人文地理学课程论文范文

时间:2023-11-19 12:39:00

人文地理学课程论文

人文地理学课程论文篇1

关键词:课程与教学论;学科发展;理论基础;审思

中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否,既与其研究方法有关,也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时,即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展,不仅在教育学科内部而且在教育学科外部,我国课程与教学论的地位也日益突出,价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论,研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的高峰,就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论,想要立于理论学科之林,必须提高自身理论思维水平,因此不仅需要理论,而且应当夯实和加强其理论基础。

那么,应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上,这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题,即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题,以及课程教学与人的发展关系问题,这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的,因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人,要关注哪些人,关注人的哪些方面,怎样关注人,课程与教学论要回答这些问题,就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题,即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题,即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题,即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的,课程教学在社会中;社会也是课程教学的,社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题,即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性,教学是一种文化现象和文化过程,课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行,课程教学随着文化的变迁而变迁;课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题,是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题,是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题,除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外,是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且,这些学科本身也是不断向前发展的,当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求,也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去,我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展,无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来,我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化,推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先,除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外,研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题,不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群,而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次,多学科理论和方法的引入,极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面,课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学,甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面,从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学,导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面,从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学,从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性,就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究,当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来,无论世界还是我国,课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群,既是学科分化综合的结果,也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是,理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立,绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说,课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界,如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象,那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位,那就不是有益而是有害了。

近年,课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向,等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在,课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中,这虽然繁荣了课程与教学论,但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁,带来了很大的消极影响。主要表现在:抹杀了课程与教学论研究的独特性,使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄,本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇,出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年,各种“走向说”(譬如,“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”,等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻,无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反,就课程与教学论学科的本体地位而言,且不说是不是必然、有没有必要、能不能够,需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究,而不是相反。有鉴于此,一些课程与教学论研究者指出,课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中,以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象,课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地,从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言,于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次,以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向,课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为,采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础,也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”,指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法,并对那种学科产生一定影响的现象,又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先,教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象,既存在教育内部各因素的相互作用,也存在来自外部各种因素的制约和影响,就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律,因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次,社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元,教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注,于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式,投身于教育的研究。第三,“客串”者具有一定的学科优势,为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”,但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势,而容易发现教育中存在的问题,并独创性地提出自己的新颖见解。最后,教育科学发展过程中有“客串”的传统,一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象,即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为,从课程与教学论本身已难以找到理论出路,只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究,而只是兴致所至,偶尔为之,蜻蜒点水,品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为,一方面,教育科学的发展有“客串”的功劳,很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面,教育科学的综合性为其发生提供了可能,社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力,“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础,教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是,这种“客串”式研究,咋看起来热闹,细看起来粗糙,宽泛而不具体,表层而不深沉,肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中,也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜,却不会成为课程与教学论研究的主流,更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”,指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来,这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为,为了提高教育研究的哲理性,只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题,而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见,这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸,不仅哲学观点是抬人牙慧,而且对教育研究来说往往是舍本逐末,偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出,这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了,它偏离了教育科研的真谛,不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中,无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑,还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究,都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场,实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初,王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象,批评课程与教学论与其他学科混淆,把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科,以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法,要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职,坚持自身相对独立的研究领域”。他指出:课程与教学论的发展,正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天,他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”,是指一系列物品的无序集合。这些年来,由于受到各种复杂因素的影响,教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系,很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象,即是指在课程与教学论研究中,常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的,问题及其落脚点是课程教学(论)的,仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解,本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张,新名词、新概念大量堆砌,眩人耳目,眼花缭乱;然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题;最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾,貌似具有宽宏深刻的理论性,其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡,拾人牙慧,陈词滥调;问题部分如水上绿萍,漂浮游荡,空洞浅薄;论述部分隔靴搔痒,不切实际,空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性,也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性,更缺乏学术论文的规范性,繁琐杂芜,粘贴拼凑,说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”,本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象,即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中,其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你,更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中,水融,浑然一体,俨然天成,表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹,细品起来弥漫理论思辨的色彩,充满深刻的学理,具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分,探赜索隐,析理入微,统宗会元,直达本体,朴实深刻。在这种研究视野中,各种理论观点不是外在于课程与教学论,而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质,课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述,无论“客串”还是“偏离”,都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法,都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究,而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究,这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失,都不利于课程与教学论学科的健康发展,其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究,防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地;课程与教学论应当有自己的“论”,不反对多学科理论研究,但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领,以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代,我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上,面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景,必须以开放的思维和多元的视野,拓宽并夯实其理论基础,革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换),增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果,但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行,切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽,更要夯实。

参考文献:

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[4]吴定初,曾文婕,教育研究疏离教育生活:现象透视与回归途径[J],四川师范大学学报(社会科学版),2008,(3):38,42

[5]褚远辉,教育科学研究中的“”与“移植”[J],教育情报参考,2008,(6):36-39

人文地理学课程论文篇2

关键词:人文地理学;开放型教学;教学探索

中图分类号:G642.41文献标志码:A文章编号:1674-9324(2017)48-0116-02

一、人文地理学概论的定位及功能

人文地理学作为地理学专业的主干课程,是地理学科中一门专业基础性和导论性的课程,它在人文地理学课程群体中处于总括地位,具有综合性强、涵盖范围广的特点,内容上具有很强的社会性、实践性特点。课程教学任务主要是介绍人文地理学的基本概念、基本理论和基本方法。它在学生地理专业素养的培养方面具有两个非常重要的功能:第一,基础知识和基本能力的储备功能。人文地理学承担着除自然地理之外的人文基础知识、技能培养任务。让学生掌握地理学各种人文事象的时空特点,分支学科的基本概念与理论,了解与认识人类面临的重大问题,掌握人文地理学分析问题的观点与方法,培养学生的地理思维方法和实践能力。第二,人文素质的培养育化功能。现代人文地理研究涉及如人口问题、资源问题、环境问题、可持续发展等问题,需要从综合性、空间性、社会性以及生态性等多角度、多层面进行分析和解决。通过具体区域实例对上述问题的讲授不但可以使学生获得关于社会可持续发展的真知、培养他们解决区域实际问题的能力,还能使他们形成生态环境伦理和对永续和谐发展的审美意识与审美能力,培养大学生对他人、对社会、对生态环境的责任感和关爱他人、关爱社会的高尚品德,提高大学生的人文素养。

二、开放型教学系统开发的基本理念

在有限的教学时间内如何来处理人文地理各部分内容的教学关系,并实践现代教育创新理念,在突出广度的同时兼顾深度,既要保证让学生系统、扎实地掌握人文地理的基本理论和基本方法,又要突出前沿、热点,参与创新,并导向实践,是一个难题。我们提出了开放型教学系统的思路,能较好地解决以上问题。这一教学系统设计和开发主要体现为以下理念:

1.延伸教学空间,实现教学空间的开放性。由传统的课堂教学空间走向现代网络教学空间,并实现真实的课堂教学与虚拟空间教学的有机结合。通过教学空间的延伸,可以相对增加课堂教学时间,有更充裕的时间对基本概念、基本理论以及难点知识进行精讲,同时发挥传统面对面教学的优势,以引导为主,对部分专题进行深入介绍,点拨学生思考,培养学生的创新能力。

2.拓展教学内容,由基本概念与理论的基础层面学习导向更深层次。人文地理学是一门社会性很强的学科,日常生活中具有大量的人文地理学知识。通过在网站、微信、QQ群等平台设置开放性的教学内容和素材,如人文地理教学资源、社会经济热点和研究前沿问题等资料,通过网站和手机APP等供学生实时学习及讨论,实现有选择、自主灵活的学习;也可以开拓学生视野、积累和增长知识,把教学由基本概念、基本理论的基础层面等导向更高层次的研究型学习。

