儿童早期教育概论范文
时间：2024-03-29 10:10:55
儿童早期教育概论篇1
[关键词]早期读写；常规读写；读写知识与经验；阅读准备；读写萌发
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0001-06
大量研究结果表明。学前期是儿童读写能力发展的关键时期，学前期获得的读写经验将直接影响儿童进入小学后的阅读成绩，学前儿童早期读写经验的获得已经引起世界各国教育界的普遍重视。例如，美国儿童早期教育学会和国际阅读学会将学前儿童读写教育的目标定位在促进儿童“读写探索意识(awareness and exploration)”和“尝试性的阅读、前书写技能(experimentalreading and writing)”的发展，并提出了具体的教育建议；我国2001年颁布实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也在语言领域专门提到早期读写教育的目标和实施的原则要求。
近些年来，在早期读写发展和教育方面，我国学者进行了一些相关研究，如探讨早期读写行为的发展特点及其与其他发展领域之间的关系等问题。但是在目前有关早期读写的理论和实践研究中。鲜有学者对早期读写的概念、早期读写能力的构成等问题进行明确的界定，幼教界长期存在的将早期读写等同于“提前识字”的观念没有从根本上得到纠正。因此，本文拟从早期读写的概念、能力构成和早期性特点人手，分析早期读写概念中“早期”的具体含义，以期为有关早期读写的理论研究和在实践中落实《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出的“培养前阅读和前书写技能”的要求提供参考。
一、早期读写概念的演变
按照传统的理解。读写开始于学龄期准备接受正规学校教育之时。直到20世纪20年代，研究者才开始关注早期读写。1925年美国国家阅读委员会提出“阅读准备”(reading readiness)的观点，并将0-6岁看作是“为读写作准备”的时期。阅读准备概念的提出意味着儿童在进入小学开始读书写字之前需要具备一些有关口语与读写之间关系的知识经验。
20世纪50年代前，阅读准备一直是早期读写的代名词。被看作是正式阅读开始前必须具备的一系列基本技能。是因生理和心理成熟而形成的一种准备状态。也就是说，儿童只有在身心发育成熟的前提下才能正式学习读写。阅读准备概念的提出，目的在于通过测试发现具备读写准备状态的年龄或通过诊断筛选出在读写方面尚未准备好的儿童。此时的研究只关注儿童读写准备经验的自然获得过程和不同年龄儿童的读写准备水平，并不关心如何借助外部的帮助提高儿童的读写准备水平。
20世纪50、60年代，一些学者提出，阅读准备不是因生理和心理成熟而产生的一种能力，而是因环境影响而形成的读写准备经验，儿童读写准备经验的获得不是自动的过程，而是对成人或环境影响的被动反应过程。相关研究的重点也从关注何时才能对儿童进行正式读写教育，转向探讨儿童是如何主动获得读写知识和经验的，以及如何提供优质的教育。促使儿童在学前期获得读写必需的知识和技能准备。
Teale和Sulzby认为。这种观念的改变除了受行为主义心理学“环境决定论”或者“教养说”的影响外。以下几个因素也起到了决定性作用。
(1)人们发现，在小学一年级中普遍使用的读写准备练习和测试对学生的读写能力发展起到了一定的促进作用。
(2)研究发现，学前儿童的读写经验远比之前人们想象的要多。
(3)西方一些学者开始注意到前苏联心理学的研究，对西方(特别是美国)当时教育中的“等待儿童成熟”而不提早干预的做法提出了批评。
(4)一些倡导社会地位平等的人士指出，大批少数民族儿童因为自身文化背景与主流社会不符，所以只有等到上小学后才有可能弥补发展上的不足，这显然对他们将来的学业发展不利。
当人们还在争论早期读写能力是先天形成的还是后天获得的时。有学者开始对阅读准备这个概念提出挑战，认为持阅读准备观的研究者努力寻找的儿童准备好学习读写的时间点是不存在的，从早期读写到常规读写(conventional literacy)是一个连续的发展过程。这些学者认为，早期读写能力既不是儿童自动获得的，也不是成人直接教会的，而是一个儿童主动参与其中持续习得的过程。因此，阅读准备这个概念已经不能概括早期读写发展的特点。clay首先明确使用了读写萌发(emergent literacy)这个概念，用以表示幼儿在“读书”和“写字”时的一些并不完全是常规意义上的读和写的行为。她还针对当时读写准备只关注阅读而忽视书写的倾向提出质疑，她认为，在早期读写发展过程中。阅读、书写与口语是相互影响且密不可分的，没有发展的先后顺序之分。遗憾的是。Clay的这一观点直到20世纪80年代中期才逐渐得到普遍认可。
