人文主义论文范文
时间：2023-03-19 12:22:00
人文主义论文范文第1篇
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
[3朱镜人，阿卡姆人文主义教学思想初论[J.安徽教育学院学报2007(4)摘要:103-106。
人文主义论文范文第2篇
[论文摘要]文艺复兴时期的人文主义美学思潮是在复兴古希腊罗马文化的旗帜下建构一种反对封建主义文化的资本主义新文化。这种新文化的基本特征就是：以人文学问来高扬人文精神。在美学上就是：热烈赞颂人的美，从自然之中寻求美，从科学的角度探讨美的规律。鼓吹感性的解放，美感根源的唯物论倾向，突出想象功能的审美心理分析，倡导镜子说，要求理想化和真实性的统一论，追求形式和艺术技巧的完美。
文艺复兴运动的产生和发展，与欧洲资本主义生产关系的萌芽和兴起密切相关。因此，它最早产生于意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚、米兰等地(13世纪末到14世纪)，以后就在15世纪中到16世纪逐渐扩展至英、法、德和尼德兰等国。鉴于此，文艺复兴就不单纯是一次文化运动，而是资产阶级新兴起来的各方面的集中表现，而且它在不同国家、不同地方产生和发展的具体状况也是不平衡的。
但是，文艺复兴运动有一个明显的共同之处，那就是无论何时何地，在经历了中世纪神学统治以后的欧洲，只要资本主义生产关系形成了，就会出现一种人文主义的思潮。正是这种思潮使得欧洲各国各地逐渐清除了封建社会阻碍资本主义生产关系发展的各种旧意识形态，从而跨入一个新的历史时期。因此，文艺复兴运动就具有过渡的性质，即是由封建社会向资本主义社会过渡的特定历史时期的一场文化运动。
人文主义有两重含义：一是指与中世纪以来围绕神学中心的一切学问相对立的世俗的学问，这种学问以研究古希腊罗马流传下来的世俗性古典学术为主；二是指与基督教的神性学说相对立的以人性为中心的一种精神，这种精神曾经在古希腊罗马的古典文化之中得到了比较充分的表现。因此，从这两重含义上，都有着使古代希腊罗马文化“再生”、“复兴”的含义在内，因而，这种最初的人文主义思潮在欧洲广泛传播的历史时期(14至16世纪)被历史学家们称为文艺复兴时期。
这种人文主义思潮渗透在当时欧洲社会的各个方面，美学中也有着明显的表现。不过，我们要清醒地认识到，文艺复兴运动是在复兴古希腊罗马文化的旗帜下建构一种反对封建主义文化的资本主义新文化。这种新文化的基本特征就是，以人文学问来高扬人文精神，用恩格斯的话来说就是“从新发现的希腊哲学那里得到营养的明快的自由思想”。
一、人文主义的美论
人文主义者关于美的理论是在反对中世纪神学美论的过程中显示出自己的特点的。可以简单归纳为下列几点：
1、热烈赞颂人的美
神学美论认为至高的美是上帝，而人是带着原罪的丑陋生灵。人文主义者却极力赞颂人的美。像莎士比亚《汉姆莱特》中颂扬人的美、人性之美的热情洋溢的语句是很多的。意大利著名的艺术家、建筑师、学者、美学家列昂·巴蒂斯塔·阿尔伯蒂(1404—1472)说：“大自然，也就是说，上帝给人灌输了神的各种最好的，任何僵化的东西都无法美化的成分。她赐给了他形体和非常适合于行动的四肢。他赐予他才干、天分、智慧、神的能力，借此他能够研究、区别和认识为之生存应该避开什么和必须做什么”。“作为原大的无价之宝，上帝还赐给人灵魂、温顺、对欲望和奢念的克制，以及知耻、谦逊和自爱。”“……所以你要坚信，人生来不是为了过碌碌无为的凄凉生活，而是要从事伟大而轰轰烈烈的事业”。
意大利著名的哲学家和人文主义者乔万尼·皮科·德拉米兰多拉在《论人的尊严》中热烈赞颂人有自由意志、处在宇宙的中心，可以自主地把自己上升为神圣的形象。他借上帝之口对亚当这人的始祖说：“我把你创造出来，你既不是天上的神，也不仅仅是地上有生命的东西，既不是无生命的，也不是不朽的，为的是你不要拘束，自己也成为创造者亲自造好自己的形象。你可能沦落为禽兽，但也可以上升为天人，这全在于你内心的意志。”
达·芬奇在《绘画论》中写道：“请你在傍晚(或)在阴天注意男人和女人的面部，他们的脸多么迷人、多么温柔呀。”
人文主义者还努力恢复人体美的崇高地位，以反对中世纪神学美学的禁欲主义观点，弘扬古希腊罗马艺术的人性传统。
意大利人文主义者、哲学家洛伦佐·瓦拉(1407—1457)在《论》(第二十一章)中写道：“美是对人体的基本恩赐，正如大家所知道的，奥维狄乌斯把它称作上帝的恩赐，也就是自然界恩赐……如果身体的健康力量和灵巧敏捷不应受到排斥的话，那么为什么美，对美的追求和爱却必须加以排斥呢?我们知道，它们深深地植根于人们的感情之中呀!”
如果我们回顾一下文艺复兴时代伟大艺术家们的绘画、雕塑等杰作，像拉斐尔、米凯朗吉罗、达·芬奇、波提切利、提香、乔托、乔尔乔内等大师的作品，我们就可以更直接地感受到人文主义者对人的美、人性美、人体美的热爱和赞颂。
2、从自然之中寻求美
中世纪的美学家认为，美的根源在上帝那里，是上帝把自己的美之光辉放射于一切事物之上，这些事物才显得美了。这是神学唯心主义的观点。而文艺复兴时代，泛神论和唯物主义哲学观点随着生产力的发展而在与神学的斗争中不断得到传播。因此，在美的本质上也得到了反映。
人文主义者一般认为，美存在于事物的本性之中，存在于自然之中。人文主义者大多认为，美与比例、和谐、光泽等事物的属性密切相关。阿尔伯蒂说：“美是各个组成部分各在其位的一种和谐与协调，它们要符合和谐，即大自然的绝对要素和根本要素所要求的严格的数量、规定和布局。”他认为建筑美有三个要素，即数(numerus)、完整性(finuto)和布局(collocatio)，但这三要素必须结合和联系起来形成和偕，“和谐毫无疑问是全部魅力和美的源泉”。
意大利著名诗人塔索(1544—1595)认为，“美是自然的一种作品，因为美在于四肢五官具有一定的比例，加上适当的身材和美好悦目的色泽，这些条件本身原来就是美的，也就永远是美的，习俗不能使它们显得不美，正如习俗不能使尖头肿颈显得美，纵使是在多数男女都是尖头肿颈的国度里。自然的作品本身原来既是如此，直接模仿自然的艺术作品也就应如此。”
达·芬奇认为，美是和谐的固定形式。这种和谐既充满着世界，又洋溢在心灵之中。他说，“难道你不知道，我们的心灵是由和谐构成的，而和谐只有当对象的合比例性变得看得见或者听得到的那瞬息之间才能够萌发出来吗?”因此，作为美的本质的和谐，在达·芬奇那里，一方面是表现在感性的现实之中的，另一方面也是一种主客观理性与感性的统一。
即使像库萨的尼古拉(1401—1464)这样的大主教，神学家，也在人文主义思潮的影响下，承认美是存在的普遍属性，在形式(成形性)赖以依存的一切事物中，都存在着美。他虽从新柏拉图主义出发，却对美作出一些具有人文主义色彩的重新解释。他在《论美》中如此写道：“美在其逻辑中包含着三个方面：第一，在物质的合比例的各特定的部分中存在着形式——实体性的或偶然性的——光辉，于是，在合乎比例的各部分之基础上从颜色的光泽中产生的物体被称为美的；第二，美是诱发自己的愿望并实现这种愿望的东西，因为美是善和最终的目的；第三，美是把一切都汇集在一起的那种东西，这是从形式的观点上来说的，形式的反光使事物变得美好。”
这里面无疑包含着经院哲学美学的基础和三要素(比例、鲜明性和完整)，不过，这里倒是更多地从事物及其构成本身来谈的，神学的色彩冲淡得多了，从中可以看到，尼古拉对美的看法具有人文主义的某些特点——强调形式的比例与和谐，强调多样性的统一，这些都不是上帝的原型的影子或者苍白的痕迹，而是表现在每一个感性事物之中的。
3、从科学的角度探讨美的规律
中世纪的神学美学把美归源于上帝，因此，美的规律也就是上帝的指令。但由于科学技术的发展，到中世纪末开始，人们已经感到美的规律应可以用科学和技术来加以解释和总结，因此以后许多艺术家和美学家，为了更好地了解美和创造美，利用已有的科技水平，在古希腊罗马哲学家的启迪下，从科学的角度来总结美的规律。
阿尔伯蒂在他的论著《论绘画》和《论建筑》之中，一再地谈到数学对造型艺术的意义，他把建筑美的三要素归纳为数、完整性和布局，除了一般哲学卜的意义，继承亚里士多德关于和谐与尺度的美学观以外，也从数学和生物学的角度对它们进行了分析。他指出“正如动物一样，头、腿以及任何一个其他肢体都应当与其余肢体和整个躯体成比例，在建筑物中而特别是在庙宇，一切建筑部分都应当得到妥善结合，使之相互协调一致，又能在取出其中任何一部分时都可以根据它的准确性而测量出任何其余部分来”。
这时，许多艺术家为了创造出美的人体来，进行解剖学和数学的研究，并且广泛地学习古代和当时的一切科学知识以用来创造美的形体和艺术品，正如冈布里奇所说“对科学和古典艺术知识的熟练掌握暂时仍为文艺复兴时期的意大利艺术家所独占的资本”。包括米凯朗基罗、达·芬奇、拉斐尔在内的一切文艺复兴时代的伟大艺术家都在科学和古代知识的基础上探求绘画和建筑的美的规律。因此，人体解剖学、比例、透视学等就很受艺术家的重视。
建筑师菲利浦·布鲁奈列斯奇(1377—1446)总结了“远小近大”的以数学法则为基础的空间透视，达·芬奇创造了“云雾法”的空气透视法这个以光学为基础的规律，达·芬奇还研究了美的人体比例，画了一张人体的比例图，米凯朗基罗对人体的骨骼和肌肉解剖学也进行了研究，创造出无数具有典范意义的雕塑作品；威尼斯画派对色彩学的研究，使他们的作品创造出绚丽多彩的美的色调。
美的规律和本质虽然不单纯由客观的科学规律所决定，但美的对象必须是合乎科学规律的对象，因此，对美的规律作科学方面的探讨，一方面有利于美学的唯物主义化和科学化，另一方面也直接促进了现实主义艺术的发展。同时，在实际上，文艺复兴时代在古希腊罗马的基础上对美的规律所作的科学探讨，在以后的艺术发展中起了极大的积极作用，那些艺术家们所总结的艺术美创作规律，至今仍在起着作用，具有强大的生命力。
二、人文主义的美感论
由于中世纪神学的禁欲主义，人的主体性遭到否定和禁锢，人文主义就特别注意人在对现实的审美关系之中的主体性和主观感受。
1、感性的解放
中世纪提倡禁欲主义，强调审美的纯粹精神性和心灵性，即使到托马斯·阿奎那，虽然有了一些缓和，他从亚里士多德那里吸取了论的观点，然而毕竟还是强调通过感官以求知识的，对于人的感J生依然是不能给以公开的承认。
到了中世纪末期和文艺复兴时代的早期，但丁、彼特拉克、卜迦丘等人的诗歌、小说就已经对禁欲主义进行了猛烈的抨击，认为那是违反人性的，要求在现世生活中得到感性的(即可以感受到的，而不是那种柏拉图式恋爱的)。但丁的《新生》已经在呼唤感性的，彼特拉克更直接地说：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中……我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”。《十日谈》更是热情奔放地歌颂了感性现世的。