3.集成多种教学方法,实现教学方法的多样化。在教学中可以把传统优秀的课堂教学手段与现代化教育技术进行整合,优势互补,使得教学手段更能人性化、多样化和丰富化。

4.注重实践技能,导向社会实践。通过在虚拟空间平台上展示一些人文实例资料,如当前人类社会、世界或国家正在经历的一些重大人文问题及其解决过程,将其展示到虚拟空间上,供学生进行讨论;在网站、APP上链接人文地理研究机构或规划管理机构、实习基地、生产企业、政府决策机构等网页,让学生参与或了解实际问题的解决过程,获取实践真知。

三、开放型教学系统的设计和开发实践

1.开放型教学系统的概念模式。人文地理学开放型教学系统由课堂教学系统和网络教学系统组成。体现了教学空间的开放性,由传统的教室扩展到了虚拟空间;教学内容的开放性,教学内容由教材扩展到了现实的社会;指导教师的开放性,虚拟空间教学可由人文地理专业教师团队进行指导(图1)。课堂教学和虚拟空间教学的关系可概括为“精讲核心,适当拓展,完成于课堂;实时指导,开阔视野,导向实践,提高于课外。”把课堂和课外教学有机地结合起来,使教师在有限的课程教学时间内既能很好地完成本科层次的教学任务,同时又把教学活动向更高层次延伸和深化。

2.课堂教学与网络教学内容的有机整合和分割。在课堂和虚拟(课外)两个教学空间,按照人文地理课程的自身特点以及本科教学要求、知识的重要程度、必要性以及难易程度,对知识点进行了筛选、整合,把课堂内和课堂外的教学内容进行合理、科学地分割,明确课堂和虚拟空间教学的具体内容和任务。

课堂教学内容主要重点介绍人文地理的发展、人文地理学基本理论、文化地理、人口地理、聚落地理、旅游地理、行为地理以及人文地理学面临的问题等专题。教学中精讲,突出基础性、启发性,同时理论联系实际,注重培养学生的地理思维方法和技能。

虚拟空间的教学内容主要是收集和展示人文地理学当前的研究热点和前沿问题、研究实例、人文地理课程资料等。以供学生阅读,拓展视野、深化学习,并通过虚拟平台的讨论和答疑等方式实现实时教学的互动。

3.教学系统的构成及功能。本教学系统由课堂教学系统、课外虚拟自学系统和课程资料库三个模块组成(图2)。课堂教学课件系统,在内容设计上重点突出、重在精讲、点拨启发学生思维,注重培养创造性思維和基本技能。在教学方法上,运用现代信息技术,并发挥传统面对面、有组织教学的优点。课外虚拟自学系统,以人文地理教学网站和手机等通讯终端作为平台,远程指导学生自学、讨论、答疑、自测和批阅作业,指导学生在课外自定时间、自定步调、自定内容进行学习,发挥远程虚拟空间教学的优点。注重拓展学生的知识面及其知识深化和应用能力。课程资料库则是人文地理课程资料、当前经济社会发展时事等集成,按专题组织数据,集成到网站或虚拟终端上,在教学中服务于以上两个模块,并用于学生资料文献的查阅与学习。

因此,本系统依托现代信息技术可以把课堂教学、课外教学和自学有机、高效地结合起来,教学过程始终贯穿现代教育的基本思想,把现代知识传播及教育的各种手段综合集成到教学中来。

四、结束语

开放式教学系统通过多年来在本科地理专业、地理信息系统专业教学中的应用来看,具有良好的教学效果。与以前的应用相比,在创造性思维、分析问题、解决问题的能力方面都有较大的提高,通过本课程教学,增强了学生对地理科学的兴趣。

作者:周忠学

参考文献: 

[1]郑耀星.人文地理学课程建设与高校跨世纪教学改革[J].人文地理,2000,115(15):54-57. 

[2]李刚,吴元芳.高校人文地理学教学方法改革新思路[J].福建地理,2004,19(2):42-44. 

[3]陆林,凌善金,王莉.试论高校地理专业人文地理学的教学改革[J].人文地理,2003,18(5):65-69. 

[4]岳云华,冉青红.深化教学改革,提高人文地理教学质量[J].绵阳师专学报(自然科学版),1996,14(2):48-53. 

人文地理学课程论文篇3

关键词:水文水资源;实例教学;实践能力

中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1007-0079(2014)21-0101-02

现代社会竞争越来越激烈,国家之间、企业之间的竞争归根结底是人才的竞争。而专业实践能力是人才必须具备的能力。在培养专业人才的过程中,目前进行的教学改革一直备受关注,围绕教育目标采取的教学模式改革则是高校教育改革中的热点,传统水文水资源专业课程体系的教学模式强调理论知识的课堂传授,忽略了对学生实践应用技能的大力培养,在目前工程技术能快速进入生产实践环节的今天,这种模式培养的学生已满足不了社会和用人单位的需要,进行课程改革势在必行。[1]因此,我们将实例教学引入“水文水资源”课程教学中,以期改善目前教学过程中只重理论知识而忽略生活实际的现象。

一、“水文水资源”课程教学面临的问题

传统高等教育培养人才的主要模式是课堂理论教学。“水文水资源”课程教学模式仍然采用传统的教学模式,即单向灌输。教材过分强调系统完整的知识体系,偏重于培养学生的理论素养和知识水平。老师课堂上讲授的理论知识较多,大多只是向学生灌输理论,学生虽然掌握了理论知识,但大多数却无法将理论知识与实际相结合,这就造成了学生空有理论而无法解决实际问题的现象,使得培养出来的学生缺乏足够的创新能力和竞争力。现今社会需要的不是满腹经纶的理论家,而是能够学以致用、举一反三的实干家。用人单位需要的是能够把成熟的技术和理论应用到实际生产生活中的应用型人才。对于水文水资源行业,就需要水文工作者能够将丰富的理论知识运用到实践中,发现、分析并解决实际的水文水资源问题。工程教育认证标准中明确要求毕业生应具有综合运用所学科学理论和技术手段分析并解决工程问题的基本能力。认定标准在课程体系中规定学校要设置实践教学体系,要在校内开展实践教学。这从侧面说明了在“水文水资源”课程中,传统的单向灌输模式已跟不上教育改革的步伐,需要找到新的教学方法,于是实例教学被引入到了水文水资源的课堂上。

二、“水文水资源”课程实例教学

实例教学通过分析水文水资源实例开展教学活动,它以实际应用为出发点,将“水文水资源”课程中的基本理论融入实例中,借助实例综合讲解,让学生运用所学的理论知识,针对实例涉及的水文水资源问题提出解决的办法,从而使学生更好地掌握水文水资源知识点,达到学以致用的目的。这种教学方法可以做到理论与实际的有机结合,有利于培养学生的实践能力。[2]笔者将“水文水资源”课程实例教学分为三个部分:理论教授、实例分析、学生参与。

1.理论教授

“水文水资源”课程实例教学要以理论知识为先导,先借助多媒体等教学手段深入浅出地向学生传授水文水资源的基本理论知识,让学生对所学的理论有一个整体性的把握,讲解理论知识时要突出重点。

2.实例分析

在讲解完理论知识之后,设置水文水资源工程实例,通过分析实例培养学生解决水文实际问题的能力,开拓学生解决问题的思路。众所周知,水是生命之源,是人类赖以生存的必备条件,与人们的生活息息相关,生活中到处都有水文实例,比如山东省地下水排污、南水北调工程、青岛唐岛湾浒苔等等,不一而足。老师可以挑选针对课堂理论的恰贴实例并将之应用到课堂中,将“水文水资源”课程中理论知识的重点融入到实例中,水文实例要以问题为导向,以典型为依托[3],以贴近工作和生活实际为重点,通过分析实例让学生更深刻地理解课本上的理论知识,培养他们解决实际水文问题的能力。分析水文实例的过程是学生对水文水资源理论知识进一步理解掌握的过程,是学生对所学知识的内化过程,在分析过程中要注重理论与实际的有机结合,提高学生发现、分析并用所学理论知识解决实际水文问题的能力,提高学生的竞争力,使其成为社会和企业需要的应用型人才。

