又如，胡适的《我的母亲》（人教版八年级下册）一文的层意，我们可以从表层意义与深层意义相给合来概括：母亲对我的教育，母亲对家庭处事为人的品性，我对母亲的感恩之情。

三、篇的概括训练

篇的概括训练是阅读教学中最难的一环，既要求学生对文本表层意义的解读，又要求学生对文本深层意义的解读。表层意义（文本内容）概括相对较为单一：就是把层意“合并同类项”。对文本深层意义的概括也可以像概括文本表层意义一样，把各层的深层意义通过“合并同类项”来完成。但有些文本篇意概括并非那么简单。意蕴丰富的文本篇意，如杨绛的《老王》一文，我们就要从人物及人物的生活环境入手来指导学生进行概括：可以从老王的角度来解读文本的深层意义，也可以从“我”的角度来解读文本的深层意义，还可以从两者的关系角度来解读文本的深层意义，更可以从文本所描写的生活环境角度来解读文本的深层意义。

总之，文本深层意义的概括有两种：一是对人物形象的解读，一是对生存环境的解读。从人物的角度解读是对人生的感悟与启示，从生存环境的角度解读，则是对生活的感悟与启示。

人文地理学概括篇6

一、教导学生树“立”开放意识，落实大语文教学思想。

叶圣陶曾说：“语文教材是学生举一反三的范例，例子尚且不会，何以反三?”所以语文教学首先要学好课本。但要培养学生的迁移能力，仅凭教师在课内的讲授也是不够的，所以，语文教学应从封闭单一的课堂教学中解放出来，教导学生树立开放意识，实现开放式教学，为学生的知识迁移提供更广阔的空间。

1．与课外阅读结合。。即运用先前的知识学习后来的知识。如教学《海燕》一文后，可通过《鹰之歌》进行纵向迁移，把阅读《海燕》时所掌握的象征、拟人、对比等手法的运用和有感情地朗读全文的方法用来学习《鹰之歌》。

2.与生活结合。借助生活经验在课堂中设置生活情境，充分发挥学生的主观能动性，自觉、自由地进行迁移。比如，结合《马》《松鼠》等课文教学，组织学生利用课余时间观察小狗小猫等小动物；学习《端午的鸭蛋》时，联系家乡的端午节风俗。这样，无形中如春风化雨，用生活的甘露滋润教学花朵，架起语文与生活的桥梁，形成语文教学的开放式结构，拓宽学生学习迁移的空间，促进学生迁移能力的提高。

二、运用比较阅读，促进学习迁移

在教学过程中，还可以适当地选择与所教课文的意蕴相一致的文章，通过比较阅读，达到难文易懂的目的。如教授郦道元的《三峡》一文。为了更容易地理解这篇文章，我要求学生阅读了李白的诗《早发白帝城》、刘白羽散文《长江三峡》、余秋雨的《三峡》等关于描写三峡的名作，让学生在相同与不同的文体间互相比较，充分理解本文的结构特点与思想内涵。

又如教授刘禹锡的《秋词》，该文章将自然界的“客观色彩”――秋色，与作家内心的“主观色彩”――个人心情，自然地融化在一起，体现了秋中有情的眷恋，情中有秋的落寞。为了理解此文，也为了使学生对“秋”有个整体认识，我选录了毛志诚的《京华秋韵》、吴勋的《秋天》、许辉的《秋之黄昏》等关于秋的吟唱文章，引导学生在读懂理解了这些文章的基础上，去理解内蕴比较浓厚的《秋词》。

这样，既不脱离课文，又不拘泥于课本；既增加了课堂的容量和学生的阅读量，又拓宽了学生的知识面，培养了学生对知识的迁移能力。

三、引导启发学生对所学内容进行概括、总结

“概括能力是把抽取出来的事物的共同的一般属性或本质属性联系起来加以考察的能力”。迁移，是用已有知识解决新问题的过程。引导学生学会概括，培养他们的概括能力就显的非常重要。概括的方法主要有：

1．抽象概括。要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。所以在教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。

中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，提示其深层含义等等。又如文言文，句法语法中有很多规律性的东西我们可以从具体实例概括出来。这种方法透过现象看本质，进行抽象概括，为知识迁移打基础。