不过，在文艺复兴早期最有力地从理论上论证感性的人，还是一批信奉伊壁鸠鲁主义的哲学家。意大利哲学家利齐莫·拉伊裴迪(15世纪初)就认为，人生的最大幸福和最高目的就是，因为是人所具有的本性。他说：“自然造就了人，恰在一切方面使人不断地完善起来，正如运用高度的技巧那样，人被创造出来似乎仅仅是为了欢乐和求得……首先自然创造了眼睛，眼睛的本质是如此的美好和奇妙，以致它们根本不愿意看到任何卑鄙的和丑恶的东西。诚然，我们因看到根据某个人的意见或劝导而是出于自然的感觉……其次，有谁在听到和感受到最温柔甜蜜的声音时不产生最大限度的呢?因此，里拉基法拉琴以及类似的乐器为了愉悦心灵而被发明了出来。应当说，嗅觉以及人的其他感觉也同样如此，借助于这些感觉，如同借助于仆役那样，心灵感受到快乐。”
洛伦佐·瓦拉也有类似观点，他认为，是最高的幸福。不仅是道德范畴，而且也是美学范畴；是美的最高标准；美就是那种给人带来最大快乐的东西。他还分别研究了各种感官与的关系。他还认为，只有那种带来的东西才是有益的，进而他认为，艺术不是对美德的爱而是从对的追求中创造出来的。他的作品强调美的感性性质。
达·芬奇也强调美的欣赏开始于感觉，但是要通过智力的活动，因此，他根据人的感官对艺术的接受来划分艺术类型，并认为由于视觉能够更直接地给人以真实和，所以以视觉为依据的绘画就高于以听觉为依据的音乐和以感官的间接感受为依据的诗。
卡斯特尔维屈罗(1505—1571)在诠释亚里士多德的《诗学》时明确地指出，诗的功用是娱乐和消遣，而不是教益，诗的对象是人民大众，诗人要想使作品受到欢迎，就应该选择为一般群众所能懂的而且懂了就感到快乐的事物。
阿尔伯蒂也要求画家以视觉为基础来工作：“画家应当努力描绘的只是那种看得见的东西”。
这些对于感性的强调，一方面对中世纪美学是一种反叛，另一方面对18世纪英国经验派美学又是一种开拓。
2、美感根源的唯物论倾向
中世纪神学美学关于美感的根源的观点是从属于整个神学体系的，都追溯到上帝那里。托马斯·阿奎那虽然强调了美和美感的直觉性，也承认美感通过感官而由感性对象引起，但是，由于他强调美的等级和上帝的本原美，强调事物的比例和谐和感官的比例和谐的对应是上帝造就的，因而这种对应和契合的根源仍然在上帝那里。这是神秘主义的唯心主义。
文艺复兴时代唯物主倾向开始对神秘主义占有优势，这也势必反映在对美感根源的分析上来。达·芬奇说得十分明确：“欣赏——这就是为着一件事物本身而爱好它，不为旁的理由。”正因为如此，他认为不同的艺术形象所引起的美感是不同的，因而就得出结论：“绘画在效用和美方面都远远胜过诗，在所产生的方面也是如此”，绘画可以使人产生更大的。
当时一些自然哲学家也很关心美学问题，他们从泛神论或唯物主义出发来看待美学问题。像乔丹诺·布鲁诺对美感问题就很关注。在他看来，热情是对美好事物的热爱，“借助于这些情感我们既可以不断地改造自己，又有可能使自己更趋完善，并向美好事物看齐”。他认为，精神美只有通过肉体美才能被认识，肉体美则任何时候都会引起一定程度的精神美。这样，他一方面解决了美感来源于物质对象的唯物主义基础，另一方面又注意到了美感由对象的感觉向心灵和精神的深化。
著名的空想主义先驱托马佐·康帕内拉(1568-1639)则从一切存在的基本特性就是力求达到自我保存的物活论为基点来谈美感的对象根源。他认为，当我们看到身心健康、充满活力、怡然自得、盛装艳服的人，我们总是欣喜欢悦的，因为我们体验到幸福感，体验到人类本性的自我保存的感觉。这虽不是彻底的唯物主义，但也是中世纪的神学唯心主义的一种批判，而且其中也体现了一定的主客体相关和审美社会性的合理性。
3、突出想象功能的审美心理分析
想象是审美活动(包括艺术的创作和欣赏)的一个重要心理因素，因为它不仅具有创造性，而且是联系人的感性和理性的心理机制。在古希腊罗马时代艺术家和美学家都已注意到了想象及由之而形成的感l生与理性的统一，亚里士多德的灵魂论对之作了比较系统的分析，但是中世纪以后片面强调神的意志和理性，而压抑、禁止感性和人的意志和理性，对于想象的作用和机制就不那么重视了。文艺复兴时代的人文主义思潮要求人性对神性的解放，要求人性的全面发展，因此，想象在审美活动中的重要作用和地位就被突出出来了，特别是随着亚里士多德著作的翻译、诠释，这种分析也具有了更多的理论价值和系统性。
达·芬奇在谈到画家的创作时说：要做一个好画师，就必须记住，“每逢到田野里去，须用心去看各种事物，细心看完一件再去看另一件，把比较有价值的事物选择出来，把这些不同的事物捆在一起”，说的就是在现实材料的基础上运用想象，创造出“第二自然”的艺术形象。
卜迦丘、钦提奥等诗人都为诗人的虚构权力进行辩护，而虚构当然离不开想象。正因为此，马佐尼(1548—1598)指出，“想象是做梦和达到诗的逼真所公用的心理能力……诗人所要求的诗的逼真在性质上是这样的：它是由诗人们凭自己的意愿来虚构的，所以诗的构成必须要靠配合意志来形成概念的能力。这种能力决不能是按照事物本质来形成概念的那种理智的能力……所以适宜于创作的能力，即控制人所说的制造形象的能力”，“诗人既然依靠想象，它就要由虚构的想象的东西来组成”。
卡斯特尔维屈罗(1505—1571)在诠释《诗学》时经常提到想象。他认为，“诗的题材是由诗人凭他的才能去找到或是想象出来的”，诗人之所以显得聪明，之所以受到人们的赞赏，“是由于他会处理的故事是由他自己想象出来的，是关于本来不曾发生过的事物的，但是同时在愉快和真实两方面，却并不比历史逊色”。
从以上这些论述可以看出，文艺复兴时代对想象的强调主要是从人的感性能力与理性能力的统一以及艺术的创造性这个角度来分析的，虽然不如以后某些时期的美学思潮(如浪漫主义)那样突出，但是，这种强调是确立文艺地位以及反对神学附庸的理论反映，是对亚里士多德美学中有关想象观点的阐发，在美学史卜是有其重要的历史地位的，表现出了人的主体性在文艺之中的恢复。
三、人文主义的艺术观
文艺复兴时期的美学有一个非常突出的特点，那就是与艺术实践紧密相连，面向现实生活，是具体的美学，而不是一般形而上的抽象美学。因此，关于艺术，人文主义者们留下了大量的美学论述。
1、镜子说
文艺复兴时代的艺术家和美学家大多都坚持亚里士多德的“艺术模仿自然”的传统，并肯定性地把艺术比作自然的镜子。
莎士比亚在《汉姆莱特》里劝导演员要“拿一面镜子去照自然”。(第三幕第二场)
达·芬奇说：“画家的心应该像一面镜子，经常把所反映事物的色彩摄进来，面前摆着多少事物，就摄取多少形象”。他认为，绘画应以感性经验为基础，以自然为源泉，是“自然界一切可见事物的唯一的模仿者”，是“自然的合法的女儿”，画家如果以别人的作品做自己的典范，他的画就没有什么价值，因为那样他就只是“自然的孙子”而不是做自然的儿子，如果画家师法自然，从自然事物学习，他就会得到很好的效果。
在文学上也是模仿说占主流地位。马佐尼认为，“诗总是一种模仿的艺术，因此它的目的总是事物形象的正确再现”，锡德尼说：“诗因此是一种模仿艺术，正如亚里士多德用‘迈米悉斯’一字所称它的，就是说，它是一种再现，一种造选，或者形象的表现；用比喻来说，就是一种说着话的画图，目的在于教育和怡情悦性”，“诗所隶属的那种模仿是一切模仿中最为符合自然的”，西班牙剧作家维加(1562—1636)认为，“喜剧和各种韵文或诗艺相同，也有它的固定的目的，这目的总是模仿人们的行动，描绘他们自己时代的风俗”。塞万提斯在《堂·吉诃德》的序言中，也把这部不朽之作称为“全部骑士制度的光明和镜子”。
这是一种以唯物主义反映论为哲学基础的现实主义美学理论。它是经过了中世纪神学统治以后，对艺术的一种认识，虽然是以亚里士多德的美学为依据的，但也是向现实生活、世俗人生回归的一种理论反映，因而不能把它当作是对亚里士多德理论观点的简单重复。尤其是在美学经过了古罗马时代强调向古人学习，以古希腊为典范进行模仿的定型化古典主义以后，镜子说的提出是有其另外的重要意义的，它标志着新兴资产阶级的艺术家及其理论家们有着与现实生活联系的蓬勃生机，也表明他们已由彼岸世界向此岸世界进发，要以艺术去创造出资产阶级的新人理想，要为人们去描绘一个现世的理想境界，因此，文艺复兴时代的艺术观特别强调真实性和理想化的对立统一。
2、理想化和真实性的统一论
人文主义者在艺术对现实的关系上主张镜子说、坚持艺术反映现实(自然)的基本原理，但也注意到了这种反映的能动性，即把真实性与理想化统一起来。
达·芬奇就一方面要求艺术和艺术家像镜子一样忠实地反映现实，但又要求艺术家以理性为指导来反映自然，要求创造出“第二自然”。他说：“那些作画时单凭实践和肉眼的判断，而不运用理性的画家，就像一面镜子，只会抄袭摆在面前的一切东西，却对它一无所知，画家应该研究普通的自然，就眼睛所看到的东西多加思索，要运用组成每一事物的类型的那些优美的部分，真实地反映面前一切，就会变成好像是‘第二自然’。”由此可见，达·芬奇所强调的真实是具有必然性的真实，他不仅了解艺术的反映要依靠艺术家的感性，还要运用艺术家的智力思考和理性观念，因此，是真实性和理想化的统一。由此可见达·芬奇所说的艺术和艺术家这面镜子不是呆板的平面镜，而是聚焦的透镜。
阿尔伯蒂也指出：“雕刻家要做到逼真，就要做到两方面的事一方面他们所刻画的形象归根到底须尽量像活的东西，就雕像来说，须尽量像人。至于他们是否苏格拉底、柏拉图之类名人的本来形象再现出来，并不重要，只要作品能像一般的人——尽管本来是最著名的人——就够了。另一方面他们须努力再现各刻画的还不仅是一种人，而是某一个别人的面貌和全体形状，例如恺撒、卡通之类名人处在一定情况中，坐在首长坛上或是向民众集会演讲。”这里从一般与个别的关系上谈到了真实性与理想化的统一，已经在亚里士多德的《诗学》基础上进一步谈到了典型和典型化的创作过程。
人文主义者们强调的真实是逼真，而这个逼真就是理想化了的真实，他们大多追随亚里士多德要求艺术去再现应该有的自然。佛拉卡斯托罗在《瑙格吕斯》的对话中就说：“诗人像画家一样，不愿照个别的人原来的样子描写它，把他的各种缺点也和盘托出，而是在玩索了造物主在创造人时所根据的那种普遍的最高的美的理想之后，按照事物应该有的样子去创造他们。”