3.学生参与

传统“水文水资源”课程的教学模式以老师为主导,老师讲,学生听,缺少沟通互动。实例教学是老师和学生共同参与,学生是课堂讲解过程的主体。在分析水文实例的过程中注重与学生的互动,将许多水文水资源问题抛给学生,让他们自行思考,分析实例,进而提出解决问题的办法,教师进行适当的引导,充分发挥学生在课堂上的自主性,使学生能够通过分析实例对水文水资源课堂理论知识有更直观、现实的体会,这样学生对水文知识的掌握也更加牢固。[4]课后鼓励学生去发现生产生活中的水文水资源现象或实例问题,运用课本上所学知识,结合课堂讲解实例的思路,自己去独立分析这些现象和问题,进而找出解决问题的办法,做到学以致用,举一反三。然后让学生将自己发现的水文现象或实例问题编写成讲稿或多媒体课件,分配部分课堂时间与同学共享。这样既可以提高学生学习的积极性,又可以让学生以这种方式实现理论与实际的结合。

三、将实例教学引入“水文水资源”课程的积极意义

1.“水文水资源”课程实例教学有利于凸显学生课堂的主体地位

在目前传统“水文水资源”课程的教学模式下,老师是课堂的主角,学生只是被动接受知识。造成这种现象的主要原因是学生没有亲自参与到课堂教学中,学生没有自主性,学习积极性不高。实例教学将学生感兴趣的水文水资源实例带入课堂,在分析水文实例的过程中,让学生亲自参与,与老师互动。这样既可以提高学生学习的积极性,又可以让他们在分析、解决水文实例的过程中掌握理论知识。这样,学生就可以成为课堂的主导部分,这也是现代教育改革的趋势。

2.“水文水资源”课程实例教学有利于培养学生理论联系实际的能力

传统“水文水资源”课程教学模式注重的是理论知识的灌输,老师在课堂上仅仅是按部就班讲解课本上的内容,学生接收到的仅仅是理论知识,这就造成了理论与实际的严重脱节。而社会需要的是能够学以致用的应用型人才,因此,“水文水资源”课程课堂上的这种单向灌输的教学模式已不再适用。实例教学将水文水资源实例带入课堂,将水文学的重点理论知识融入实例中,在分析实例的过程中完成对理论知识的内化吸收[5],这就做到了理论与实际的有机结合,而结合的纽带便是实例。

3.“水文水资源”课程实例教学有利于教学相长

“师者,所以传道受业解惑也”,在“水文水资源”课程原有的教学模式中,老师传道授业,给学生解惑,是帮助学生学习的良好助力,而学生对老师水平的提高却没什么促进作用。在水文水资源实例教学过程中,学生可以提出自己对实例的看法,而学生的这些看法可能就会给老师带来教学的灵感,从而使老师自身水平得到提高。实例教学中,教与学相辅相成,老师与学生互相促进,共同完成“水文水资源”课程的教学任务。

4.“水文水资源”课程实例教学有利于提高学生竞争力

据教育部网站消息,教育部副部长杜玉波在2013年全国普通高校毕业生就业工作推进会上表示,2013年全国普通高校毕业生规模为699万人,比2012年增加19万人,再创历史新高。[6]中国社会科学院也在日前的《社会蓝皮书:2014年中国社会形势分析与预测》中披露,在毕业两个月后,接受调查的应届毕业生失业率为17.6%,不少大学生毕业即失业,高校毕业生就业形势越来越严峻。[7]在严峻的就业形势下,社会与用人单位对毕业生的要求越来越高,他们追求的不仅仅是人才的数量,而是更注重人才的综合质量。理论与实践的结合能力是用人单位最为看重的综合能力之一。因此要想在严峻的就业形势下掌握主动就必须要求毕业生具有实践技能以提高竞争力。“水文水资源”课程中原有的单向灌输的教学模式教会学生的只是书本上的基本知识,缺少对学生实践技能的培养。现在的水文水资源用人单位更倾向于聘用具有实践能力的毕业生,希望毕业生进入单位后可立即挑担,承担项目,尽量缩短试用期。实例教学培养的正是学生理论与实际结合的能力,它将课本的理论与水文生产生活中的实例有机结合。课堂上老师与学生讨论分析实例的过程便是理论与实际相结合的过程。在这个潜移默化的过程中,学生不知不觉便具有了用人单位看重的实践能力,也相应地提高了能够确保在激烈竞争的社会中立足的强大竞争力。

四、结语

《中华人民共和国高等教育法》中明文规定,高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。而原有的“水文水资源”课程教学中的“填鸭式”教学模式仅仅教会学生课本上的理论知识,无法培养学生的实践能力。高等教育应该培养和塑造学生的自主学习能力和实践能力,而非仅仅教授学生利用计算机等网络工具都能查询到的理论概念。将实例教学引入“水文水资源”课程中,可以培养学生在竞争激烈、千变万化的社会中解决实际问题的能力,可以使学生在严峻就业形势下掌握主动,很好地解决了原有“水文水资源”课程理论与现实严重脱节的问题,具有巨大的现实意义。毕竟,未来人才只有具备理论联系实际的能力才能在激烈的竞争中立于不败之地。

参考文献:

[1]朱斌.水文水资源专业课程多媒体教学改革探讨[J].教育教学论坛,2013,(22):37-38.

[2]黄月明.实例教学法在AutoCAD教学中的应用[J].湖北成人教育学院学报,2010,16(5):125-126.

[3]曹建华,朱朝霞.计算机教学中实例教学模式探究[J].九江学院学报,2009,(6):112-114.

[4]曾石.化工设备设计课程中实例教学的应用[J].广州化学,2010,

38(12):282-283.

[5]王浩.实例教学法在 AutoCAD 教学中的应用[J].山西大同大学学报(自然科学版),2008,24(2):79-80,83.

[6]张方昕.民办高校就业指导课程教学改革初探[J].科教导刊(上旬刊),2013,12(34):105-106.

人文地理学课程论文篇4

[关键词]高校 文科课程 实践教学

[作者简介]冯莉(1978- ),女,甘肃陇西人,榆林学院教科部,讲师,硕士,研究方向为教育基本理论。(陕西 榆林 719000)

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)30-0156-03

当前,我国大多数人文社会科学类课程在教学中都存在着忽视实践教学环节的倾向与现象,然而,社会形势发展要求高校必须加强文科课程的实践教学。目前,国内对文科课程实践教学的探讨大多集中于实践性总结而鲜有理论性分析,其结论往往缺乏一定的普适性。本文将就文科课程实践教学可以采取的四种基本模式进行探索,以期推动这一研究的进一步发展。

一、文科课程开展实践教学的内在合理性

文科课程进行实践教学的内在合理性是教学活动得以进行的逻辑起点。

1.这是高等教育人才培养目标的必然要求。我国高等教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术、文化,促进社会主义现代化建设。目前,我国高校的大学生在课堂上尤其是在文科课堂教学上接受的还只是基础性的理论知识教育,尽管这一部分十分重要,但毕竟不是高等教育的全部内容。人才的培养及其健康成长最终要在自身的不断努力和社会的伟大实践中实现,必须将理论知识与社会实际相联系。

2.这是学生素质全面发展的客观需要。高等教育中的素质教育与基础教育中的要求有所不同,它更多的是强调学生对理论知识的学习与实践技能的掌握。文科课程教学不仅是知识的传授,也是能力的训练。培养学生追求知识真理的精神和解决问题的方法技能,实践教学环节肩负重任。同时,借助于实践教学环节,学生在对社会的深入了解与认识过程中逐步形成正确的人生观、世界观、价值观。所以,只有通过实践教学环节,才能真正提高学生分析问题、解决问题等实践技能,培养理论知识扎实、实践技能娴熟、思想政治素质合格的优秀人才。