持读写萌发观的研究者反对以往严格按照年龄区分读写技能准备和常规读写的观点，主张将读写的发展看作是一个持续发展的过程。在读写萌发的过程中，学前儿童“不断提出有关文字的假设，然后检验这些假设”，从中获得初步的文字理解和运用技能。因此，研究者反对将早期读写仅仅局限在读和写的初步技能的学习上，更反对将读写指导直接指向念读字母、重复书写字母、为通过读写准备测试而进行机械练习。他们也不同意早期读写能力发展完全受制于生理成熟的观点。他们提出，尽管生理成熟是一个重要因素，但是儿童可以通过与环境相互作用主动建构有关文字的知识，从而实现对生理因素的控制和调整。近20年来。因为社会文化心理学和社会建构主义心理学的影响，研究者进一步发现，读写能力的发展不仅受到个体认知发展水平的影响，而且受到个体的家庭、文化背景等环境因素的影响。
综上所述，虽然到目前为止研究者在描述早期读写现象时使用的概念不一，对其内涵的理解也不尽一致。但是以下有关早期读写的假设或观点已经得到普遍认可。
(1)早期读写不是超前读写或读写准备，而是常规读写的基础，主要表现为一系列与常规读写有关的行为、技能以及有关文字的概念、知识和经验。
(2)读写的学习是一个持续的过程，开始于接受正式读写教育之前的婴幼儿时期，而且已经融入个体与他人的社会交往过程之中。多数学前儿童已经能够理解文字的特点和功能，大部分2-3岁儿童甚至能够辨认生活中的一些标记和符号，也能在游戏中有意识地使用一些符号和文字。
(3)读写经验是在儿童主动参与的有意义的读
写实践之中获得的。在这样的实践活动中。儿童的读和写具有明确的交往目的或意图。如阅读街上的标记或符号，扮演医生为病人写处方，等等。儿童是在与不同书面材料接触过程中主动形成对文字材料意义的理解。并学习使用这些文字材料来表达自己的交往意图。
(4)文字丰富的环境是促进儿童读写能力发展的最重要因素之一，因为只有在这样的环境中。儿童才有可能获得更多的机会与文字和其他书面材料进行充分的互动。
从严格意义上说。目前通用的“读写准备”“早期阅读”等词均不能全面概括学前期所有的读写现象。“读写准备”关注学前儿童在学习读写前应当获得的与早期读写有关的经验，但是否认早期读写本身就是人生读写发展过程的起点：“早期阅读”只是指一种早期读写现象，不能涵盖另外一种早期读写现象――“早期书写”。因此，笔者认为，使用“早期读写”或“读写萌发”指称学前期的读写现象更加合适。
二、早期读写能力的构成
对早期读写概念的界定始终伴随着对早期读写能力内涵的解释和分析。最早出现“阅读准备”概念时。早期读写仅仅局限在对字母和文字的辨认和意义理解上。持读写萌发观的研究者认为，早期读写能力包括在掌握常规读写技能前获得的一系列与常规读写有关并能预测常规读写能力水平的知识、技能和态度。但是，因研究关注的侧重点不同。不同的研究者对早期读写能力构成提出不同的见解，有些研究者关注读写的外部行为技能，有些研究者则关注与读写行为有关的认知技能：有些研究者只将早期读写限定在图书和文字的解码和编码上，有些研究者则将早期读写的内容延伸到读写和口语之间的关系上。
Gunn等人分析了上世纪80年代末90年代初的34个有关早期读写的研究。并从早期读写的不同领域对这些研究获得的成果进行了比较全面的总结。大致勾勒出早期读写构成要素的基本轮廓。即早期读写能力包括读写知识和读写经验两部分内容。
直接关注早期读写知识的研究涉及早期读写知识五个方面的内容：文字意识，即了解文字的常规、目的和功能；有关口语与文字之间关系的知识，即知道口语和文字是可以相互转化的；文本结构知识，即知道文本有多种风格，每一个文本都有一些相同的构成要素(如故事发生的情景、情节、语言组织的特征、人物特征等)；语音意识，即知道说出来的一个词可以分解为多个音素；字母知识。即了解字母的命名和书写规范。这些知识是进行常规读写的前提，因此倡导读写准备的研究者将其看作是早期读写的全部内容，直到现在仍将其作为早期读写评价的主要内容。但是。越来越多的研究表明，早期读写知识并不是儿童在个体成熟过程中自动获得的，而是在使用文字实现一些实用目的的活动之中主动建构的，因此，一些研究者将读写知识学习的具体情景纳入早期读写能力的范畴，认为图书阅读、社区和家庭阅读以及与本民族文化有关的阅读过程构成了早期读写的过程经验。与读写知识不同的是，读写经验并不主要表现为认知技能，而更多地表现为与读写有关的情感态度，如对周围环境中的文字产生兴趣等。也表现为个人特殊的读写经历，如形成固定的与成人每天分享阅读、与成人讨论书中相关内容的习惯等，还表现为与本人所属文化、社区、家庭有关的特殊经历，如社会鼓励的读写习惯、成人对早期读写的期望等。