人文主义者也说凭此去区分艺术与历史等其他意识形态。钦提奥说：“历史家有义务，只写真正发生过的事迹，并且按照它们真正发生的样子去写；诗人写事物，并不是按照它们实有的样子，而是按照它们应当有的样子去写，以便教导读者了解生活”。锡德尼就是凭着这点作为替诗辩护的理由之一，由于诗人是按照应当有的样子来写事物，所以他比历史家要优胜，“就是最好的历史家也是在诗人之下的；因为无论什么历史家必须叙述的活动或斗争，无论什么计谋政策或战略，诗人愿意就可以用他的模仿化为己有，而且照他自己的意思加以美化，为了使它更有教育和娱悦的意义，因为一切是在诗人之笔的权威之下，从但丁的天堂直到他的地狱”。这里面洋溢着艺术家、诗人的主体性作用的伟大力量，是一种高扬人性力量在美学理论上的反映，这也与人文主义者在美感中突出想象心理因素是一样的，相通的，就是要通过艺术及其想象表现出人的伟大力量、人的创造精神。所以，马佐尼说：“诗人和诗的目的都在于把话说得能使人充满着惊奇感，惊奇感的产生是在听众相信他们原来不相信会发生的事情的时候”。这正表现了当时新兴的资产阶级的代表人物们，文艺复兴时代的巨人们，对自己的前途充满信念，他们要创造出一种超越现实的理想的新人，但他们又不是漂浮在空中或水上的，所以他们既要求忠于现实，又要求按照必然性来塑造人物，创造世界。拉斐尔就抱怨世界上没有完美的人可作他的模特儿，以致他不得不采取把各个美人身上的美色按照一定理想缀合成一个新的美的理想人物的创造法。阿尔伯蒂说，“因此，我们就模仿那位给真罗特人建立女神雕像的人，他从最美的少女身上借鉴了她们每个人从形式美意义来说是最优美和最典雅的一切，并把它用于自己的作品中，所以，我们也选择一系列从行家的眼光看是最美的形体，以这些形体作为我们的尺度，然后将它们互相加以比较，并剔除那些过分地偏重于某一方面的东西，我们选出那些借助于范例能证实符合一系列标准的适中的尺度”，德国伟大画家丢勒(1471—1528)也说过类似的话，画家“不可能只根据一个人就画出最美的形体来。因为，人间还没有这样一个完美无缺的美人”。
由此可见，文艺复兴时代的美学是闪耀着理想化色彩的现实主义观点体系，是一种比较全面地继承了古希腊罗马整体思想，而又适应着新兴阶级开拓进取的历史进程的美学体系。正因为如此，文艺复兴时代的文学艺术才达到了西方艺术史上的第三个不可逾越的高峰。
3、追求形式和艺术技巧的完美
由于科学技术的发展，而当时的人文主义者大多是一些尚未被分工限制的全面发展的巨人，又有着一种进取和务实的精神，因此，在艺术理论上有关形式和技巧的追求就成了一股主流，人文主义者们从科学角度来总结美的规律，并力求把这些规律运用到艺术实践中，这也形成了艺术高度繁荣的一个重要原因。
因此，阿尔伯蒂的《论建筑》、《论绘画》、《论雕刻》，达·芬奇的《论绘画》和《笔记》，丢勒的《测绘教程》、《人体比例的研究》等伟大著作都对造型艺术的具体形式和技巧进行了具体而具有科学知识系统的探讨和总结，空间透视、空气透视、明暗描绘、色彩表现、色调研究、人体比例、事物比例及其和谐协调就成了主要研究题目，大批的艺术家都在导求“最美的线形”，“最美的比例”，追求形式的完美，对于建筑和绘画、雕刻的技巧都有着重大的突破。正如冈布里奇所说的，“崭新的透视法增强了画面的真实感”，其实，还应该加上一句，透视法也突出人的主体性，因为透视法是以人为中心的一种科学性的总结，是事物在人们视知觉中所呈现的样式的科学总结。比利时画家杨·凡·爱克(1390-1441)是“油画技术的发明者”，佛罗伦萨的诸大师，与凡·爱克同时代的南方艺术家，“他们使一种绘画手法得到了发展，用这种手法几乎能够以科学性的准确在一幅画中再现自然。他们作画时先画出透视线，他们画人体，必须精通人体解剖和透视缩短的法则”。保罗·乌切罗(1397—1475)叹赞：“透视法真有味!”比埃罗·代拉·佛朗西斯卡(1416—1492)借助于光和影，“创造了更大的奇迹”。达·芬奇认为，“把绘画建立在科学的基础上，他就可以使他所钟爱的这种艺术从受人贱视的手艺升为体面风雅的专业”，这就表现为对技巧的追求，并不是一个纯粹形式的问题，它内里含藏着对人自身能力解放的正当要求。此外，威尼斯画派的画家，像乔万尼·伯尼尼(143l—1516)、乔尔乔内(1478—1510)“在光与色的运用上取得了最富有革命性的变革”，提香(1485—1576)“具有使用色彩的绝技”。像这样的例子真是举不胜举，所以，冈布里奇总结道：“在意大利诸大师的作品中，我们可以指出三个明显的成就。其一是他们对科学的透视法的发现，其二是解剖学的知识和由此而对人体美所作的完美表现，其三是对古典建筑形式的知识”。
从冈布里奇的如上论述，我们可以窥见当时人文主义者们对艺术形式和技巧的追求和革新，及其给艺术所带来的巨大贡献。尽管这种重形式和技巧的倾向到16世纪中叶以后就逐步形成了巴洛克的形式主义倾向，但是，在当时从总体上来讲却是高扬人性和科学的进步倾向，而且给文艺的繁荣带来了实际效果，就是对后来的现实主义文艺也有不可漠视的积极影响。
而这种对形式和技巧的完美的追求，表现在文学领域内，主要是表现在对于文体和语言的创新和完美上。在文体的创新上，人文主义者，特别是戏剧家们，如瓜里尼、维加，都强调要打破古罗马时代对悲剧和喜剧的严格界限，主张二者混合起来，为启蒙主义时代的“市民戏剧”的建立开了先河，而且他们还很重视在技巧上对戏剧体裁创新的保证，他们不仅论证了悲喜剧混合体的必然性与可能性，而且在情节、人物、结构等方面都作了具体的阐述。而卡斯特尔维屈罗在译解亚里士多德的《诗学》时具体规定了戏剧创作的“三一律”(时间、地点、行动)，成为新古典主义的金科玉律，对戏剧创作的进一步发展也应该说是有一定功绩的，尽管到了运用成僵化教条时就必须突破它。
在语言方面，人文主义者强调用自己民族的语言，而反对用教会的拉丁语来进行创作。这在文艺复兴运动的先驱但丁那里得到了充分的阐述，在以后的文学家的创作中得到了充分展开，莎士比亚、维加等人的戏剧，卜迦丘、塞万提斯的小说都是这方面的光辉典范。
但丁要求用经过筛选的高尚优美的光辉的语言进行创作，这便是“光辉的俗语”(《论俗语》)，他还强调语言的音乐美：“诗不是别的，只是按照音乐的道理去安排成的词章虚构”，并认为“诗和特宜于诗的语言是一种煞费匠心的辛苦的工作”(《筵席》)。因此，卜迦丘在《但丁传》中才进一步强调“经过费力才得到的东西要比不费力就得到的东西较能令人喜爱”。
人文主义论文范文第3篇
1.表现主义
表现主义是一种现代主义流派，其作品的特点主要是针对主观精神和内心世界的描述。探索一切事物的本质，其重点在于表现人的灵魂，要求超越人的行为。表现主义通过风格迥异的人物形象对其不同境遇的感悟来表现西方现代社会存在的弊端，从而给人们敲响警钟。通过人类自身的思考和社会的启发来改变传统的文学观念，着力于这种文学形式，得到了充分的反映。
2.意识流
（1）意识流文学主要是通过一定的语言表达，以经历人类主观生命的世界，其是一种自由流动的意识。意识流作品实现了将过去、现在和将来的有机融合，从而组成主观心理时间，其打破了传统时间观念的顺时序，且随着人物心理时间的变化为脉络。从人文主义角度上看，意识流作家更侧重于表现人物意识的本真，主要以其心理暗示为主，挖掘人物内心深处的世界。
（2）意识流文学主要包含了人类对于梦想的追求，其呈现出了一种新的时代精神。其表现对象主要是针对典型的人物形象，折射出现实生活，倡导人们面对真实的自我，着重表现人的下意识、潜意识和无意识的内心世界。意识流文学主要根据意识活动的逻辑，安排小说段落的先后顺序，大量采用各种写作手法，来丰富文学作品的内容，提高文学表现水平。
3.象征主义
象征主义主要强调了人的心灵象征是世界，侧重于“感应”的描述，在神秘感和通感的定义上，浓墨重彩。他将创造的象征分成两种形式。
（1）选定某一特定的对象，经由一系列的检测，完整地展示某种心灵状态；
（2）适当利用文学暗示，逐渐呈现某种心灵状态；在现阶段，由于社会的不稳定状态，导致人们对宗教思想失去了信任感，这就促使他们的文学作品仅相信自身内心的召唤和感受。
4.存在主义
存在主义起源于20世纪初的一场法国文学革命，其将人的存在当作首要探讨的问题，其涵盖了重要的人文主义思想。其中，萨特作为代表人物，认为存在是在本质之前产生的，其倡导自由选择。他将存在视为在社会环境中遇到的危机，根据面对方式的不同选择，其结果也天差地别，人们应按照自己的意志选择解决方式。存在主义文学很大程度上融合了现意和传统写实这两种艺术风格，具有创新性。其肯定了人的价值，并着重分析了人类应如何在恶劣的环境中坚持自我和保持尊严。5.超现实主义超现实主义是由达达主义演变而来，其认为文学是超现实，也就是梦幻与现实的产物，即为绝对现实。其宗旨是与现实脱离开来，返回原始状态，彻底否认了理性的作用，强调了人类下意识和无意识的活动。超现实主义作品追求独特和奇妙，采用大量新颖的比喻，内容丰富多彩，但是，其也存在一定的弊端，由于写作手段的大量运用，导致读者很难体会其中的深意。
二、结语
综上所述，人文主义的文学阶段和脉络与西方各流派息息相关，这阶段的各流派文学主要侧重于唯心主义，重视人的情感，涉及到非理性和无意识精神。由于该阶段的文学作品强调唯心理论，导致部分片面观点的产生，在一定程度上，阻碍了文学领域的发展。但是，我们应客观地分析这一思想，深刻认识其在西方文学中不可或缺的重要地位。
人文主义论文范文第4篇
关键词：平等待人尊重个性共同的人文思想封建礼乐的虚伪
人文主义关注的核心是“人”，《红楼梦》写出了封建社会对人的奴役与压迫，从小说中，我们可以看出那不是什么“君仁臣良父慈子孝”的世界，而是一个残忍的社会，在那里每一个人都得不到幸福。而《红楼梦》中一号主人公贾宝玉性格的核心是平等待人，尊重个性，主张各人按照自己的意志自由生活，在其身上闪耀着人文主义的优秀品质。
贾宝玉憎恶世俗男性，亲近和尊重处于被压迫地位的女性，他极力抗拒封建家族为他安排的传统生活道路，对封建士子的最高理想功名利禄、封妻荫子,十分厌恶,全然否定，这实质上是对自己出身的贵族阶级的否定。他只企求过随心所欲、听其自然，即在大观园女儿国中斗草簪花、低吟悄唱、自由自在的生活。
一、贾宝玉人文主义思想的形成不是偶然的。
贾宝玉人文主义思想和他的叛逆性格的形成不是偶然的，小说描写了造成他思想性格的生活环境。一方面，以男子为中心的贵族社会是那样虚伪、丑恶和腐朽无能。他也曾被送到家塾去读四书、五经，但家塾的内容和风气是那样的腐朽败坏。他很少接触做官的父亲，畏之如虎，敬而远之；另一方面，家长从小把他交给一群奶娘丫鬟，丫鬟们的深挚纯洁、自由不羁的品格感染着他，她们所遭到的种种不幸也启发着他，贾宝玉在这样的环境里，逐渐形成自己思想感情的爱憎倾向。
二、贾宝玉人文主义思想的形成有一个成长的过程。
贾宝玉对待身边的女孩子们的态度，同情和亲爱始终是主导的方面，但在初期有时也暴露出一些暴戾作风，如撵茜雪，踢袭人，训晴雯等事。后来在目睹了秦可卿之死、秦钟之死，林黛玉身世的飘零、身为贵妃的姐姐内心的悲苦等一系列不平之事后，贾宝玉开始认识到在男女关系方面尊重与玩弄、纯洁与腐朽、美好真挚与罪恶虚伪的区别。他永远抛弃了打骂丫鬟的行为，对被压迫、被糟践的女孩子的同情体贴之心，更为深切周到、无微不至。贾宝玉无视“男尊女卑”的传统观念和尊卑有序、贵贱有别的封建等级制度。他不高兴跟那些为官作宦的“俗人”应酬往来，却愿意跟那些处于社会下层被封建阶级瞧不起的人物做朋友、他同情被压迫被剥削的奴隶，有时跟他们简直没有主奴的界限，他们的悲惨遭遇常常激起他对摧残他们的封建制度的憎恨。
三、大观园是贾宝玉对于自由和平等生活的朦胧向往与追求。