3.这是高素质人才发展的必然趋势。科技的快速进步、经济生活的多元化、社会关系的复杂化必然要求高素质人才是既具备渊博的知识素养,又具有较强的实践技能。近年来,人才市场不仅注重学生对理论知识的掌握程度与考试成绩,且更加注重学生的知识结构和实践能力。“背多分”与“高分低能”式的毕业生已经没有了需求市场。而知识面广、文理兼通、适应性强、有较强的动手操作能力和创新能力的毕业生则在社会上广受欢迎。因此,社会对人才的这种需求转变要求高校在人才培养过程中,不仅要一如既往地重视对学生进行基础性知识理论的传授,更要加强对学生实践技能的培养。

4.这是文科课程教学的特点。人文学科知识来源于知识创造者的社会时代背景和独特经历,来源于现实生活。它包含着一定的行动需求,需要人们去理解、去行动、去实践,通过实地调查和亲身体验来内化知识。因此,文科课程的实践教学是学生内化个体知识经验的重要途径。

在当前的国内高校中,尽管文科课程开展实践教学体现了高等教育发展的方向性、时展的紧迫性、学科教学的内在需求性和学生全面发展的必要性,但是实践教学的开展现状却不尽人意,普遍存有如下问题:一是对实践教学的重要意义认识不足。在我国,重视纯粹理论知识的学习,而视实际的操作技能为“奇技淫巧”,并嗤之以鼻,这是长期影响国民教育的传统观念,并在很大程度上导致了对文科课程教学实践环节的忽视。二是实践教学管理制度不完善。具体表现在对文科课程教学实践环节的设置上随意性强;在实践教学的监督评价机制上建设滞后甚至缺失;在设施设备方面管理混乱,流失损坏现象突出;在经费支持上严重不足,收支不清;等等。三是实践教学模式单一,流于形式。大多文科课程的实践教学在实施模式上单一呆板,在实施过程上应付了事。四是实践教学成效甚微。以上诸多因素最终导致多数高校的文科课程实践教学没有落到实处。学生难以从实践教学中提高其动手能力、创新能力、社会适应能力以及分析问题和解决问题的能力,难以从中真正得到锻炼。可见,文科课程实践教学的效果不仅直接影响课程教学目标的实现与高素质人才的培养,还影响到毕业生未来生活境况与发展,进而影响国民素质的提高。

二、高校文科课程实践教学的基本模式

目前,国内高校设置的文科课程众多。各门课程在课程性质、教学目标、教学方法、组织形式、考核方式等方面都有所不同。总的来看,以研究内容和教学目的为标准,众多的文科课程大致可分为思想教育性课程、思维训练性课程、操作应用性课程、社会研究性课程四大类。其中,思想教育性课程研究的是人在思想道德方面发展的规律,其设置的主要目的是对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律,其教学目的是通过对思维规律的学习与掌握,进一步提高人的思维能力。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际,其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。社会研究性课程在内容上主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律,其教学目的是培养学生对社会现象进行正确分析和理解的能力。这种划分意味着不同类别文科课程的教学在实践教学模式与措施上存在差异。

马克思主义哲学认为,实践就是人能动地改造物质世界的对象性活动。本文中的文科课程教学实践主要指把理论知识形态存在的主观思想观念联系于客观现实世界的物质活动形式,其实质在于以一种感性的活动形式运用理论知识,进而在运用中深化理论知识。故此,课程教学的实践环节开展必须依赖人的各种感性认识形式,并表现为各种感性活动。人有眼、耳、口、鼻、舌、身等感觉器官,主要有视觉、听觉、味觉、触觉等感觉形式。与此相应,文科课程教学的实践活动有必要充分调动人的上述感官,并以几类感觉形式把理论知识与客观的物质世界联系起来。

因此,实践教学活动可设计为视觉、听觉、味觉和触觉等几类基本模式。其中,视觉模式可以有参观、实地考察、影音资料观看等形式;听觉模式可以有访谈、倾听等形式;味觉模式有鼻闻和口尝等形式;触觉模式有身触与手摸等形式。需要注意的是,在设计实际的实践教学方案时,视觉、听觉、味觉和触觉四类感觉形式的区分仅仅是相对的,不可能被单独地运用,而常常是复合性地运用,只不过某种形式占主导而已。例如,参观考察形式的实践活动以视觉为主而以听觉和触觉为辅,访谈与倾听形式的实践活动则以听觉为主而以视觉为辅,如此等等,不一而足。

三、高校文科课程实践教学的具体策略

根据高校文科课程性质的划分与课程目标,本文认为在展开实践教学的过程中可以有所侧重地采取以下具体措施:

1.思想教育性课程的实践教学策略。在当前国内高校的课程设置中,思想教育性课程主要包括“思想与中国特色社会主义理论体系”“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”等公共课程,也包括如伦理学、美学等专业性课程。由于该类课程的教学目的是根据社会发展规律以及人的思想道德发展实际对学生进行思想道德及政治觉悟等方面的教育,以培养其高尚的道德情操、正确的政治立场、敏锐的政治觉悟,最终树立起科学的世界观、人生观与价值观。所以,其实践教学的实施原则是,紧密联系社会现实,充分调动学生的视觉、听觉等感官,对其晓之以理,动之以情,导之以行。这类课程的实践教学一般可采取以下具体措施:

一是主题性的讨论、辩论与演讲。这既可以培养学生动手进行资料查阅、搜集与分析概括能力,又可以锻炼其语言表达能力。同时,声情并茂的论辩与演讲能够充分调动学生听觉性的感性认识,对其服之以理,动之以情。二是影音资料展播。影音资料借助于现代化的设备与手段,在有限的课堂时空范围内,通过对课堂之外的声音与画面的展示和再现而对学生进行视觉、听觉上的强烈冲击与震撼,充分调动其情感,增强其感性认识,以达到思想政治教育的目的。三是实地参观与调研。这主要是让学生走出课堂,走出学校,深入社会生活实际,通过身临其境与耳闻目睹,以现实世界的客观存在进一步验证理论知识,最终达到使学生更深入地理解知识、更牢固地掌握知识和更深刻地受教育的目的。四是现实模拟。现实模拟是在课内或课外以现有理论知识为依据,将之模仿式地运用于现实生活,使学生从模仿活动中进一步验证和深化理论知识,并使自身受到教育。五是社会实践。社会实践是指导学生在课外将已有的理论知识运用在现实生活中的综合活动,这最能锻炼学生的综合能力,提高其综合素质。

2.思维训练性课程的实践教学策略。思维训练性课程主要研究人的思维活动规律,通过对思维规律的学习与掌握,进一步提高人的思维能力,如哲学、逻辑学之类的课程。因此,该类课程实践教学的基本目的是活跃学生的思维,培养其灵活的思维能力、较强的逻辑概括与抽象能力。一般而言,此类课程的实践教学可以采取如下措施:

一是专题讨论与辩论活动。这要求学生以某问题为核心通过口头表达的方式,把自己的思维过程及其结果逻辑清楚地展现出来。它能够培养学生的逻辑推理、快速反应、语言表达等能力。二是案例性实践。该实践形式的突出优点是能够让学生走近社会生活,在近乎亲身体验式的活动场景中分析问题和解决问题,从而在实战中训练其思维能力,提高其思维水平。

3.操作应用性课程的实践教学策略。操作应用性课程主要研究如何从社会生活现象中总结概括出各种知识理论以及如何进一步将之运用于社会实际,其教学目的在于培养和训练学生将理论知识运用于实际的操作能力。该类课程包括的范围较为广泛,应用性专业的大部分课程均属此类,具体涉及法学专业、管理专业、新闻传播专业、旅游专业、经济贸易专业、市场营销专业、师范教育专业、语言学专业等。具体而言可采取以下一些措施:

一是小组项目活动。教师设计相关的具体活动场景,让学生通过小组合作过程,以项目的形式在理论知识的运用中分析问题和解决问题,实现让学生掌握知识、运用知识的基本目标以及培养学生的团队合作精神与协作能力。二是课堂实验。在课堂教学中以现代仪器设备为技术手段,对专业知识理论进行检测与验证,以便深刻巩固理论知识。随着社会的发展和时代的需要,部分文科课程也需要开设相应的实验课,如市场营销、电子商务、技术经济学、质量管理、运营管理、心理分析与咨询等课程。三是见习试做与实习实训。让学习者自己动手尝试性地进行操作与练习,即亲自参与到具体的实践活动中去。见习试做与实习实训不仅对师范教育类课程的实践教学适用,而且也适用于教育学、心理学等应用性较强的其他课程。四是现身说法与经验交流。即邀请对相关理论知识具有丰富经验的人士讲述经验得失,为学生的实践活动提供借鉴与启示,让学生从与讲述者的交流中获得感性认识,深化对理论知识的理解。五是体验性活动。这是让学生全身心地投入某些实践活动,在亲身体验中实现对理论知识的具体运用。这种实践方式较适于语言类课程和艺术专业类课程的实践教学。

4.社会研究性课程的实践教学策略。社会研究性课程主要是研究社会中的某些现象产生和发展的内在规律,其目的是让学生对社会现象的发展过程及其规律有正确的认识,或者培养学生对复杂的社会现象进行正确分析和理解的能力。为此,该类课程实践教学既要从社会发展实际中发现和总结新的内在规律,形成新的理论,还要通过各种途径与方式紧密联系社会实际,深入理解和巩固已有理论知识。此类课程如政治学、社会学、历史学、宗教学等,可以采取多种方式进行实践教学:

一是社会调查。学生在亲身展开社会调查的过程中,直接面对人民大众,深入日常生活,观察社会现象,从多角度看待、分析社会现象,有利于其更全面地认识社会,逐步养成积极思考的习惯,从而培养其分析问题和解决问题的能力,最终更深刻地理解社会发展的内在规律。二是参观了解。以教育学为例,其课程教学不仅要让学生理解和掌握相关的教育学基础理论,还需要学生善于分析教学过程中的仪式、师生活动等。所以,教育学的实践教学可以采取课堂观察、体会的方式,从旁听者的角度理解其教学理念、策略与教学文化。三是考察考证。考证方法侧重于课堂之外的“证”,通过亲临现场并亲手对相关理论知识进行验证的实践活动。例如,历史学的实践教学需要对历史遗迹或遗物进行考察与考证以检验或证明相关史料的真实性,并培养学生对史料的分析辨别能力和对史实的考证能力。考察方法侧重于“察”,通过直接观察感悟具体的社会现象与事件。对政治学类课程而言,考察方法就是要求学生根据相关理论去现场或实地观察某种政治活动或某类政治现象,用学到的理论知识去分析政治现象,或者从政治活动与现象中进一步研究和发现新的内在规律,得出新的理论知识。四是资料查阅与搜集。对于以社会现象为研究内容的学科与课程来说,其研究对象和研究内容都常常处于发展变化之中,因此课程教学必须贴近社会。而这种贴近的最好方法就是及时指导学生以已有的知识理论为基础,对社会中的热点现象与问题进行资料查阅与搜集,通过对相关资料的全面掌握和对相关问题的深入分析来巩固其知识,提高其动手能力。例如,对于新出现的政治现象、社会问题等,让学生通过网络、报刊等媒介充分搜集并了解相关信息及评论,通过纵向与横向(即历时性与共时性)的综合分析思考后,提出自己的看法,从而实现对社会现象进行归纳总结和理论升华的目的。

[参考文献]

人文地理学课程论文篇5

关键词:人文地理 城乡规划 实践课程

中图分类号:G642.3

文献标识码:C

1 人文地理与城乡规划专业的开设情况

教育部于2012年将原来的资源环境与城乡规划管理(简称资环)专业分地理与城乡规划和自然地理与资源环境两个新专业。人文地理与城乡规划专业是针对我国人口、资源、环境与经济发展之间的矛盾而形成,其属于交叉学科专业,主要是将区域经济可持续发展理念贯穿于城乡规划和管理之中。因此,各高校对资环专业进行调整,使得开设人文地理与城乡规划专业的院校,既有综合性大学、师范院校,又有理工院校、地矿类院校、财经院校,同时也就形成了多学科背景的态势。

1.1全国人文地理与城乡规划专业的开设情况

通过网络、会议材料等资料,按学科背景将人文地理与城乡规划专业分成地理类、理工类、和经济管理类等三大类,见表1所示。

针对表1中代表性高校的课程开设情况初步分析,各高校专业核心课程中均涵盖自然地理、人文地理、经济地理,70%的高校开设城市总体规划、城市详细规划及城市规划原理课程,其余的理论课程据各学校实际情况各略有差异。各高校实践课程开设中,总体课程比例占总课程的24%-35%。相对于理论课程,各高校之间实践课程的呈现明显差异化。首先,实践课程的种类各异,主要有课程设计、课程实习、野外实习、综合实践、实验分析、上机练习、生产实习、社会实践、毕业设计(论文)等;其次,在专业学科背景相同的情况下,课程的开设也存在一定的差异,分析其原因可能涉及到各高校的专业优势、实践条件及师资条件的不同;最后,虽然实践课程开设存在一定的差异,但还是可以将实践课程大致分为规划设计类、地理信息类、自然地理类、资源评价类、区域分析类。

1.2广西人文地理与城乡规划及相关专业的开设情况

依托网络调查和资料收集,人文地理与城乡规划专业在广西的开始情况如表2所示,其中与人文地理城乡规划专业相关的专业在广西的开设情况也列入表2中。从表2可知,一是广西开设该专业的本专科院校数量较少,使得该专业在广西机遇和挑战并存,关键在于如何发展优势办出特色,培养适应广西城镇化发展的实用人才。二是城市规划专业对该专业造成了很大的冲击,城市规划属于工科专业,而人文地理与城乡规划属于理论分析性的理科专业。因此,本专科院校的规划专业都会对人文地理与城乡规划专业造成一定的影响。

对表2中高校的课程开设情况进行分析。首先,前两所学校的理论课程存在一定差别,广西师范学院增开建筑初步与建筑设计、素描建筑绘画技法等课程,广西财经学院增开管理学、区域经济、环境土地规划等课程。其次,在实践课程方面,均以实验室为主的实践课类别,课程包含了城市总体规划、控制性详细规划、修建性详细规划课程。钦州学院地理科学(资源环境与城乡规划方向)的专业课程以资源环境为重心,其特点一是偏向理论教学,二是以地理学和海洋学课程为主,三是实践课程数只有气象水文野外、地质地貌野外和植被土壤野外实习三门。而表2中后四所学校均是工科背景的城市规划专业,综合分析四者的人才培养方案,明显具有较强的实践操作性。其既包含了规划和建筑学的理论知识,又囊括了美学、计算机辅助及规划的实践课程,且本科院校学制5年,有足够的时间将整个专业教育完善,使学生出校即具备一定的实践操作能力。

2 人文地理与城乡规划专业实践课程建设分析

2.1广西人文地理与城乡规划专业实践课程与全国代表院校的异同

上述分析对比可知,该专业的核心课程设置基本一致,都会设置总体规划、修建性规划等规划类核心课程,并辅以其他支撑课程。但是广西院校的实践课程种类数比较单一,一般以课程设计、上机练习和毕业实习为主,缺少野外实践调查等实践课程。人才培养计划多以理论课程及其配套的计算机辅助实践课程为主,没有让学生深刻体会到规划前期调研工作的获取方式及重要性,也就是说大部分教学停留在感知层面。