2．归纳概括。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。

首先，以单元为单位进行归纳总结。如初中语文第一册第五单元的几篇散文，。《春》抓住春景的特点写景抒情，《济南的冬天》则紧扣济南冬天的特点“温晴”，于是我们归纳出这一单元散文的一个特点：抓住景物特征进行描写。然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元拓展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。仅就文章的结构技巧而言，无论作者如何与众不同、匠心独道，都要归于“形散而神聚”的原理。通过归纳概括，使知识系统化、类型化、整体化，为迁移的进行做准备。

人文地理学概括篇7

下面仅就阅读教学中学生迁移能力的培养和提高谈几点看法。

概括能力的培养是进行迁移的重要前提

迁移，是用已有知识解决新问题的过程。已有知识结构的概括水平决定了问题的最初映象，也就是说，概括的知识结构为新的问题的嵌入提供了一个框架，所以，对已有经验的概括水平不同，其迁移程度也不同；概括水平高者，其迁移过程较压缩，迁移速度就快；相反，概括水平低者，其迁移较迂回，迁移速度也就较慢，那么，如何培养学生的概括能力呢？我认为可以从三个方面入手：

一、抽象概括

事物的本质特征往往被纷繁复杂的外表所掩盖。文艺是用形象来反映社会生活揭示生活实质的，那么要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。

所以在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。

中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，揭示其深层含义，等等。

透过现象看本质，并进行抽象概括，为知识迁移能力的提高做好准备。

二、归纳概括

中学语文课本中的许多知识是相互联系具有共性的，运用各种方法，把零散的、分散的知识加以归纳概括，则对某种事物有了完整、准确的认识，形成规范的知识结构。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。

首先，以单元为单位进行归纳总结。新编中学语文教材，以文体组织单元，按难易排列顺序，划分系统而科学，每单元所选文章都有一定的共性，结合单元知识进行概括，找出规律性的东西来。然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元括展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。

通过归纳概括，使知识系统化、类型化、整体化、为迁移的进行做好了准备工作。

三、总结概括

在对课本所学知识进行概括的同时，对生活经验的总结也不容忽视。绚烂多姿、丰富多彩的现实生活是文学创作的源泉，而现实生活中闪动的哲理的火花又恰恰是我们开启作品内涵的最好的钥匙，所以一定要在日常生活中培养学生勤于观察、善于总结的好习惯。这个能力的提高可分三步走。

第一步是观察。让学生注意日常生活的人和事，一个动作、一个表情、一句话、一首歌，时时加以总结。比如手发抖这个动作很常见，这是人在感情上有波动时的外在表现，但仔细观察，有的是由于高兴激动，有的却是紧张恐惧，还有的是恼怒气愤，情况各不相同，那么在分析别人作品时就可以通过这类动作描写结合自己的生活经验来透视人物的心理。

第二步是体会。观察生活并亲身体会才能丰富自己的经验。例如，风和日丽的时候，自己会感到心情很开朗；风雨交加的日子，自己会感到心情抑郁。春天里的一个绿芽，会使自己的心怦然一跳；秋日里的一片黄叶，竟让自己的情绪怅惘失落。这些景物给人带来的不同感受，有助于我们更好地把握作品中景物描写的作用。把丰富的人生体会积累起来，能使我们更好地理解别人的作品。

第三步是挖掘。挖掘也就是我们平时所说的刨根问底，这是一种极为值得提倡的精神。凡事多问几个为什么，不仅可以带来伟大的发明，同样也能探究出深刻的哲理，给人生以重要的启示。举个例子来说，暑假里到一位住在偏僻农村的同学家去玩，一到那儿，就被他家人和邻里的热情与真诚所感动，你在觉得无拘无束其乐融融的同时开始思索：他们的热诚与质朴是因为你从城里来所以仰慕你吗？也许是较城市这里贫穷而落后所以相互依赖保持着原始的品格吧？这些想法较狭隘；但当你和同学一起离开那里回去上学时，看着一张张亲切平和的笑脸，透过相拥送别的人群，你再深深地思索，你会看到一种无形的力量、庞大的力量，它就是中国人团结向上、互帮互助的民族的精魂。

所以说观察生活、仔细体会、深入挖掘有助于我们更好地理解社会、理解人生。不断对自己的所见所闻做恰当的总结概括，然后用这些从生活中总结的哲理去品味别人的作品、了解作品的内容，理解作品的内涵。