贾宝玉在那个不自由、不平等的黑暗王国里，从爱与恨中，逐渐地产生了一种对于自由和平等生活的朦胧的向往与追求。贾宝玉迷恋的大观园，是少男少女们的乐园。尽管少男少女们之间有等级，有不同的性情和文化修养，但都有着年轻人的纯情和聪慧。作为“诸艳之冠”的贾宝玉，比较懂得人的价值和感情的价值，知道同情人，尊重人；在和女孩子们的交往中，特别是和女奴们的交往中，他一贯从内心表现出对她们的尊重。其他女孩子们，也能相互尊重，主奴之间没有明显的隔阂与歧视，气氛和谐友好，行动较少受“礼”的拘束。他们在园中结社吟诗，才情和创造力得以从充分发挥。宝黛真挚纯洁的爱情也是在这片净土上得以滋生、发育。当整个社会以“纲常礼教”规范人们的行为时，大观园儿女却以“情”作为人生的追求。从思想性质上说，这是带有人文主义色彩的世界，是曹雪芹理想的展示。
四．宝黛爱情建立在有着共同人文思想和自由倾向的坚实基础上。
贾宝玉这个孤独的反抗者，除了在那些被压迫的纯洁的女孩子身上得到一些生活的乐趣和精神寄托以外，还更需要同情与支持，需要一个与他有共同的思想、愿意走共同的人生道路的伴侣。他终于找到了林黛玉，林黛玉确实比她同时代的一般贵族妇女的思想要高出一筹，她无视“女子无才便是德”的封建道德规范，喜欢读书写诗，表现了出众的才华。对黛玉而言，宝玉对他人的尊重，聪俊灵秀的丰采，离经叛道的性格，黛玉也最能理解，最为欣赏，从而引为知己。黛玉爱贾宝玉，期望着能跟他结合，但却从不劝他去读书应举，立身扬名，在她身上闻不到一般贵族妇女常有的那种夫贵妻荣的庸俗气味。真正联结宝玉、黛玉这一对情人的红线，是他们共同的思想和志趣。他们都是从传统礼法中开始觉醒的人，是贵族阶级中有着自由倾向和人文主义思想的人物。比如宝玉挨打是一次因多种矛盾纠结在一起而引发的大冲突。在这场尖锐的冲突中，真正站在宝玉一边深切而真挚地同情和疼爱他的，并不是在关键时刻喝令贾政住手因而使整个局面化险为夷的贾母，不是大呼心肝宝贝哭得死去活来的王夫人，不是表现出很有分寸的亲切而骨子里却冷若冰霜的薛宝钗，而是那个情深意切深沉柔弱的林姑娘。宝玉被打之后，黛玉去探伤，半天，只有无声之泣，万句言词只化出的一句矛盾的话:“你从此可都改了吧!”黛玉就是用这种独特的方式，将她的心剖视给了宝玉，给了宝玉巨大的体贴、慰藉与支持。而宝玉那句“我便为这些人死了，也是情愿的”表示誓不回头的话，只在林姑娘一个人面前说出来。在那样一场使宝玉几致丧生的大风波之后，这样的话是只能在心心相印的知己面前才能说得的。:
五、《红楼梦》中“礼乐”的残忍和虚伪。
《红楼梦》特别突出地写出了“礼乐”的残忍和虚伪。元春省亲时，老祖母、母亲需品服大妆，向她下跪；父亲前来相见，只能隔帘行参，这种为突出君权而违背人性的仪礼，是历代儒家制礼作乐的产物。当元春和家人在笙歌缭绕中“呜咽对泣”、“硬噎难言”之时，读者都会体会到“礼乐”的滋味。《红楼梦》里面，从子女对长辈的昏定晨省，到逢年过节、生日丧葬、宗祠祭祀，等等，处处都是维护尊卑、贵贱、长幼、嫡庶等封建宗法关系的礼，处处都显示出“礼”的不可逾越。王熙凤强调办事“不过是个礼”，她就是凭着这个“礼”，肆意虐杀丫头、奴仆，欺负上辈的姨娘，不择手段把尤二姐逼上绝路。
康雍乾时期人文主义的社会基础还很薄弱，贾宝玉和林黛玉的追求与抗争，必然是失败的结局。贾宝玉性格柔懦，带有严重的寄生性，他虽然一再发表愤世嫉俗的言论，但从没有改造现实社会的能力与勇气。当大观园这个“地灵人杰”的女儿国一旦被毁灭，贾宝玉便找不到出路。他不肯走上封建家长期望于他的“仕途经济”之路，对强行捏合的婚姻又感到厌烦，那么摆在他面前的就只有一条路可走：出家做和尚。宝玉出家，是一个弱者在尝尽人生辛酸苦痛之后的悲剧性选择。黛玉“泪尽而逝”和宝玉出家为僧，正表明了18世纪中国人文主义的局限性，但《红楼梦》所贯串人文主义思想，对当时人和后世人都有着极大的启蒙作用。
参考文献：
李广柏.中国历史上的人文主义思潮.
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人文主义论文范文第5篇
关键字：雷雨哈姆雷特人文主义
他们都是以一个家庭里的矛盾[2]来反映整个社会的矛盾，而家庭里的每一个人都是有其各自的特点的，都充当着一个代表。《雷》里面是每一个人都会牵扯到一个问题或一段矛盾中，人物与人物之间是相互联系得比较紧密，如：三个儿子与父亲之间，父亲和两个妻子之间，孩子们之间也有矛盾、联系，从这些方面描写这个家庭，从这个家庭在前撤出整个社会。《哈》里面则不同，主要是讲哈姆雷特和他叔叔之间的，是一他们两人之间的矛盾所展开来的描述，从而表达出作者对社会、人生的探讨可以说，《雷》比《哈》要描写得多得多。剧本以扣人心弦的情节，简练含蓄的语言，各具特色的人物，和极为丰富的潜台词。如刀刃一般在读者的心弦上缓缓滑过，那抖颤而出的余音，至今未息。在自然景物、肖像描写方面，《雷雨》特别重视音响和色彩效果，不惜用浓墨重彩表现。同时，还注意对人物的声音、气味、眼睛进行夸张的处理。《雷雨》剧作完全运用了三一律，两个家庭八个人物在短短一天之内发生的故事，却牵扯了过去的恩恩怨怨，剪不断，理还乱。狭小的舞台上不仅突现了伦常的矛盾，阶级的矛盾，还有个体对于环境，时代强烈不谐调的矛盾，在种种剧烈的冲突中完成了人物的塑造，其实悲剧早已潜伏在每一句台词，每一个伏笔中，只是到最后时分才终于爆发出来，化作一场倾盆雷雨，无比强烈的震撼了每个人的灵魂。而《哈》剧通篇以主角的心情一直跌宕起伏。
从周鲁两家的冲突上，表现了上层社会和下层社会之间的冲突。侍萍和是旧中国两代劳动妇女的典型。但是同样她们有很强的局限性，以至于很多时候是她们的软弱造成了自己悲惨的命运。这也是一个时代赋予妇女[3]的不幸，世界没有告诉她们：她们是可以反抗的。侍萍忍辱负重，遭遇那么多不幸，却只认为那是自己造的孽，甘心在心里承受所有痛苦。我想，或许她应该让自己心理负担的少一点，而不必把社会造成的悲剧由自己独自承担。我想，这里面还是有一定的宿命论思想，很多东西归于命运。我觉得这没有什么不好，也没有影响作品的深刻性。我当然不会认为世界上存在什么天命的因果报应。但是社会和家庭给予一群人的悲哀，却正是这样才被展现地淋漓尽致。他们的确可以在黑夜里去寻找一个真正的光明，但是那对于他们已经太难了。无疑的，我看到了一个罪恶的社会，一个危机四伏的黑暗的社会。但是这也更多的是对世界的一种感觉，不仅仅存在于某个历史某个时期，这也正是我在这个时代去读的时候，还心存理解而不是同情的原因。他表现的那个家庭，那个社会给我一种无路可逃的感觉。周萍、四凤、周冲，还有蘩漪似乎一直都处于一种想要逃离这一切的状态里，他们想要离开，想要摆脱，想要征服。但是他们的痛苦却始终没有出路，反反复复地挣扎，甚至死成为了唯一的解脱。是的，那个社会，那样的生活没有给他们自由，所有的希望像渺茫的迷雾般不能真实地抵达。探索真理的路上他们已经不能忍受，我想这也正是一种无奈的美。曹禺在1977年为自己作品集写后记的时候说：“今天看来，必然有很多缺点和谬误”，然后他谈到没有写一个无产阶级人物，没有指出革命的方向都是缺憾。我却不敢苟同，必定有些痛苦会跨越时代，跨越阶级。
哈姆雷特是文艺复兴时期人文主义思想者的典型。虽然他在剧中一出场就是一个身著黑衣、一脸肃穆的忧郁王子，但“剧前期”的哈姆雷特可是一个在人文主义思想策源地的威登堡大学学习的快乐王子，他对人类充满了理性的信念：“人类是一件多么了不得的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的能力！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么像一个天使，在智慧上多么像一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”可是世界倏然改观：哈姆雷特心目中理想化的君主——老哈姆雷特突然亡故，猥琐而卑鄙的叔父克劳狄斯却践登王位；父母亲的爱情理想又为改嫁的母亲所玷污；盛大的结婚笙乐使哈姆雷特看到了本民族的致命缺陷，而老臣新贵们纷纷向新王献媚邀宠更使哈姆雷特感受到了人情的冷暖、世态的炎凉。仅仅这些生活的不幸、人世的苦难就已经使哈姆雷特深深地陷入悲凉、忧郁中，谁知还有更加残酷的谋杀阴谋，使哈姆雷特的信念受到致命一击，巨大的震惊和愤怒，使忧郁的王子从个人的痛苦中转到了更加深广的范围，使他意识到了“这是一个颠倒混乱的时代”，在严峻的现实中，他自觉地担负起自己的历史责任：“唉，倒霉的我，却要负起重整乾坤的责任。”
一个复仇计划就这样演绎成了一次痛苦的思想突围．在这个突围的过程中，哈姆雷特不断的看到社会的黑暗，力图让自己融入这种灰暗的世界中去，用敌人同样的手段来对付敌人；但是人道与正义的信仰却做着本能的抵抗．在这种针锋相对的思想冲突中，哈姆雷特进行着艰难的蜕变和抉择．”人是多么了不起的一件作品！理性是多么***贵！力量是多么无穷！仪表和举止是多么端整，多么出色！论行动，多么像天使！论了解，多么像天神！宇宙之华！万物之灵！可是，对于我，这点泥土里提炼出来的玩意儿算得了什么呢？”这里“哈姆雷特是以一种讥讽的口气讲的这段话，”这是哈姆雷特对人的地位的怀疑，也是哈姆雷特的一种时代秩序观念的反映。他用怀疑的眼光去审视周围的一切：人性的虚伪，世态的炎凉，天道的不公，最后，终于到达了这种怀疑状态的顶点：”生存还是毁灭？”而他的当务之急是复仇，有重振国家．这种对于生命意义的超负荷的思***，无疑对哈姆雷特优柔寡断的性格起到了推波助澜的作用。
性格决定命运．这是真理．哈姆雷特的悲剧性格为他的悲剧命运埋下了伏笔．在这种性格之下，他被复仇的意念苦苦煎熬．复仇成了他的全部．而这一切，导致他对懦弱的母亲冷语相向，对心爱女子的视而不见，导致他亲手杀死爱人的父亲，导致他最终落入仇人的布下的圈套．最后，复仇的愿望终于实现了，可是一切美好的东西也都破碎了：哈姆雷特的雄心壮志，爱人如花的生命，母亲脆弱的生存。
人文主义[4]者过于推崇个人的力量，这使得王子哈姆雷特看不起一般民众，嫌弃“一个平民也敢用他的脚趾去踢痛贵人的后跟了。”尽管国王曾经担忧哈姆雷特在民众中的威望，海盗也给了他应有的尊重和帮助。但哈姆雷特不可能“堕落”到像雷欧提斯那样率领暴徒攻打王宫，在暴徒的山呼万岁中登上王位。因为，这距离他心目中的人文主义理想太遥远了。只有到了十九世纪，我们才看到如雨果、狄更斯等伟大作家在文学作品中描绘的下层平民百姓攻打王宫、教堂、监狱的情景，这是历史发展的必然。
人文主义理想信念的根本在于“人”！高贵文雅，纯洁优美，勇敢坚强，兼具热情和理智，拥有平等和尊严。但在残酷的现实中，人性是那么邪恶，那么卑鄙；那么脆弱，那么善变；那么孤独，那么……“这一个泥土塑成的生命算得了什么？”但忧郁的哈姆雷特毕竟没有丧失人文主义对“人”这个“宇宙的精华，万物的灵长”的信念，而且为这个永恒的信念献出了生命。这个信念就是我们一代代人活着而且奋斗的理由。
参考文献：
[1]王勇.蘩漪形象新探－试从比较文学的角度看蘩漪形象.佳木斯大学社会科学学报，2002，06.