2.2财经类院校人文地理与城乡规划专业实践课程异同

对比全国财经类院校人文地理与城乡规划专业,首先该专业的所属二级学院的归口各异。其次,从人才培养计划来看,财经类学科背景的院校略微删减了地理类、理工类的院校的地理类课程,增加了管理类课程,从人才培养定位上来讲,特点在于懂理论懂技术还要懂管理。而广西开设该专业的两所学校,一所为师范类院校一所为财经类院校。同样在人才培养上存在这种差异。最后,对比实践课程,因受学校学科背景的影响,在相应实践课的软硬件及师资配套上略逊于综合性和理工类院校。因此,实践课程在财经类院校相对薄弱,基本以规划类和地理信息类的实践课程为主,且开设的课时量也略少于其他类别的院校。

3 存在问题及解决建议

可见,广西的人文地理与城乡规划专业及实践课程建设还是相对薄弱。具体体现在以下几个方面:第一,广西目前该专业的发展水平远低于发达地区,整个自治区本科院校仅有三所开设本专业,且在人才培养课程设置上还存在一定的重理论而轻实践。直接导致该专业在广西认知程度不高,招生和就业能力弱。第二,人文地理学实践环节欠缺也与学科发展水平相关。我国人文地理学教学和研究至今仅30年的历史,发展的成熟度不如自然地理课程,而地理技术类实践课程相比起步更晚,但发展迅猛。而广西属于经济相对落后地区,因此在软硬件的配套上也存在一定的差距。第三,人文地理学需要各类实践课程的支撑,才能真正让学生领会该专业的厚重底蕴,从而在规划层面上达到一定的升华。如较重要的野外实践因其活动空间大、耗时长、经费投入高,以及学生管理难度大等因素,操作控制难度大。因此从专业教学来说条件有限,广西各高校没有开设类似的实践课程。第四,广西师范学院的人文地理与城乡规划专业是以地理类学科背景为主,而广西财经学院和钦州学院非师范类院校开设该专业虽然课程和其他非师范类有类似之处,但是其专业特色还未凸显出来。

人文地理学课程论文篇6

论文摘要:高校政治理论课教学是高校思想政治教育的土渠道和主阵地,是大学生的必修课,在高校素质教育体系中具有不可替代的作用。提高政治理论课的教学水平和教学效果,增强政治理论课的吸引力和说服力,必须构建政治理论教育与人文教育相结合的教学机制。

高校政治理论课教学是高校思想政治教育的主渠道和主阵地,是大学生的必修课,在高校素质教育体系中具有不可替代的作用。然而,其教学效果不尽如人意。如果不考虑社会文化消极面的负面影响和抵消作用,仅就课堂教学本身而言,制约政治理论课教学效果的主要问题,除了传统政治理论课教学“我讲你听”,缺乏足够的吸引力,使教学陷入“注入式”和“填鸭式”的泥潭,从而严重挫伤学生学习热情,一个十分重要的原因就是政治理论教育与人文教育相分离。因此,创新教育观念,改革教学机制,实现政治理论教育与人文教育相结合,是深化马克思主义政治理论课教学改革必须解决的重要问题。

(一)

在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上,胡锦涛同志强调指出,培养什么人、如何培养人,是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。大学生是国家宝贵的人才资源,是民族的希望、祖国的未来。要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人,不仅要大力提高他们的科学文化素质,更要大力提高他们的思想政治素质。只有真正把这项工作做好了,才能确保党和人民的事业代代相传、长治久安。他要求高校必须把培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人作为根本任务,始终不渝地全面贯彻党的教育方针,坚持学校教育、育人为本,德智体美、德育为先,充分发挥大学生思想政治教育主阵地、主课堂、主渠道的作用,全方位推进大学生思想政治教育,多方面促进大学生全面发展。这对高等院校政治理论课教学提出了更高的要求,我们必须从根本上解决马克思主义理论课教学缺乏足够的吸引力、实际教学效果不尽如人意的难题,实现马克思主义理论课的政治性、思想性、理论性、政策性、历史性和现实性的统一,提高整个马克思主义理论课的教学水平和教学效果,为培养合格的建设者和可靠接班人服务。

马克思主义政治理论课既不同于一般的专业课,也不同于一般的公共理论课,是集政治性、思想性、理论性、政策性、历史性和现实性于一体的理论课。我们开设这些课的目的,就是使学生树立科学的世界观、人生观,掌握马列主义、毛泽东思想邓小平理论的主要内容,从而增强全面理解贯彻党的基本路线的自觉性,增强建设社会主义现代化强国的精神动力。要使这门课的政治性与思想性、理论性与政策性、历史性与现实性有机的结合起来,提高学生的政治素质,必须以教学为中心,充分发挥这门理论课的教育功能。但是在政治理论课教学中,我们不难发现,学生对政治课的教学及其作用的评价总体比较低,与其在思想政治教育中的主渠道、主阵地作用还不相符。为了改变这种现状,各个高校和政治理论课教师付出了长期的艰巨努力,教学改革年年搞,年年成效不大,主要还是因为这些教学改革措施没有真正触及现行政治理论课教学机制。仅就课堂教学本身而言,制约马克思主义理论课教学效果的主要问题是政治理论教育与人文教育的分离,理论和实际相脱离,使政治理论课变成了空洞的理论说教。要增强马克思主义理论课的吸引力和说服力,坚持马克思主义理论联系实际的原则和与时俱进的理论品质,最佳方法不外乎两个方面:一是在政治理论教育中注人大量的人文知识的内容,实现政治理论教育和人文教育的有机融合,增强马克思主义理论课的吸引力和生动性。政治性并不排斥人文性和知识性,相反,只有用丰富的人文社科知识和理论去通俗化地阐述意识形态的选择和国家道路的选择等问题,才会使大学生在理性自觉的层次上理解为什么我们必须坚持马克思主义的指导地位不动摇,用马克思主义理论去占领高校思想文化阵地。二是坚持理论联系实际,主要是联系学生的思想实际。所谓思想实际,一部分是学生个人的思想问题,另一部分是学生所关心的党和国家的现实问题。只有解决学生这两方面的思想认识问题,才能增强马克思主义理论课的说服力和针对性,使政治理论课成为学生成长需要的课程,这样的马克思主义理论课才能真正受到学生的欢迎。多年来高校马克思主义理论课的教学实践也表明,那些教学效果好的教师,往往是一些知识比较渊博的老师,渊博的学识使他们能够在教学内容的处理上使政治性和人文性紧密结合,旁征博引,不但澄清了学生的模糊认识和价值观念,而且满足了学生的求知欲望,开拓了大学生知识的视野。因此,实现政治理论教育与人文教育相结合,坚持马克思主义理论联系实际的原则,是深化马克思主义理论课教学改革的根本出路。

(二)

实现政治理论教育与人文教育相结合,有利于完善大学生的人格。可以通过教育使大学生成为一个全面发展的人,使他们不仅拥有专业知识,而且了解自己国家和民族的历史和文化,能够对社会的政治、经济和文化事件进行独立的分析和判断。能帮助大学生正确认识中国近现代社会的性质,了解中国革命和建设的规律,提高理论水平,正确理解党和国家的现行政策,使我开辟了视野,对今后走上工作岗位打下了更宽的知识基础。能够使学生更加热爱祖国,提高了民族自豪感和自信心,使学生从革命先辈那里受到极大的教育,树立了正确的人生观,增强了共产主义信念和历史责任感。系统地学习了中国共产党的创建、发展和历史功绩,可以看到历史的连续性,增强对党的了解和信任,明白革命胜利来之不易,激励同学们更加珍惜今天,刻苦学习。大学生应该是一个全面发展的人,是一个爱国者,一个有文化艺术修养、道德高尚、心灵美好的人,拥有学科专业知识的人,一个未来的工程师和专门家。他们必须了解自己国家和民族的历史和文化,必须能够用自己祖国的语言文字进行流畅的阅读、思考和表达,必须能够对社会的政治、经济和文化事件进行独立的分析和判断,还应该对文学艺术有一定的了解,应该了解其他国家和民族的历史和现实。所有这一切,都必须通过系统的政治理论教育和人文教育相结合才能实现。