培养联想力是进行迁移的关键

对所学知识和以往经验进行了高度的浓缩和概括，但在解决新问题时却不能让映象激活旧有的知识结构，产生准确的联想，也同样无法进行迁移。

联想，是由此及彼的思考，这是一种使概念相接近的能力，它是一种极其重要的心理活动过程。刘勰说：“联类不穷，流连万象之际，沉吟视听之区。”就是强调联想的重要性。在语文教学中学生联想能力的提高可从以下几个方面下功夫。

一、学生自读，准确审题

在阅读教学中，读课文是学生理解与接受作品内容的第一步，所以不论是课上课下、默读朗读，都要求准确地展现作品的内容。准确的阅读，能引导学生审准方向，正确地展开联想。《风景谈》一文中有这样的一句话“人类的高贵精神的辐射，填补了自然界的贫乏，增添了景色，形式的和内容的”为了强调“形式的和内容的”，作者把这一定语后置，阅读时重音一定要放在这里，如果不能准确阅读就无法深入理解作者的写作意图，也就不能把这个句子顺利地套入“变式句常识”的知识框架中。再如文言文阅读，断句很重要，“今齐地方千里”（《邹忌讽齐王纳谏》）一句，如果把“地方”连在一起读就不能正确翻译全句，也就不能准确联想，当然也就不能把“地方”嵌入到“古今同形异义词”的知识网络中。

所以一定要培养学生的自读能力，久而久之就进入高层次的阅读，即凭语感自动地、直接地了解课文，快速准确地产生联想。

二、教师点拔，寻找契机

教学中有很多问题是学生自己无法解决的所以这时教师的作用就极为重要，对学生进行适当的提示和启发，从新问题中寻找契机，激发学生的思维，使之迅速准确地产生对旧有知识结构的联想。

三、师生共创，设立情境

为了让学生展开充分的联想，还可以借助音乐、绘画、诗歌等形式，提供与新课题有关的条件，创造适当的情境，使新旧知识自然地联系起来。

学习屈原的《涉江》时，放一段慷慨悲怆的古乐，让学生在乐曲声中充满感情地朗读课文，把自己对生活的理解同作品、音乐融合起来，“精务八极、心游万仞”，体会当时诗人眷恋祖国又不愿与世俗同流合污，报国无门、上下求索的矛盾痛苦的思绪。在学习《雄关赋》之前，同学生和着录音带一起高唱《万里长城永不倒》，把学生带到古老的长城，回顾中华民族屈辱的历史和奋进的足迹，激发学生的爱国情怀，在心中充满了民族的自豪感和自信心之后，再去分析课文，准确把握文章的中心。

分析类化能力的培养是迁移的最终环节

通过联想，激活头脑中有关知识结构，回想起与之有关的旧有的知识经验，之后就是通过分析旧知识与新问题的相似点与相关处来解决问题，这个环节就是分析类化。

一、同化迁移中的分析类化

同化就是已有经验应用到同类事物中去，以揭示新事物的意义、作用，从而把新事物纳入已有的知识结构中。这类迁移中，有了高度概括的知识、经验，再有准确的联想，教师因势利导，新问题会迎刃而解。

例如，学习叶圣陶小说《夜》时，可以把它嵌入到鲁迅先生的小说《药》中去分析它的情节线索及主题。两篇小说都有明暗两条线索：《药》明写华家，暗写夏家；《夜》明写老妇人，暗写革命夫妇。《药》通过对明线上华家代表的民众的愚昧和暗线上夏瑜为代表的革命者的英勇的描写，反映小说深刻的主题——揭露封建统治阶级毒害人民、镇压革命的罪行，启示人们：只有启发民众共同革命，才是救治中国的良药；《夜》通过明线上老妇人的逐步坚定和暗线上革命夫妇的无畏，揭示“四。一二”大屠杀的罪行和人民群众已觉醒，将前赴后继进行斗争的主题。

二、顺应迁移中的分析类化

顺应是指将已有的经验应用到异类事物中去，对已有的经验进行重新组合，以形成能包含新事物的新的更高一级的认知结构。这类迁移中，旧有知识只能是开启新问题的钥匙，旧知识与新问题之间只有相关之处，分析类化的整个过程其实是一个创新的过程，这就增大了学习的难度，因此教师在教学中应充分调动学生的思维，培养其灵活性，提高应变能力。