[2]冯茜.多元文化视野中东西方爱情神话传说.中国矿业大学学报，2002，04.
[3]王晓冰.自我与他者双重律动下的言说－辜鸿铭笔下的中国妇女形象.运城学院学报，2002，06.
人文主义论文范文第6篇
1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主义”。何谓“人文”，中西方都有对它的解释。就中国而言，在《易•贲•巽》中有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。程颐解释说：“天文，天之理也，人文，人之道也。”（周振甫：《周易译注》，中华书局1991年出版，第80页）由此可见，中国人对于“人文”的解释是相对于“天文”而言，从而体现了中国人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希腊，发展于文艺复兴运动时期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。社会发展到今天，人文精神的主旨没变。就我们今天的社会环境尤其是教育状况而言，我认为周国平先生的阐释对我们更具启发意义，周国平先生说：“人文精神就是说一个人活着，他活得要有尊严，同时他要有自己的头脑、自己的灵魂。用自己的头脑去思考问题，用自己的灵魂去安排自己的人生。”（周国平：《人文精神的哲学思考》，长江文艺出版社2014年出版，第47页）从“尊严、自由、独立”等方面理解人文精神，不仅是社会发展在思想上的深层内涵，也是人文主义教育的本质要求。
2.历史学科的本质是人文学科对学生进行人文主义教育的承载者是各门人文学科。所谓人文学科，是相对于自然学科而言的，其研究的主要对象是人的精神世界和文化世界。这些学科设立的目的是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的。历史学科无论是从其渊源还是主旨功能来看都是典型的人文学科，其核心是文化素养的养成，而不是一门实用性的应用学科。与其他学科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因为历史就是人类自身发展的历史，就是用人对人自身发展的认识去教育后人，其丰富的人文资源，在陶冶情操、完善人格、传承文化上具有特殊的优势。所以，人文主义教育是历史教育最本质的属性，人格教育是历史课程的最重要的目标。所有背离了这一属性和目标的教育行为都不是真正的历史教育。
二、历史教育的现状
1.历史学科在学生中的窘境北京教科院基教研中心的专家曾对北京市2000多位学生课程的学习状况进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。赵亚夫教授曾进行过“关于学生和教师的历史教育观念”的调查，学生比较有代表性的几个看法是：①历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；②学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；③历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；④历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；⑤我们的历史观点经常是被强迫接受的。（赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《课程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中学学生中进行过类似的调查，结果大同小异。我们曾经认为最有意思、最吸引学生的历史课在学生心目中的地位如此之低，这令我们每一位历史教师震惊，我们到了必须深刻反思的时候了。
2.历史课堂的普遍教学模式与人文精神的背离在当前的历史教学中有两种普遍的背离人文主义教育的功利教学的行为。一种是“唯知识论”，这种教学模式就教学内容而言，考试考什么我就教什么、练什么；就教学方法而言，历史就是照本宣科、死记硬背；就评价方式而言，学生考高分就是历史学得好。虽然在理论上我们都知道这种“填鸭式”的教学模式是在扼杀学生的学习兴趣与潜能，是在遮蔽历史丰富的人文内涵，但在现实中由于种种原因我们很多历史教师仍然奉行不逾。另一种则是近年来颇为流行的“唯能力论”，这种模式是在新课程改革和相应的高考进行后，教师针对高考对“新材料”“新情境”的重视，片面崇尚对史料的概括、提炼、分析等逻辑思维能力，从而将学生的思维引向标准化、机械化和统一化，从而将丰富人文内涵的历史教学转变为纯技术性纯理性的历史史料教学。就历史教学的本质而言，这种教学模式的危害更甚于前一种，因为人文教育的价值就是在于对一味强调“技术理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于对情感、人格的陶冶，而“唯能力论”恰恰又将我们带回了人文主义教育所要否定的那些东西。
三、在具体教学中加强人文主义教学的实践
1.在学习目标设计上注意突出对学生人文素质的培养设计学习目标的宗旨是让学生通过教学发生变化并获得进步。作为培养人文素养的核心学科，历史要求学生的变化与进步是人格的健全与完善。因此，历史学习目标的重心应该在塑造学生的人格、丰富学生的人文精神、培养和发展学生的社会适应能力上。我们要充分利用历史丰富的素材，如用优秀的历史人物、富有人文内涵和值得深刻反思的历史事件等引导学生设身处地地在历史环境中理解历史、与历史人物进行心灵的沟通和碰撞，从而产生情感的共鸣，在情感体验内化的过程中接受心灵的洗礼、感悟人格的魅力、反思人性的弱点。随着情感体验的积累，人文素养在潜移默化中得以增长。
2.改变课堂教学模式，采用人文的教学方法人文的教学知识与人文的教学方法应该是相辅相成的，不可偏废。人文的教学方法的核心就是坚持以学生为本，重视学生的主体性，重视学生个体的历史感悟。历史课堂是培养学生人文精神的主战场，在历史课堂上，教师必须以人为本，充分尊重学生的个性，还学生自主的学习空间，打造富有人文精神的课堂，这就需要从课堂氛围的营造、教学手段的改变等多方面入手。
3.采用富有人文精神的评价机制教学评价是教师了解学生的学习状况、调整教学方法和激励学生的重要手段。但是应试教育下的评价机制就是以考试成绩作为唯一的标准，这种评价机制只关注学习的结果，忽视对学习过程的考查；只关注量化成绩，忽视对其他素质的考查。所以我们必须建立体现人文精神的评价机制，以是否有利于学生的全面发展、是否有利于学生人文素养的形成作为根本。要关注学习的过程，尊重学生的个体差异，给每一个个性各异的学生提供发展空间。综上所述，历史学作为典型的人文科学，其教学的核心是以历史事件、历史人物为载体，培养学生的情感态度、意志和价值观，从而促进学生在人格上的完善，为学生的终身发展服务。作为一线教师，我们的核心目标就是在具体的教学实践中（包括课堂教学、课外活动、评价机制等方面）改变陈旧落后的理念和方法，发掘历史学科的人文性，并通过人文的教学手段使历史学真正成为一门对学生终身发展有益的课程。
人文主义论文范文第7篇
（一）人文主义是新闻传播的文化心理基础
在新时期之前，人们处于““的思想枷锁中，而新时期人文主义的出现改变了这一现象，使人们突破了陈旧的思想，解放了自己，冲破了过去的种种不合理的规则制度。人文主义思想对群众的思想转变作用是这样的：首先，在人文主义思想形成初期，某一特定阶层的人们与之相遇并能够理解、支持；然后，这一阶层的人们互相交流使得这种思想在这一阶层中广泛传播。随后，在得到了绝大部分人的认同之后，他们开始发起思想运动，让越来越多的人能够了解到人文主义思想，从而引起全国人民观念上的改变，至此，人们的心里接受了这种想法，思想运动取得成功。人文主义思想重在强调“人”的重要性，解放自我。基于这种转变，人们，特别是新闻工作者们开始重新审视关于新闻的一切，新闻的传播形式首当其冲。人文主义就这样给新闻的传播打下了群众的心理基础，新闻传播也促进了人文主义的传播。
（二）人文主义为新闻传播指明了发展方向
新闻随着人文主义的发展，也有了新的转变，大步跨进了一个新的时代。然而，这个转变并不是一帆风顺的。在20世纪90年代，社会主义的市场经济体制被提出并确定之后，新闻业的发展又出现了一个转折点。由于市场经济体制导致的传媒业逐渐走向大众，被大众更加了解，新闻业也随之发生改变。从前的新闻业是由政治来指引，围绕着政治展开，而在新时期，在市场经济被高度重视的时候，新闻业的重心是否将从政治转移到经济上，是新闻业面对的首要难题之一。然后和政治一样，经济只是人们生活的一个方面，它是重点，却不是全部，若以经济为新闻发展的中心，则会像过去一样比较片面、笼统。在这个关键时刻，人文主义成了新闻业发展茫茫迷雾中的指明灯。跟随人文主义进行改革后的新闻业，以人为中心，从经济发展，政治改革，工作与生活等多方面来进行对人文的关注。新闻传播开始对普通的个体进行关注，不再只是关于某一个人。
（三）人文主义促进了新闻传播观念的转换
对比20世纪和如今的新闻内容，最显著的感受就是如今的新闻更加强调人的主体性，将新闻和读者放在了平等的地位。在这一改变过程中，“受众”的观念被提出，认为新闻的形式与内容应该根据群众的需要来决定，这是新闻业的改变中强有力的一笔。但改变并不是一蹴而就的，在20世纪80年代，受众的需求仅仅停留在表面，主要体现为改变报纸的版块排列，增加互动内容等方面；到了90年代，才将传播者的姿态降低，和受众处于同等地位。观其发展历程，对“人文主义”的理解越来越深入，将“以人为本”的思想贯彻得越来越彻底，除了将传播者和受众放在同等地位，还能够把每个人当成独立的个体，正视每个人的权利，人文主义已经不断渗入新闻业。从根本上来说，新闻传播观念的转变就是从漠不关心，到无限关注“人”，将受众的需要放到最高的地位上，无处不体现着一种人文关怀。新闻已经能够走进群众生活，贴近群众，更能被群众所接受，都是人文主义促进了这种转变。
二、传媒新技术对新时期人文主义与新闻传播的交互影响
新媒体是在传统媒体发展的基础上运用数字技术、移动技术、网络技术的新的媒体形态。随着科学技术的推进，互联网以及手机的普及，新媒体逐渐成为继报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态。新媒体的传播因其传播方式的高度自主性、广泛参与性、去中心化的互动性等特点，使广大民众参与到信息的制作和传播过程中，给人们带来了新的虚拟生活方式，对新时期的人文主义与新闻传播都产生了巨大的影响。《中国新媒体发展报告（2013）》提出，2012年以来，中国新媒体用户持续增长、普及程度进一步提高，而新媒体应用也不断推陈出新、产业日趋活跃，特别是微博已经发展成为中国活跃度极高的新媒体应用平台和信息传播空间并频频引发热点。微博、微信都操作简单，使用方便，只要用户下载微博、微信软件并进行注册即可登录使用，再加上智能手机的普及，为微博、微信的使用提供了更为便利的条件，而手机即时通信的移动化、碎片化和随时在线的特点，符合当代人们的使用习惯；微博、微信等媒体地出现在改变着大学生获取信息、交流沟通等生活方式的同时，也在改变着新闻传播的方式。微博的出现深刻地改变着人们的生产和生活方式，微博的特性满足了人们的个性和智力发展的需要，深受人们的追捧和喜爱。微博手机客户端和电脑客户端都可以随时随地信息，更新迅速，交互性传播快捷、信息海量，成本低廉，而微信则融合了腾讯QQ好友和手机通讯录，使关注和分享性更强，再加上微信资费便宜，只花费很少的流量费用，并且支持语音、图片、文字等各种信息的发送，让受众之间的沟通变得更加丰富有趣。“微”软件除具有网络媒介信息传播量大、速度快、超地域性等一般特点之外，还具有传播即时互动性强、高度自由性、信息内容与方式多样性、语言表达方式简捷性等特点。这使得新闻传播更具个人化，被更多的人所了解并接受。在一定程度上，新媒体技术改变了新闻传播的模式，新闻传播又传播了人文主义的发展。
三、结语