实现政治理论教育与人文教育相结合,有利于培养具有创造精神和实践能力的高级专门人才,尤其对于提高理工科大学生的全面的创造性思维能力方面具有重要的作用。培养具有创造精神和实践能力的高级专门人才,对于理工科大学生而言,人文社会科学在提高大学生的创造性思维能力方面具有重要的作用。它有利于培养大学生把王程技术问题同社会问题相联系的意识和能力,使他们有把工程问题置于整个社会系统中综合考虑的能力。科学技术的现代化是当代科技发展的基本特征之一。许多工程问题并不单纯是技术问题,而且还涉及到社会的文化、伦理、心理、环境等问题。因而,一个现代王程技术人员,不仅要有能力处理工程本身的问题,而且还应有把工程问题同社会问题相联系的意识和能力。对工程系列大学生教的育培养目标,应将技术工作者变为技术人文主义者,使他们有对全人类负责的高度责任心,有足够的人文社会科学素养,有把工程问题置于整个社会系统中,进行政治的、经济的、法律的、生态的、心理的、以至于伦理的综合思考的能力。

(三)

改变高校政治理论课教学的现状,构建政治理论教育和人文教育相结合的教学机制,要在现有教学条件和教学手段的基础上,创新教学观念和教学方法,健全和完善教学模式,彻底改变政治理论课教学“单打一”,“一头热”的局面,增强政治理论课的吸引力和说服力,使其成为学生爱听、老师爱讲的课程,提高整个马克思主义理论课的教学水平和教学效果。

(1)充分认识到政治理论课的特殊重要性,增强历史责任感和使命感,切实提高政治理论课的教学水平。政治理论课既是知识性的课程,更是政治课程,在大学生素质教育中具有特殊重要的地位。各个高校要加大投入力度,改善教学条件,营造政治理论课教育的良好氛围。主要是加大对政治理论课教学的配套投入,购进一批配合马克思主义理论教育的音像资料、人文音像资料,改善政治理论课教师的自身学习条件和备课条件。要利用现代化的手段广泛、深入了解和掌握理论前沿,吸收有价值、有意义的理论成果为我所用,并及时地将这些理论成果融人的教学体系中,使教学紧扣时代主题,具有时代感,取得良好的教学效果。

(2)努力提高政治理论课教师的思想政治素质,增强其教书育人的责任感和使命感。要提高教师的整体人文素质,使他们成为既有深厚的马克思主义理论功底,又有渊博的学识的教师。教师要担当起“传道、授业、解惑”的重任,扮演好教学过程中的主导者角色,就必须用渊博的知识征服学生,用高尚的人格熏陶学生,用耐心和爱心感染学生。这就要求高校政治理论课教师加强课程的教学研究,立足于使这门课的政治性与思想性、理论性与政策性、历史性与现实性有机结合起来,在搞好基础理论研究的同时,加强对重大现实问题和学生关心的热点问题的研究,增强马克思主义理论课的说服力和阐释力。

(3)围绕教学挖掘和整理政治理论课的背景资料和相关知识,实现政治性与科学性的有机统一。坚持理论联系实际的基本教学原则,既增强教学的趣味性,增加教学的信息量,又能使教师胸有成竹、有条不紊地解答学生的热点、疑点、难点问题。改变传统的单一的课堂教学模式,积极探索课堂教学与社会实践相结合、充分利用现代教育技术、把深刻的理论寓于生动多样的形式之中的政治理论课教学新方法与新模式。要力避“满堂灌”,充分发挥学生的主体作用,调动他们积极参与教学过程,启发学生提出问题,引导学生独立思考,也可以通过讨论、辩论等方式,交流思想,使学生明辨事理,受到教育。还要加强现代化教学手段在政治理论课教学中的应用,重视和充分运用多媒体和网络技术,拓展政治理论课教学的新渠道和新手段。同时重视实践性教学环节,鼓励和引导学生深入社会、了解社会、服务社会,积极参加各项社会实践和社会公益活动,使学生在实践中得到锻炼提高。

人文地理学课程论文篇7

在多年的教学中,我们看到,一方面大多数教育硕士很珍惜这样的学习机会,在校学习期间刻苦努力,注意多方面提升自己,而另一方面教学的实际效果并不乐观,他们的学习多处于忙碌而盲目的“拿学分”状态,对实际教学的反思帮助很小。这在很大程度上影响了教育硕士培养工作的深入开展。究其原因虽有多种,但课程设置的合理与否特别需要探讨。从教育硕士的学习状态、论文水平等方面来考虑,对课程设置的调整已经到了十分迫切的地步。

问题一:外语课程比重偏大,且应用性不强

在我国教育硕士课程设置计划表中,外语课的比重显得十分突出,开设学期为两学期,学习时数为160学时,占到了整个课时数的21%。作为研究生教育,要求具备一定的外语水平是无可厚非的,但在课程教学实施中,并没有突显出这门课程的应用性,更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期,学生们把大量的学习时间放在英语上,学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑,在专业课上似听非听的状态,必然会影响其专业课的学习,这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说,时间与效率效果反差太大。

问题二:课程理论灌输多,针对实践研究少

教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的,他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践,高于实践”,这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置,我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如,英国教育学位课程中,无论哪一学科方向,均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程,而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看,需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善,因为教育硕士是从实践中来,还要回到实践中去。当然,理论学习是非常必要的,但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴,就会偏离他们的实际情况,所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。

问题三:学科交叉课程存在不足

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”,“并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”,以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求,即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程,在课程设置中提供一些学科交叉课程,帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识,反映基础教育中这种变化的需要,是应考虑的一个重要方面,忽视这种需要,必会在课程设置的完整性上存在不足。

问题四:课题研究及论文撰写中存在误区

全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出:教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”,“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点,结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中,有一部分偏重于理论性研究,而不是从中小学教育教学实践出发,他们丢掉了自己的优势,还以为如此研究才能显示深度;还有一部分论文缺乏理论性,如同教学经验总结。另外,由于平时缺乏教学研究和论文写作经验,论文格式、结构等不太规范,这都影响了学位论文的质量。

依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则,从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发,结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会,针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题,对比国内外教育硕士课程设置的情况,提出以下课程设置及改进的建议:

建议一:教育硕士课程总体设置构想

在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上,增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限,丰富教育硕士的知识素养,拓宽他们的单一学科领域,为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求,构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读,具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容;自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读,具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容;艺术类供文理科方向教育硕士修读,具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来,互相促进,更好地促进教育硕士的专业化发展。

建议二:教育硕士课程设置的分类构想

对公共必修类课程的设想:在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上,调整课时比例、课程内容。首先,减少英语课的学习时数,并开设专业英语,包括专业词汇,阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤,英语专业论文的撰写等内容,以增强学生的英语应用能力。其次,调整教育类课程的内容与比例,增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容,引进新的教育理念,以调整教育硕士的教育观念。其三,增设一门计算机辅助教学课程,作为教育硕士的公共必修课程,以多媒体课件制作,计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容,培养学生应用现代技术实施教学的能力。

对专业必修类课程的设想:加重学科教育类课程,对学科专业课程应删繁就简,增加课程容量,突出重点,充分体现学科的前

沿知识和研究成果,减少课程比重。

对专业选修类课程的设想:可考虑打通各方向封闭开设的局面,学生可在任意方向选修专业选修课程,甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下,修读全日制研究生的某些课程。