如，我们在学习《祝福》时重点讲了“画眼睛”的手法，并概括出通过“画眼睛”的手法可以反映人物的遭遇和心理历程，揭示人物的性格和思想，尤其是祥林嫂死之前的“只有眼珠间或一轮”的描写，更成了学生记忆中难忘的一页。那么当学习《明湖居听书》这篇小说时，同学看到王小玉“那双眼睛，如秋水，如寒星，如宝珠，如白水银里头养着两丸黑水银，左右一顾一看”时，自然想到祥林嫂的“一轮”，但这一旧有的知识只能提示学生“画眼睛”可以展示人物不同的心理和性格，而绝不能生搬硬套说王小玉“精神麻木”，恰恰相反，这“一顾一看”反映的是人物明眸善睐，聪明灵慧的特点，学习经过分析，把原有知识结构加以重新组合，形成一个对于“画眼睛”手法反映人物不同性格思想的更高更完整的知识结构。

总而言之，知识迁移在语文教学中广泛存在，注重学生迁移能力的培养，可以说是提高语文教学整体水平的关键所在。

人文地理学概括篇8

关键字: 模糊歧义概括英汉语用对比分析

一、引言

语言是人们用来表征对客观事物认知的符号。客观事物的多样性赋予人类语言的多样性,其中人们普遍关注并进行研究的特性就是语言的模糊性、歧义和语言的概括性,这三种属性在具体的语言中有不同的表现形式。笔者将从模糊、歧义和概括的定义出发,从语义、语用和句法角度对英语和汉语进行了对比分析。

二、 模糊、歧义和概括的定义

模糊(fuzziness)是自然语言的一种本质属性。模糊现象在语言中十分普遍,人们认识的客观事物形形,且相互联系,彼此渗透。从一个事物/现象到另一个事物/现象存在着中间连接状态或朦胧的过渡阶段。用来表达这些事物现象的概念就相应地带有一定的模糊性。这样的概念只能表示一个大致的范围。1965年美国科学家L.Zadeh在其论文《模糊集合》(Fuzzy Set)中,引入“隶属函数”这个概念,用于描述差异的中间过渡,首次成功地运用数学方法描述模糊词项,标志着模糊理论的诞生。所谓模糊性,是指一个概念的中心区域基本上确定,而外延界限不明确的属性。

歧义(ambiguity)是指一个语言单位或结构具有一种以上意义的现象。张乔在1998年发表的《模糊语义学》中指出:“歧义指的是词语或句子可表达多种意义,而且这些多种意义之间又无多大语义关联。”歧义与人的认知没有关系。这里首先要说明的是,我们平常所指的歧义结构都是孤立的,脱离了一定的语境或上下文。如果我们给歧义结构补充或设定必要的附加信息(语境、上下文或背景知识),其语义则可以确定,因此可以说,歧义只是相对的,歧义存在于各种自然语言中。歧义通常分为三种:词汇歧义,句法歧义和语用歧义和词汇歧义与词汇的多义性和同音同形异义词有关。

概括(generality),有人称为抽象,有人称为笼统(参考王希杰,1983)。张乔在《模糊语言学》中指出:“一个词的概括义指不具体的意义。”这种说法也有点含糊。笔者认为周志远(1990)指出的概括性更能被人接受,也更好理解。他在1990年的《模糊语义论》中这样写道:“概括是指这样一种现象:有些概念(下位概念)的外延包含在另一些概念(上位概念)的外延里边。例如,我们说‘人’是比‘中国人’更为概括的概念,因为‘中国人’的外延包含在‘人’的外延里边。”

三、模糊、歧义和概括的英汉对比分析

(一)英汉语义对比分析

语义分析即从英汉两种语言的词义角度进行分析。每个词义表达的是人们对客观事物的描述或表达对客观世界认知的语言符号。

模糊性是自然语言的基本属性,是任何语种的共性,表示客观事物之间的界限的不明。例如江与河、傍晚和晚上、爱与恨等,它们的界限是任何人的认知都无法分辨清楚的。有时由于人的认知的局限性也会产生模糊语言。例如高、矮,多、少等。虽然模糊是自然语言的本质属性,但是在不同的语言中有不同的具体表达方法或表征符号。例如:英文中的“morning”所指代的时间跨度为中文指代的“早晨”和“上午”。并且所指代的具体时间点的切分也不一样。说现在汉语普通话的人所理解的“早晨”的下限一般到8-9点钟,而欧洲人指的是黎明一直到上午11点或12点以前都可以称作“morning”(伍铁平,1999)。