本文探究了大量新时期的人文主义和新闻传播的关系，其核心就在于对“人”的关注，人文主义的重要性日益提高。在中国社会主义发展的历程中，我们不可否认的是，虽然过程曲折艰辛，但人的主体性始终处于上升的趋势，社会的主体是人，在人文主义的影响下，新中国的人们都已经意识到了自己的独立性，自己作为一个“人”的主体性，懂得为自己的权利去抗争，当代中国的主要思想潮流即是社会主体的意识觉醒。新闻传播的变革，正是去传播这种意识，促进思想觉醒，改变人与社会的关系，同时促进社会和人的发展。使人的进步带动社会进步，人与社会能够更加和谐。
人文主义论文范文第8篇
[关键词]教育管理；人文主义；实践价值；中小学人文管理
西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。
一、人文主义教育管理论的主要观点
持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]
不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。
二、人文主义教育管理论的实践价值探析
尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。
（一）组织目标
一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。
（二）管理制度
制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。[4]其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。
（三）领导行为
一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。（四）系统环境
时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。
三、我国学校人文管理的误区与改进
尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。
（一）学校人文管理的认识误区与澄清
就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等。说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到科学管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的。学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来。下面我们就循着科学与人文这对范畴的发展轨迹试着来澄清误区。
考察整个西方哲学思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着工业革命的近现代以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一。由此看来，有着内在联系的科学与人文在历史长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程。相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）。那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点。如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论。
（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏
无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”[5]“细节关怀”[6]“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7]等等，甚至还可以听到不少把人文管理与制度管理对立起来的言论。应当说，校长们站在领导者的立场已经认识到，实施人文管理就意味着自己要率先垂范以身作则并且尊重人、信任人、关怀人，这是对的但也是片面的；而将人文管理与制度管理对立起来就有失偏颇甚至是一种曲解。这种片面和曲解的背后，不仅是我们学校管理者的水平有待提高，更是反映教育管理理论研究的盲点或欠缺。那学校人文管理的着力点何在呢？
要厘清学校人文管理的着力点，首先要弄清楚管理的逻辑框架。在较为深入研读丹尼尔·雷恩的《管理思想的演变》、克劳德·小乔治的《管理思想史》、孙耀君的《管理思想发展史》等国内外数部经典管理思想著作的基础上，笔者勾勒出了一个初步的管理逻辑框架：人性是主线，目标是导向，组织是平台，科学与人文是两个维度，理论、研究、实践是3种形态，技术、制度、行为、文化是4个层面。其中科学与人文作为两种有着内在统一性的价值维度，它们不仅反映在人性、目标、组织上，而且在管理理论、研究与实践等3种管理形态上有其体现，但最为直接体现的是在管理技术、制度、行为和文化层面上。就4个层面而言，从整个西方管理的发展史来看，基本上历经了一个重技术、重制度、重行为、重文化的演变过程。那么科学与人文的价值影响到底如何体现呢？事实上，科学与人文两维在管理技术、制度、行为、文化4个层面上都有体现，而不是我们习惯中把技术与制度管理当作科学管理，而把行为和文化管理当作人文管理。就管理技术与制度而言，其科学色彩不言而喻，但它们同样需要体现人文精神而具有人文属性，如管理技术的研发必须考虑管理对象的需求，应用首先取决于员工能否接受，推广必须注意其适用的人文环境等；管理制度的设立必须符合人的发展的原则，体现对人格的尊敬和保护，制度的执行应当有其人文基础，考虑到不同的文化背景等。就行为和文化而言，我们一般认为这是比较容易体现人文管理的方面，如实践中校长们对人文管理的认识正是从领导艺术或管理行为这层面出发，但领导行为同样需要讲科学，西方管理思想中就有一个重要的行为科学学派；文化管理可以认为是一个偏重人文的管理方式或层面，反映到我国学校管理实践中就是现在“流行”的学校文化建设和知识管理，其实文化建设也需要制度的作用，因为制度可以制约传统文化负作用的发挥、制度可以使文化具有可操作性、而且制度本身也是一种文化。如此看来，学校的人文管理并不像校长们所理解的那样仅仅体现在其自身的领导行为和领导艺术上，而在技术、制度、行为、文化等方面均有其用武之地，而将制度管理与人文管理对立起来的看法则完全是一种曲解。同理，学校科学管理也是如此。此外，学校管理中的人性假设、目标制定、组织设计也同样需要体现科学精神与人文精神的要求。因此，整个管理的逻辑框架都是学校实施人文管理和科学管理的着力点。（三）我国学校管理模式的应然选择——人文化的科学管理模式
我国学校管理应当采取何种模式呢？科学管理模式？人文管理模式？科学化的人文管理模式？人文化的科学管理模式？这也许是校长们最最关心的问题。所谓科学管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的科学精神与科学属性，在现实中尤其表现为偏重于管理技术和管理制度的健全与运用。反观实践，我国中小学管理在一定程度上表现出科学管理的异化和科学管理的不足。如教师管理制度上，一方面过分地依赖量化指标的评比考核而压抑个性和影响积极性，另一方面培训进修制度因落不到实处而成为摆设；又如很多校长热衷于学校发展规划的制定和特色学校的创建而对作为学校技术核心的教学并不真正关心，尽管近些年来“校本教研”比较红火但实效不佳，这与泰罗当年在车间里通过管理技术来实现技术管理的做法相差甚远，新课程改革中的种种问题[8]与学校管理者对发生在课堂里的技术细节缺乏兴趣不无关系。由此看来，我们的学校管理在整体上并未达到科学管理模式的要求，但在异化方面却是不容乐观。所谓人文管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的人文精神与人文属性，在现实中尤其表现为偏重于管理行为的人文化和管理文化的建设。在对校长们的人文管理之狭隘理解深表忧虑的同时，考虑到我国传统管理文化的负面影响而不主张在学校管理中单独提倡人文管理模式。因为，我国传统的管理文化整体上表现为以德性主义和人治主义为调控机制，这在根本上就是一种人治的管理文化。今天不少校长简单地把人文管理仅仅理解为个人魅力的发挥甚至曲解为人情管理，在一定程度上正是这种传统人治文化的深层影响。如此看来，单独的科学管理模式或人文管理模式可能都不适合我国学校管理的实际需要。
西方学校管理的发展历程中走过了一个科学管理的阶段。就拿美国来讲，该国在20世纪上半叶主要是探索和实践学校的科学管理，如作为学校效率研究前奏的教育测验运动、学校调查运动的兴起、斯波尔丁和鲍比特的学校效率论、应用科学管理之典范的葛雷制学校、斯特雷耶的学校成本分析等等，[9]但在同时及随后的发展过程中，该国的学校管理开始发生由重科学向重人文的转向，如杜威的民主管理哲学、约契的学校人际关系改善论、直至当代萨乔万尼的道德领导理论等等，但科学管理从未受到消弱和忽视。如果说美国学校管理追求实现的是科学化的人文管理模式的话，那么我国学校管理应当选择的模式是人文化的科学管理模式。主要基于4点考虑：其一，既然单独的科学管理模式或人文管理模式不适合于我国学校管理，那么只有从科学与人文二者有机融合的角度去寻求合适的管理模式，人文化的科学管理模式正好体现了这种融合。其二，由于受传统影响我国学校管理中人治与人情因素的明显存在，当务之急的是要实现科学管理而非人文管理，因此该模式的落脚点应该在科学管理上；同时鉴于管理现实中非人的、异化的手段与方法同样存在，因此在实施科学管理的同时必须注意体现人文精神，进而我们提倡人文化的科学管理模式。其三，笔者以为，科学化的人文管理模式是学校管理追求的更高境界，目前我国学校管理的主要目标应该是实现科学管理也即陈玉琨教授所提出的学校管理3个阶段中的规范阶段，[10]当然在科学管理目标追求过程中必须注意体现人文精神和人文属性。其四，对该模式的明确理解和把握，有助于我们在学校管理的理论研究与实践操作中有取舍批判地借鉴和吸收人文主义教育管理论的合理主张，从而更好的实现学校的人文化科学管理。当然，该模式的倡导是针对我国学校管理的整体水平而言的，但就具体的每一个学校及其每一个管理领域而言，需要具体问题具体分析。
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人文主义论文范文第9篇
目前我国大部分高校都将计算机列为基础课程，不论任何专业的学生都要修读计算机课程，计算机操作能力作为本科生必备的技能，学生计算机考试通过的等级证书甚至与毕业证书联系起来，也就是说如果学生的计算机水平不达标便得不到毕业证书。可见现如今计算机教育在我国高校教育中的重要性。然而，目前我国高校计算机教育却存在了很多的现实的问题。
(一)科学性不完善高校计算机教育科学性不完善主要表现在过分注重操作性和实用性，对计算机工具性的认识不够全面和深入。现在高校的计算机教学课堂，特别是非计算机专业学生的计算机教学课堂，基本上是老师简要介绍计算机相关原理，学生看教师操作一遍，之后学生自主模仿学习，完成教师要求的作业内容。这样的教学虽然让学生迅速的学习和掌握计算机操作步骤，却忽视计算机科学知识的深入学习和学生个人学科科学精神的塑造，学生只知道怎样做而不知道为什么，对计算机这门科学深层次的了解不够，科研精神缺失。计算机的工具性不应该是单纯的表现在学生会应用一些系统的方法解决计算机操作问题，还应该是具备一定的科学钻研和探索发现的精神，在基本技能的基础上善于科学思考，主动进行科学创造，学生科学精神的树立是计算机教育的终极价值取向。另外，让学生了当前计算机技术发展的资讯也是计算机科学性的体现，现在高校计算机教育当中普遍缺乏对计算机前沿资讯的了解。在一些计算机课堂中，学生完成作业任务之后，教师便让自己上网和玩游戏，甚至有些学生上计算机课就是为了能够上网玩游戏，这样就完全扭曲了计算机教育的目的，大大的浪费了课堂教学时间，剥夺了学生学习的机会。其实，学生在熟练掌握基本技能的同时应该让学生充分了解计算机科学发展的前沿，深入了解计算机以及信息、网络发展背景和未来发展趋势，让学生能够熟悉计算机信息技术和网络技术发展现状和动向，让学生在计算机科学的世界中开阔视野，培养学生兴趣，进而树立科学精神。