教学实践的设想:应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求,为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解,以弥补我国现阶段教学中教师各管一段,缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下,有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。

对跨学科课程的设想:此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型,分别提供给非本领域的教育硕士修读。

建议三:教育硕士课程实施构想

对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标,同样需要关注的是在课程设置改革的基础上,打破旧的以传授知识、讲解理论为主,学术气味浓厚的课程实施方法,在提高教育硕士教育教学理论的同时,以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。

其一,从课堂教学入手,打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式,通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法,增强教学的开放性,发挥学生学习的自主性和独立性,加强课堂教学的双边互动,尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式,改变学生学习的方式,把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式,借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣,提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力,使学生掌握教育科学的研究方法,培养学生的教学科研意识和能力。

其二,在教学实践课程的实施上,突破大学的课堂局限,深入到中学,组织教育硕士进行教学观摩和研讨,通过真实的教育实践活动,综合训练他们的教学能力,在教学实践中对已有的技能进行改造和完善,以适应中小学基础教育的新要求,同时提高各种现代教学培训手段,进行教学的模拟实践,为他们提供及时、直观、全面的反馈,为他们直接观察认识自己的教学活动,进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础,提高训练效率、改善培训效果,真正把教学实践放到重要的位置,实现理论与实践的结合,完成“实践一理论一实践”的循环。

其三,真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程,教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平,更为重要的是在其论文过程中,通过导师的指导和学生的写作过程,培养他们的研究意识和科研能力,掌握科学的研究方法,同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程,促使教育硕士在课程结束之后,学会梳理、总结、提炼,学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。

建议四:教育硕士课程评价构想

教育硕士专业学位教育,以其鲜明的职业性和实践性特色,为我国中小学教育课程改革的推进培养着教学和管理的高层次人才,在其学位的性质上有着专业性、在培养的目标上有着务实性、在教学方式上以课程学习为主以及在课程设置上有着跨学科性、教育性、科研性等诸多特点。因此,我们应依据这些特点对课程评价方式进行相应的调整。首先,改变教育硕士课程学习中学完一门考一门的终结性评价模式,建立发展性评价体系,充分发挥其有一定教学实践经验的长处,使评价能在学习过程中得到实现,同时使其体验过程评价对于学习的推进作用,帮助他们通过自身感受更好地理解和掌握我国在基础教育中实施发展性评价的理论和方法,借此应对基础教育课程改革实际工作中评价体系变革提出的挑战。其二,改变教育硕士课程评价内容上重理论而轻实践的现状。教育硕士专业学位教育中的受教育者主体,均有较丰富的职业实践经验,潜在的培养目标是成为高层次的师资人才,与普通教育学硕士相比,他们有着得天独厚的实践经验和更强烈的“实践性”目标,与普通教师相比,他们有更为强烈的学术追求和紧凑系统的理论学习过程,以实践与理论并重的评价促进其课程学习,有利于发挥其从事理论研究并使之密切结合于实践的双重优势,实现教育硕士在提升教育理论素养和完善教育实践能力方面的双重培养目标。对于中小学教师发展中的这一“桥梁工程”,我们应从课程的设置与教学的要求上及时作出适应当代基础教育改革的调整。

人文地理学课程论文篇8

【关键词】多元文化 地方课程 地方性知识

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)01-0008-01

20世纪中期,随着信息产业的迅猛发展,人与人之间的交往日益频繁,交流形式多样化,各个国家、民族、地区所代表的不同文化间不断的交流与融合,使得文化呈现出多元性、多样性的特点。学校课程作为传递文化的重要工具之一,文化的多样性对课程体系提出了新的诉求。因此,学校课程体系设置要充分考虑不同文化的作用,学校除了安排国家课程,传递普遍性知识,还应设置地方课程,传递地方性知识,弘扬地方的多样文化。

一、概念界定

关于多元文化的含义,国内外学者从不同角度、视角进行了界定。国外的文化人类学家沃特森、詹姆斯林奇、多元文化教育学家詹姆斯班克斯等认为多元文化是一场教育改革,这场教育改革不仅强调文化的多样性、课程多元化,最终目的在于满足不同种族、性别、阶层、肤色的学生之间平等的交流,改变多种族国家教育的不平等现象以及社会的不公平。我国对多元文化的研究主要是面向少数民族进行多元文化教育,这种教育传递我国几千年积淀的文化知识,其中包括人类不同的价值观、生活方式、以及行为习惯等,多元文化不仅要体现“多元”,同时也要注重“一体”,即尊重不同文化多样性、差异性基础上保证文化的整体性。

我国地方课程的研究历史较为短暂,2001年,教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》正式提出三级课程管理体系,给予了地方课程在整个课程体系中一定的法律地位。自新一轮课程改革之后,人们逐渐意识到地方课程在新课程中的重要地位。目前对地方课程解释有几十种,地方课程即包括地方本位课程,又包括地方取向课程。笔者将地方课程界定为:按照国家制定的政策与方针,根据当地政治、经济、文化的发展现状、当地学生的兴趣与特殊需求,由省、市、自治区、直辖市基于地方资源基础上开发的教育内容以及地方课程标准、教材和教参等。

二、地方课程开发的理论阐析

1.后现代知识观

20世纪之前,学校课程中科学知识占据了整个课程体系,所有的知识都是统一的,科学知识以外的知识毫无立足之地。科学知识在一定意义上形成了霸权局面,导致地方性知识、民间知识等无法传播开来,威胁到人类知识的多元化与多样性的发展。进入20世纪,后现代知识观的兴起对现代科学知识的控制权提出了批判,他们倡导科学知识与其他知识并重,其他知识不依附于科学知识而独立存在。后现代知识观教会人们尊重与学习多种知识,并从中获得发展的力量,在一定程度上为学校课程的多元性奠定了基础,知识的多元化为地方课程的开发提供了充分的空间,也为地方课程有效实施提供了理论依据。

2.建构主义

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,建构主义注重学生的“主体性”,强调主体建构知识。其中诸多观点可以运用到课程与教学理论中,为课程与教学奠定扎实的理论基础。当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但对于世界的理解与解释却各不相同。个人建构主义者认为每个人根据自己的经验为基础来建构现实,解释现实,个体的世界都是用自己的头脑创建的。建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,不仅强调学习的主动性,也强调学习的情境性。

3.多元文化教育

多元文化教育最早出现在批判以美国为中心的盎格鲁文化同化理论和熔炉理论中,美国早期的历史学派提出了文化相对主义的观点,即承认并尊重不同文化的存在,各种文化区域内都有自己的风俗习惯、与价值观等,承认各个民族过去和现在创造的各种文化的价值是平等的,文化相对主义是多元文化教育的理论基础。

三、地方课程开发的思路与方法

课程开发是文化的选择与构建,多元文化背景下地方课程的构建同样也是多种文化之间的选择与重建。基于多元文化背景下提出地方课程开发的思路与方法:

首先,地方课程开发的原则。由于地方资源的丰富性与复杂性,开发地方课程应坚持“从地方实际出发”,即按照我国教育政策、方针,从地方的优秀文化传统、经济、社会发展需要、当地学生的需要等出发,挖掘各个地区的优秀文化成分。

其次,地方课程开发的策略。传统的课程开发形式往往具有单一性、封闭性,主要由国家自主开发,地方与学校按照国家政策文件实施即可,而地方课程的开发应注重建立合作机制。

最后,地方课程资源开发的结果。课程资源结果通过两种形式来呈现,其一,被挖掘的地方文化直接进入课程。除了形成地方课程内容之外,还包括课程计划、课程标准、教科书、参考资料、辅导资料等,它们共同形式非生命的课程资源;其二,具有生命载体的课程资源,包括教师、学生、社区人员以及课程资源的开发者等,他们主动参与课程资源开发过程,是推动地方课程实施不断向前发展的动力,在地方课程的实施过程中发挥着重要作用。

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