歧义是一个词带有一个以上、且在语义上互相不相关的词项,因此在词典中一个歧义词经常被列为不同的词条。例如,“米”有粮食意义上的“米”,也有测量单位意义上的“米”。《现代汉语词典》(1996:873,北京:商务印书馆)就将其列为两个不同的词条,这两个词条在意义上没有什么关联(张乔,1998)。《牛津高阶英汉双解词典》(1997:928,商务印书馆,牛津大学出版社)则把“metre”也列为两个词条,一个是与中文对应的表示测量单位意义的“米”,而另一个是表示“诗韵”,这两个意义也是风马牛不相及的。这说明同一概念在不同的语言中有其对应性,但也存在着差异。

概括词语和模糊词语一样只有一个词项。比如,“人”只有一个概括意义,它没有给出相关性别、高度、国籍等具体信息。同样道理,模糊词“高”也只有一个内涵意义,而由这一内涵所引出的外延却不确定。因此,“人”和“高”在词典中均只有一个词条(张乔,1998)。然而,在英语中表示概括意义的“人”有几个不同的词,如“human being”表示与“动物”概念相反的意义;“people”,“person”和“man”等都有指代“人”的概念,但中文只有一个词项。客观世界的模糊性是普遍的,因此,英汉模糊语在这一点上是大体一致的。查奈尔提出模糊语具有提供适量信息的功能,实际上可认为是以模糊求精确。英语中也是一样,这是由人类思维的共性决定的,只是不同语言对同一个概念用不同的符号表示。

(二)英汉语用对比分析

语用模糊指的是说话人在特定语境或上下文中使用不确定的、模糊的或间接的话语向听话人同时表达数种言外行为或言外之力(illocutionary acts or forces) 这类现象(俞东明,1993)。如:

例1:Would you like to come in and sit down ?

这句话可以同时向听话人传递“邀请、请求或命令”等不同的言外行为,也可以是三种言外行为兼而有之,其界线是模糊的(俞东明,1997)。中文中我们也有同样的困惑。“进来坐坐!”根据说话人之间的关系不一样,这句话有不同的理解。例如在朋友之间,我们可以理解为也许说话者传递的就是一种邀请的意义。

例2:He is going to the bank.

在英语里,“bank”是一个多义词,具体“银行;河岸”两个语义,所以,在没有语境的情况下,单独一个句子会给人带来歧义,既可以理解为“他要去银行”,又可以理解“他要去河边上”。然而在中文中,“银行”和“河岸”是两个明显独立的概念,即使没有上下文也不会给听者带来歧义。歧义影响交际,给交际带来不便,但是不管是中文还是英语里的歧义在具体的语境中都是可以消除的。

例3: He is going to the bank and fish with Tom.

很明显,这里的“bank”肯定是表示“河岸”而不是“银行”。同时,不论“bank”取哪个意义,这个词本身都具有概括性。表示“银行”时,我们并不知道是什么银行,位于哪里的银行;当表示“河岸”时,不知道是河岸在哪里,是什么河或江的河岸,但是通过具体的语境分析,概括性是可以消除的。

例4:He is going to the Bank of China near the school gate.

在这里“bank”肯定表示的是“银行”而不是“河岸”。“bank”不论作何种理解都不具有模糊性,不存在“银行”与“河岸”无法辨清其界限的问题,只是具体歧义。

(三)英汉句法对比分析

英语中的句法歧义是由于某个语言结构中的句法成分可以有不同的句法组合,从而产生多种解释(王桂兰,2005)。

例1:They need more intelligent leaders.