(二)人文性缺失高校计算机教育计划中将学生对计算机原理、操作等技术方面的内容作为唯一的目标，教师的教学任务就是教会学生如何操作计算机系统、使用办公软件、浏览和制作网页等等。在这一过程中，学生的计算机应用能力虽然得到了一定的强化，并能够在日常应用中日益熟练，客观上达到了现代信息社会对计算机操作的要求。但在这种教学模式下计算机教育日益沦为一种工具理性至上的机械式训练，计算机教育忽视了学生个人的丰富的情感，学生知识被当做死板的训练对象，学生与学生之间没有差别，计算机文化与信息文化在教学中被忽视，计算机教育的目的就在于实际的应用，人文精神在计算机教育中缺失。有学者指出“由于对纯粹操作技术的强调和对人文精神教育的忽视，当今大学计算机教育体制培养下的大学生表现出了种种令人难以满意之处:从计算机黑客的横行到电子流氓的产生，从沉溺于网络恋爱到网络成瘾，从数字化犯罪到信息垃圾的泛滥……”因此，我国计算机教育由于过于注重工具性，对学生在现如今的信息时代产生了一些不良行为并没有起到良好的引导作用。我国高校计算机教育人文性缺失是一个亟待解决的问题，我们要能够清醒、理智地看待计算机教育，应该提升对计算机所具有的文化特征和意义的关注，在注重计算机实用性的操作的同时，增加对学生个人的关注，了解学生的真正需要，进而为了社会发展培养人才。因此，计算机教育在注重科学性的同时，应该关注学生个人和社会的需要。增加对学生的计算机文化、信息文化、网络文化等相关文化性知识的传授，充分发挥计算机教育的人文性。计算机教育欠缺科学性会导致学生对于计算机科学体系理解的不够全面，对于学科的研究不够深入，缺乏科学探索精神，单纯追求计算机技术的实用目的和功利目的，这完全不利于高校层次学生对于计算机学科的科学领悟。计算机教育人文性缺失会导致计算机教育沦为僵化的技术灌输，欠缺计算机教育的时代性、社会性、个性，不同的学生对于计算机教育有着不同的需求，计算机教育的人文性能够有效的帮助高校计算机教育符合时代需求，培养适合社会需要并且全方面发展的学生。计算机教育科学性与人文性都是不可或缺的，因此，科学人文主义教育观能够为我国高校计算机教育的发展指明方向。
二、科学人文主义视角下我国高校计算机教育体系改革探讨
(一)计算机教育以学生为本计算机教育首先应该将视野从计算机技术转向学生的需要，要鲜明的突出人的主体地位。传统的计算机教育是书上怎么写学生就怎么做，教师怎么教学生就怎样操作，这样是教育明显是以计算机程序为中心，学生被“牵着鼻子走”。以学生为本的计算机教育应该让学生们理解到技术是人的能力的拓展与延伸，其中蕴含着人类长期的智慧的结晶和人类精神、道德与价值的凸显。科学人文主义教育观下的计算机不再死板的、冷冰冰的客观物体或技术手段，计算机教育应该引导学生去主动探索、获取、处理、生成的能力，让学生充分发挥自己的主观能动性，避免让学生产生被动接受的麻木性，不让学生成为计算机程序的“奴隶”，而是让学生成为主导者，在计算机科技与技术中发挥自我。另外，在如今的网络时代，要加强计算机教育的与时俱进，要让学生正确认识互联网的有效用途，培养学生在互联网中健康的交流与共同，计算机教学内容要符合学生生活实际要求，摆脱与学生生活脱节的窘境。
(二)注重学生信息素养的提升计算机作为现代人类社会生活必备的工具，其基本功能是为人类服务。在计算机教育中，计算机知识与技能的培养是教育的只要目的，但在信息高速膨胀的时代，我们生活在信息社会中，信息文化充斥着我们生活的点点滴滴。因此，我国高校计算机教育应该知识与素养并重，既重视学生计算机知识的学习与技能的训练，还要注重学生信息素养的提升。所谓信息素养，也就是对计算机文化的内化。学生学会应用计算机与网络是不够的，还要能够很好地融入信息社会。有学者指出信息素养的本质主要包括“信息意识情感，信息伦理道德，信息技术方面的基本知识，操纵、利用、与开发信息的能力。”可见，信息素养自身就是科学与人文的结合，它既体现了学生情感意识、伦理道德层面上的素质，有体现了学生知识与能力的开发，因此，我国高等计算机教育应该放眼学生信息素养的提升，而不是只停留在知识层面的单项传授。
(三)课程建设关注科学性与人文性的整合传统计算机教育课程设置以科学技术课程为主，课程内容基本上停留在技术理论和操作层次，然而，站在科学人文主义教育观的立场上看，这是远远不够的，学习科学知识，树立科学精神是计算机教育的目的之一，人文精神的培养才是教育价值的方向，学生学习计算机科学的最终目的是要达到自我开发与发展并且最终适应社会的需要，进而实现自我人生价值。因此，高校计算机教育的课程建设要综合科学性与人文性，促进学生个人与社会的发展。首先，改革科学课程内容，在课程内容方面保留基本的、具有生成意义的内容，同时应具有丰富、前沿性的，甚至是正在构建的能反应人们对计算机领域的新的认识和探讨，保证学生在学习基本知识的基础上了解学科的前沿，思考挑战性的问题。其次，加强计算机教育人文课程建设，挖掘计算机学科文化、信息文化、网络文化内容，激发学生学习兴趣，培养学生科学文化精神，引导学生自主创新。
人文主义论文范文第10篇
[1]在大学语文课程中实施人文主义教育，这是由该门课程的性质决定的。国家教委高教司1996年4月30日在新编大学语文教材的序言中写道：“大学语文课，是普通高校中面向文（除汉语言文学专业外）、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的一门文化素质教育课程。课程设置的目的是培养学生汉语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。这是大学生文化素质中的一个重要方面。”序言同时还提出，要“把这门课程的建设作为对大学生进行文化素质教育的一个重要手段。”[2]序言同时还强调，关注大学生的精神成长和语文运用能力的培养，是大学语文课程的双重功能。其实，语文能力的培养说到底也是一种人文主义教育。这从母语教育对学生精神成长方面的影响就不难看出。余光中先生在《听听那冷雨》中写道：“……一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵他祖先的回忆和希望便有了寄托。”[2]129这里，诗人把汉字和我们的祖先联系起来。汉字是中华民族文明的载体和历史的见证，是我们赖以生存的精神土壤，是华夏民族的血脉，有着巨大的凝聚力，“只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象磁石般的向心力当必然长在。”一个远离祖国在异国他乡的中国人，无论来自什么地方，语言是否相通，都可凭着如画般美的方块字找到自己的同胞，感受到祖国的温暖。因此，我们在给学生传授语文知识的同时，不可能不对学生精神的成长产生影响。人文主义的内容一般包括人文知识、人文思想、人文方法和人文精神四个方面。大学语文教材本身就蕴含着这些方面的内容。尽管现行大学语文教材种类繁多，各有模式，各具特色，但有一点是共同的，那就是各种教材几乎都以精选的能帮助学生修身养性、完善人格的古今中外优秀文学作品为主体，涵盖历史、哲学等方面的内容，这就使得其具有了丰富的人文内涵。只要我们深入挖掘，就能有效地让大学生精神世界得到充实，情操得到陶冶，心灵得到净化，性情得到涵养，人文素质得到提升。下面我们以徐中玉、齐森华主编的《大学语文》为例探讨这个问题。华东师大出版社出版的由徐中玉、齐森华主编的《大学语文》（第十版）延续了前几版的模式，分“仁者爱人”“和而不同”“以史为鉴”“胸怀天下”“故园情深”“礼赞爱情”“洞明世事”“亲和自然”“关爱生命”“浩然正气”“冰雪肝胆”“诗意人生”等十二个单元①。每个单元的名称就体现着鲜明的人文主义内涵。
“仁者爱人”单元的中心内容是中华民族传统的美德——爱。孔子的仁者“爱人”，墨子的“兼爱”、孟子的“仁政”都体现了中华民族“爱”的传统人文精神。《齐桓晋文之事》中的“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”[2]7，实际上讲的是爱人如己。这在世态炎凉的今天，很有现实意义。在教学中，教师要联系现实中发生的道德沦丧的事件，如对需要救助的人漠然置之，甚至为了金钱竟然杀生母（温州的朱陵杰）等事件，让学生深刻理解古代圣贤的仁者之心，提升自己的道德。《怀大爱心，做小事情》一文中的特蕾莎修女放弃了安适的生活，把自己变成穷人，50年如一日，怀着巨大的爱心，“一头扎进贫民窟、难民营和各种各样的传染病人中”[2]21，让这些期待温暖爱心的“饥饿”者获得温暖，获得了爱。她完美无瑕的圣洁，她自身所体现的核心价值，为当代大学生树立了光辉的榜样。“和而不同”单元指出，万事万物自然存在的状态为多元并存，“和而不同”是中华民族生活经验、政治经验、审美经验的结晶。《老子》第二章指出：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。”[3]这段话告诉我们，看似矛盾的东西，其实是既对立又统一的，什么都是同一的世界是不存在的，这既是自然法则，也是社会发展的客观规律。在教学中抓住老祖宗的经典教诲，联系实际，让学生学会辩证、全面地看问题，认识到世界上没有绝对的东西，这对学生哲学修养的提高，无疑是有帮助的。《容忍与自由》中心论点就是“容忍是一切自由的根本：没有容忍，就没有自由”[2]42。面对当今多元并存的世界政治格局和多样共存的文化，“有容乃大”理念更具有现实意义。在教学中要注意联系现实，让学生明白容忍的重要性，认识到容忍是一种谦虚，是一种美德。具有“容天下难容之事”雅量的人，本身就具有一种人格魅力，能包容、容忍，这是一种有修养的表现。当然，也要给学生讲清楚，容忍是有限度的，如日本说是它们的领土，这我们就不能容忍。“以史为鉴”单元告诉我们，历史是人类全部社会实践的总和，洞察历史，汲取历史上成功的经验和失败的教训，可以使个人少犯错误，社会发展少走弯路。以史为鉴，既能从中探寻国家兴废的原因，也能针砭时弊，为疗救危机提供良方。因此，以史为鉴，警钟长鸣，具有普遍而永恒的意义。《召公谏厉王弭谤》中召公“防民于口，甚于防川”的一段议论，闪耀着民本思想的光华，值得重视。因为民本思想很大程度上就是人文思想。《谏逐客书》讲的是用人问题，要不拘一格用贤良之人。这也从某些角度反映了个人的修养问题。《过秦论》分析了导致强秦覆亡最根本的原因是“仁义不施”，为汉王朝的长治久安提供了历史借鉴，也为历代统治阶级敲起了警钟。“仁义”实际上也是道德修养问题。《五代史伶官传序》从后唐庄宗李存勖由艰苦创业统一中原到骄纵享乐身死国亡的事例，提炼出一个重要的史学观点：“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉！”强调“人事”的重要，阐明“满招损，谦得益”“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的道理，告诫人们要谦虚谨慎，居安思危。这也涉及个人的道德修养问题。《卖书记》虽然写的只是个人三次“卖书”的感受，但却从一个侧面深刻反映了20世纪50年代初的极左思潮、60年代以阶级斗争为纲的各种政治运动和70年代的“”给国家与个人所带来的灾难，具有丰富的时代意义。教师在教学中要注意联系时代和现实，启发学生要具有海纳百川的胸怀，听得进不同意见，能与自己意见不同，甚至反对自己的人相处，以仁义待人；要谦虚谨慎，有危机意识；要头脑清醒，能分清是非。而这一切会从各个方面升华学生的人文修养。