此句是一个歧义句,我们可以有以下两种理解。如果more 与intelligent 组合为一体,那么more是形容词比较级的标志,说明“他们”现有的领导素质不高,需要更加明智的领导;若是more与intelligent无直接关系,而是二者共同修饰后面的名词“leaders”,那么该句的意思则是说“他们”现有的明智的领导只是数量不够,不一定是质的不足。但是中文表示是没有歧义的,要不表示“他们需要更有智慧的领导”,要不表示“他们需要更多有智慧的领导”。此两句中文的表达概念是非常清楚明了的。同时,不论是英文表达方法还是中文表达法,此句都具有模糊性和概括性。模糊性表现在“intelligent”上。怎么样的领导才能称得上是有智慧的呢?聪明才智本身是一个很主观的认知概念,有智慧和没有智慧之间是没有一个明显的界定的,因此,有智慧是一个模糊的概念。其次,此句也是一个概括性的句子。他们想要的是更有智慧还是更多数量的领导?说话人并没有一个具体的指明。模糊性是由于人的认知的模糊性造成的,因此是无法排除的,而歧义和概括性是可以通过具体语境消除的。

例2:They need more intelligent leaders who can lead them through the low season.

我们知道他们需要的是更有智慧的领导能够领导他们走出困境。

例3:They need more intelligent leaders who are in charge of the sales-department.

我们知道他们需要的领导是管销售的领导。

英语歧义句子在中文表达法中可以消除,同样,一些中文带有歧义的句子,用英文表达并不带有歧义。

例如:咬死猎人的狗。

中文可以有两种理解,一种指称的对象是狗,这条狗咬死了猎人,狗是动作的实施者。在另一种理解中,狗也是指称的对象,只不过狗成了动作的受事者,“猎人的狗被咬死了”。然而,在英语中,此句表达的概念是很清晰的,歧义被排除。狗作为动作的实施者:“The dog which bite the hunter dead.”狗作为动作的受事者:“The hunter’s dog was bite dead.”从模糊性角度来说,本句不具有模糊性,但是,狗所表达的概念不管是中文还是英语都是具有概括性的。猎人的狗是多大或是什么品种的狗,哪个猎人?这些在句子中都没有明确地指明,但是在具体的语境下,听众可以知道其具体的指称对象。让我们再看几个英语例子(张乔,1998):

(a)Old Wang is tall, so is young Wang.(老王是个高个子,小王也是)

(b)Old Wang has a friend, so does young Wang.(老王有个朋友,小王也有)

(a)句含有模糊性,它可具体理解为“老王是高个子(一米八),小王也是(一米八五)”,这是因为一米八和一米八五均可属于“高个子”的外延范畴。(b)句是一个含有概括性的句子,与(a)同理,它可具体理解为“老王有一个(中国朋友),小王也有一个(新西兰朋友)”。“中国朋友”和“新西兰朋友”均属于“朋友”范畴。在这两个例子中我们可以看出,英汉两种表达方法说表达的概念及所具有的特性是一一对应的。

四、结语

综合以上分析,我们可以得出以下结论:

1.从语义上讲,英汉都具有模糊、歧义和概括性,但是两种语言所表达的概念并不定一一对应。一种语言中具有的属性在另一种语言中不一定同时具有,而词项的概括性在不同的语言中是一致的。

2.不论是在英文中还是中文中,概念模糊都没法精确化,而认知模糊词项有时候是可以转化为精确词语的。歧义影响交际的效果,但是并不可怕,因为在具体的语境中,歧义可以得到消除,同样的道理也适用于语言的概括性。

总之,模糊、歧义和概括性是英汉两种语言的共同特性。溯其根源,模糊是因为与人的认识存在模糊息相关,这使得模糊限制语的使用成为必然,歧义是由于一词多义或同音异形或同形异音等原因造成的,概括性是由于人类语言的节约原则形成的。模糊是自然语言的本质属性,人们使用模糊语言可以达到某些特定的语用效果,例如表示委婉、礼貌或间接等。概括性是由于语言交际的量的规约原则,人们总是在力图用最简单、最节约的方法表达最可能多的概念。在英汉两种语言中大量存在的,表示同一种概念的词项概括性有其一一对应性,在具体的语言使用环境中,概括性是可以具体化的。

参考文献:

[1]王希杰.模糊理论和修辞学[J].新疆大学学报,1983,(3).

[2]周志远.模糊语义论[J].玉溪师专学报,1990,(2-3).

[3]俞东明.语用学定义与研究范畴新探[J].浙江大学学报,1993,(4).

[4]俞东明.语法歧义和语用模糊对比研究[J].外国语(上海外国语大学学报),1997(6).

[5]张乔.模糊语义学[M].北京:中国社会科学出版社,1998.

[6]伍铁平.模糊语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1999.