“胸怀天下”单元讲的是中华民族的高尚情操。胸怀天下、忧国忧民是我国历代仁人志士薪火相传的优良传统。《哀郢》中的三闾大夫屈原才华横溢，忧国忧民，但却被楚怀王放逐。尽管他对昏庸腐败、妒贤嫉能的楚国统治者无比忿恨，但惊闻楚都郢被秦国攻破后，并没有幸灾乐祸，而是悲痛欲绝。其浓郁的爱国情思感染着一代又一代的中国人。《古风（其十九）》中的唐代大诗人李白恍惚地跟着仙人在太空中遨游，但当他俯首下望时，看到的却是洛阳一带由于安史之乱所造成的战火纷飞、血流遍野的灾难以及逆臣贼子们“衣冠簪缨，坐拥朝堂”的景象。诗中不难看出李白这位浪漫主义诗人对现实的关心，对战争所造成的灾难的忧虑。《秋兴八首（其一）》中的“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”[2]95，渲染了安史之乱平息后现实主义诗人杜甫对国家命运的关心。《北方》中“我爱这悲哀的土地/古老的国土/——这国土/养育了我所爱的/世界上最艰苦/与最古老的种族[2]104。”表现了诗人艾青对北方大地和灾难深重的北方人民的同情和挚爱，以及对祖国无限热爱的深情。以上洋溢着诗人血泪的爱国主义诗篇，是对大学生进行爱国主义教育的极好教材，对学生社会主义核心价值观的培育无疑会起到积极作用。《我有一个梦想》告诉我们，梦想是美的，梦想是生活的动力，但要实现梦想就必须付出辛勤的劳动。教学中要联系提出的“中国梦”的内涵，让学生认识每个中国人的梦想都是中国梦的一部分，启发学生把个人梦想和中国梦想联系起来，为民族振兴、国家富强、人民幸福的中国梦的实现奉献自己的力量。“故园情深”单元讲的也是爱国主题。中华民族对故土、对故园怀有浓烈的热爱，对土地、对家乡有着深深的依恋。《乡土情结》以王维的《杂诗》引出一个普遍的道理：“每个人的心里，都有一方魂牵梦萦的土地”[2]118。作者对乡土的思念实际上就是对祖国的思念，其乡土情结实际上就是民族情结，这里的乡土，实际上就是祖国。《听听那冷雨》中所表现出来的对故土刻骨铭心的爱与思念，无论过去、现在，也无论大陆、台湾、美国，不管时地如何变化，对祖国的思念和爱是永恒的。《梦回故园》以拟人化的手法，通过与青山的对话，写出了一个回到阔别四十年的姑姑对故乡的思念。《祖国土》对哺育了千千万万苦难民众却惨遭践踏蹂躏的“祖国土”寄予深情。以上课文是从对故土依恋的角度讲爱国主义，同样是对学生进行爱国主义教育的极好篇章，有利于爱国情操的培养。《二月兰》告诉学生一种人生态度：植物有大年小年，世事有沧海桑田，人生有起也有落；要在变与不变中保持博大的心胸。教学中要注意联系学生实际，让他们清楚人生不可能一帆风顺，逆境是成长必经之路，要善于接受逆境、挑战逆境，生命才会日渐茁壮。这也是一种人格修养。“礼赞爱情”单元写的是爱情。爱情是人类生活的重要内容，是文学作品的永恒主题。《诗经•蒹葭》意蕴丰厚，但从爱情诗分析，其表现的是抒情主人公对“伊人”的真诚、执著。《长恨歌》尽管是一出美化了的宫廷爱情悲剧，但“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”[2]147的真诚爱情，是值得学习的。《鹊桥仙》中“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”[2]151，一反相思离别的缠绵伤感，告诉人们什么是真正的爱情。《沈园二首》通过对四十年前一场爱情悲剧的回味，把陆游对表妹唐婉坚贞不渝的爱情表现得淋漓尽致。以上诗篇讲的都是我国古代经典惊天地、泣鬼神的爱情故事。对爱情是严肃还是随意，是真诚还是虚假，这能检验一个人道德品质高尚还是低俗。在讲授这些诗篇时，要联系实际，教育学生要学习前人对爱情的执著与坚贞；要唾弃和抵制现实生活中那种对爱情随随便便，甚至采取猎取、玩弄的态度。“洞明世事”单元告诉我们：人情世态林林总总，千姿百态，不可思议，难以把握。能够正确认识各种社会现象，处理各种人际关系本身就是一大学问。而要洞明世事，就必须增长见识，增长阅历。只有洞明世事，才有利于自己的生存和发展，有利于社会的和谐和安定。《涉务》一开始就提出：“士君子之处世，贵能有益于物耳”[2]173，为人臣者“能守一职，便无愧耳”[2]173。这告诉我们，要务实，能认认真真做好自己的本职工作，就一生无憾。《枕中记》告诉我们，所谓的功名利禄不过是“一枕黄粱”，启发人们要脚踏实地，不要沉醉于不切实际的梦想中。《论睁了眼看》批判了“瞒和骗”的思想和文艺。文中“文艺是国民精神所发的火光，同时也是引导国民精神的前途的灯光[2]186”，揭示了文艺是国民精神的体现，告诫作家要有社会责任感，要创作健康向上的文艺作品。《断魂枪》告诉人们，要跟上时代的步伐，弃旧布新，否则就会被时代淘汰。《吃饭》以各种名不副实的社会现象为例，将吃饭背后的人情世态表露无余。“亲和自然”单元讲的是人与自然的关系。人是自然的一部分，理应与自然和谐相处。但19世纪以来人类的许多活动，把自己不断地推向自然的对立面，这势必遭到自然的惩罚，人类只有亲和自然，才能拯救自己。《黄山记》刻画了黄山特有的险峻奇幻的神韵，表达了作家对大自然、对祖国大好河山的爱。《心灵的镜子》提出心灵和自然是一体的，因此保护自然就是保护心灵。《像山那样思考》指出，各种生物都有自己生存的理由，人类不可因眼前利益而破坏生态平衡，造成用自己创造的文明毁灭自己的境地。教学中要联系近年来我国雾霾等各种自然灾害频发的事实，使学生懂得保护环境的重要性，进一步理解“天人合一”这一中华民族传统的宇宙观的价值和深远意义。这实际上也是对学生进行人文主义思想教育。
“关爱生命”单元讲的是生命的意义和价值。人最宝贵的东西是生命，因此人最应珍爱的也是生命，每个人的生命随时都有可能结束，所以人不能仅有活着的欲望而无生命意识。关爱生命不仅在于“活着”，更重要的是要活出生命的价值与人生的意义；在关爱自己的生命的同时，也要关爱他人，甚至一切有生命的东西的生命。《小狗包弟》通过狗在“”的悲惨遭遇，痛斥了蔑视生命的做法。《菉竹山房》揭示了封建文化对人性的压抑与摧残。《苦恼》写出了马有情而人无情的黑暗现实，提出的是同情人、关心人的问题。《最后的常青藤叶》深情赞美贫穷的艺术家之间真诚的友谊和无私的爱。讲授这些课文时，注意联系现实社会人与人之间的关系及各种因素造成的轻生等现象，注意善于以名人名言对学生进行热爱生命的教育；以儒家的“乐天”“乐生”，道家的“养生”“尽年”，佛家的“救人一命胜造七级浮屠”这些中国传统文化中的积极因素，启发学生既不能因欢乐而放纵损伤身体，更不能因痛苦绝望毁灭生命以求解脱，任何时候都要善待生命，珍爱生命。关爱生命、善待生命本身就是一种人类高素质的表现。
“浩然正气”单元指出浩然正气是正直高尚的道德品质的体现，是中华民族的传统美德。孟子所说的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”[4]的“大丈夫”，正是具有这种气质的人。他们为追求真理、维护正义、不惧威逼利诱，不向邪恶低头，即使付出生命代价也在所不惜。《苏武传》中苏武为维护民族尊严，不辱使命，在断炊乏暖的冰天雪地里，苦苦坚持十九年而没有低下高贵的头。《张中丞传后叙》中的张巡与许远死守孤城，孤军奋战，粮尽援绝，哪怕到了“食其所爱之肉”的绝境也不投降；城破被俘就义时仍“颜色不乱，阳阳如平常”，大义凛然。《段太尉逸事状》中的段太尉为人民疾苦不畏，体现出一身正气。文天祥以生命和热血写成的《正气歌》，表现了作者在利与义、生与死的考验面前，从传统精神中汲取了力量，找到了坚强的精神支柱：“天地有正气”“凛冽万古存”。《梅花岭记》写了抗清名臣史可法从容就义的英雄事迹及其宁死不屈的浩然正气。面对无法抵御的强敌，他选择的不是投降，而是殉难。《读顾准》指出，顾准精神的核心是“科学、民主精神——这是西方五百年来人文精神的精华，也是中国‘五四’以来人文精神的精华。中国最需要这种精神；爱真理甚于爱生命的精神，为真理而置生命于度外，置荣辱于度外，‘像布鲁诺那样宁肯烧死在火刑柱上也不愿放弃太阳中心说’；追求真理锲而不舍和大无畏的精神，打破砂锅问到底的精神；‘为人民服务’的精神；不信邪（包括不信‘正’）的特立独行的创造精神。”苏武、张中丞、段太尉、文天祥、史可法、顾准等英雄人物，在“义”和“利”的选择、真理和谬误的选择面前，他们选择了前者，甚至不惜为此献出生命，真正做到了孟子所说的“舍生取义”。他们高尚的精神操守，激励着一代又一代的后人。学习这些课文时，学生很容易受到英雄人物人格魅力的感染，只要教师因势利导，是有利于培养学生正直高尚的道德品质的。“冰雪肝胆”单元与上一单元在内容上紧相关联，所讲的也是个人品格问题。只是“浩然正气”多彰显于关系到国家社会的大是大非，而“冰雪肝胆”则多映现于个人日常生活的方方面面。《念奴娇•过洞庭》告诉我们，做人就要“表里俱澄澈”“肝胆皆冰雪”。《书鲁亮侪事》中的奇男子鲁亮侪，在中国封建社会官吏中鹤立鸡群。他尊重事实，尊重民心，不计个人得失，不畏上司的责难与怒火，据理争辩，大义凛然。《纪念傅雷》中傅雷的三次“怒”，写出中国知识分子坚持真理、刚正不阿的优秀品质。正像该文结尾时作者所希望的那样：“只愿他的刚劲，永远弥漫于知识分子中间。”《钓鱼的医生》中的王淡人，自家清贫得夫妻俩“十多年没添置过衣裳”，但给穷人看病分文不取，甚至还管吃管住。为了诊治被洪水围困的村民，竟然不顾生命危险，泅水前去，为此村民们在他的匾额上题写了“急公好义”几个大字。他的急公好义和风雅、淡泊、不求闻达是其高贵品质。《牡丹的拒绝》突出了牡丹花卓尔不群的品质及“不苟且不俯就不妥协不媚俗”的个性。这里所写的牡丹个性，实际上讲的是人格。讲授以上文章时，教师要注意紧密联系学生实际，教育学生任何时候都要真诚坦荡，言行一致，做到真诚通透，不假浮美，不假虚饰，洁身自好；要谨守“老老实实，清清白白”的做人底线，不断追求高尚人格的理想境界，让生命活出价值和意义。
“诗意人生”单元讲的是善待自身问题。《饮酒（其五）》写诗人弃官归隐后的悠然自得的心态。陶渊明摈弃利禄功名，回归田野，在大自然中得到陶醉，甚至到了“得意忘言”的境界。借客之口宣泄了政治失意、人生无常的苦闷；借主之口表达了潇洒超脱、返归自然的情怀，从江水、清风、明月中感悟到了诗意的人生。《闲情记趣》写的是平凡而充满情趣的居家生活。家庭是社会的缩影，家庭的和谐也是社会和谐的一个重要方面。《“慢慢走，欣赏啊！”》将深奥的美学原理与人生理念讲得通俗易懂。全文的内核是倡导超越物质欲望的审美化的精神生活，这在物质富裕且日益挤压精神空间的今天，有现实启发意义。《启功二三事》给人们展现了一个“散淡”“豁达”“冷峻”的知识分子形象。启功是一个“从绘画、书法、诗词、音韵、考订、鉴别以及文学、史学领域的许多方面”“都下过苦功，有独特的成就”的大家[2]339，但他却十分谦虚，在自撰的《墓志铭》中说自己是“中学生、副教授。博不精，专不透。名虽扬，实不够。”[2]341虽诙谐，但也显示了其谦虚，值得我们学习。《我的自白》中用了钱谷融“平生最服膺”的两句格言表达他的人生旨趣。一是希腊阿波罗神庙中的“知道你自己”；二是诸葛亮的“淡泊以明志，宁静以致远”。对于第一句，他说：“我知道自己是最平庸、最无能的人。因此我决不自以为是，绝不在人前逞能。”[2]345这是洞见人生的智慧认知。而他借诸葛亮的名言表现了自己的志趣，反映了高远、自由的精神境界。讲授以上作品时，注意联系有关背景和现实，以文中不同人物在不同的遭遇下能解脱自己，过宁静生活的事例，让学生清楚人的一生不可能是一帆风顺的，总会遇到一些不如意的事，如事务的繁忙、生计的负担、疾病的纠缠、情感的挫折等，尤其是在竞争激烈、物欲高涨、功利横行的今天，我们要以前人为榜样，注意放松和自我调节，如佛经里所说的，“我们不可能把整个大地铺上地毯，但是我们可以自己选择穿上鞋子。”我们要以豁达的心胸面对一切。笑也一日，哭也一日。那就让我们笑对困难与挫折，笑对苦难与不幸，愉快地、富有诗意地度过自己的人生。以上是我们对徐中玉、齐森华主编的《大学语文》（第十版）所作的初步梳理。不难看出，该教材所选的每一篇课文，都蕴含着丰富的人文主义因素，这方面是其他学科无法企及的。作为大学语文课的教师，在教学中渗透人文精神教育不仅是义务，而且是责任。我们要充分利用大学语文这一平台，深挖课文的人文主义内涵，联系时代，联系当代大学生实际，对他们进行启发诱导，这对他们高尚人格的健全，社会主义价值观的构建，健康审美情趣的培养，无疑将起到潜移默化的作用。