从读写知识与读写经验两个方面认识早期读写能力有一定的合理性。一方面。早期读写知识是进行常规读写的前提和基础；另一方面，学前儿童读写的习得性特点决定了他们对读写知识的掌握始终离不开具体的情景。学前儿童对读写知识的建构发生在真实使用绘画、模拟书写等方式与他人进行互动的过程之中。
在认识早期读写能力的构成要素时需要防止“窄化”和“泛化”两种倾向。“窄化”倾向是指只将读写知识纳入早期读写能力的范畴，而将读写经验仅仅看作是影响早期读写知识建构的因素。这种倾向导致的直接结果是教师只注重直接指导儿童学习读写知识，却忽视了儿童获得这些知识的过程以及在将这些知识运用于其他有意义活动时获得的情感体验。“泛化”倾向则是指将与读写能力发展有关的所有其他能力均归为早期读写能力。例如将观察能力和思考能力归为早期读写能力等。的确。观察能力和思维能力可能对儿童早期读写能力的发展产生重要影响，但是，不加区分地将所有与读写发展有关的内容纳入早期读写能力，既不利于我们准确把握早期读写的发展规律。也可能对教育实践产生误导。
三、早期读写的早期性特点
之所以将学前儿童的读写冠之以“萌发”或“早期”字样，是因为学前期已经是一个人一生正式读写的开始，在这一时期获得的读写知识和经验是“读写能力发展之根”。但与常规读写相比，学前儿童对文字材料的理解和使用尚处在“萌发”状态和早期阶段。
早期读写的萌发性意味着早期读写能力的发展是一个渐进的过程。在儿童发展的各个阶段具有不同的行为表现。目前国外的研究对早期读写知识发展的阶段性表现的描述比较清晰，例如在Snow等人有关优秀阅读者早期读写的行为表现和美国“爱荷华州早期学习标准”列举的早期读写能力发展的年龄达标水平中。对“前图书阅读”“前识字”和“前书写”等读写知识发展的描述很多，但涉及早期读写经验的内容相对较少。从研究者对早期读写能力行为表现的描述中不难看出，与常规读写相比，早期读写能力发展的早期性特点非常明显。这种早期性特点至少表现为以下三个方面。
(1)学前儿童读写能力发展明显不完善。要准确而熟练地进行读写，个体需要熟悉本民族书面语言系统的实用性知识，如英语国家的学龄儿童需要认读和拼写字母、了解字母构成单词的基本规律等，而学前儿童的读写能力尚未达到这一水平。例如，3-6岁儿童能在听到熟悉的内容或者读自己写的文字时指认对应的文字，能复述、扮演或表演全部或部分故事情节。但无法一字一句地念出完整的故事；他们试图使用涂写、图画、模拟的文字表达自己的意图，但是如果没有他们自己的解释，他人很难理解他们的意图和表达的内容；他们可以告诉他人自己绘画和模拟书写的意图和目的。但无法用文字写出自己的想法；他们知道单词中的字母顺序代表读音顺序。知道许多字母和读音的对应关系。但还没有掌握基本的字母组合及读音规则，也不能根据字母组合规则读出一个单词。
(2)早期读写能力与其他领域的能力尚未完全分离。常规读写中阅读和书写技能之间、读写技能与口语技能之间尽管存在内在的联系，但已经相对独立和分化。而相关研究发现，学前儿童的阅读、书写和口语是同时发展的，而且在同一读写环境中是相互影响的；早期读写能力中还融合了视知觉、想象、思维等认知能力。例如，3-6岁儿童能够有目的地涂涂写写，画出像字母一样的图形，学习使用各种各样的书写工具或其他可操作的物体自发地进行涂鸦，告诉他人自己绘画和模拟书
写的意图和目的，通过复述、表演等方式表明自己对书中内容的理解等，这表明口语、艺术、思维、想象、动作等方面的技能是相互渗透、相互融合的，表现为一种整体性的能力，涂鸦、绘画、表演、复述、告知、想象等看似与读写无关的行为成为早期读写能力不可或缺的组成部分。
(3)学前儿童尚不能独立获得早期读写能力。自主阅读(independent reading)是指在没有他人帮助的前提下个体能熟练而轻松地阅读，而且很少出错，对阅读材料的理解也比较准确。自主阅读是优秀阅读者的一个基本特征。但是对学前儿童来说，他们很难达到完全自主阅读的水平。早期读写能力是儿童在与他人的日常互动中发展起来的。在早期读写能力发展过程中，成人的指导和帮助必不可少。成人为儿童创设一个有意义的文字丰富的物质环境，鼓励儿童为了真实的目的而模拟阅读或书写。鼓励儿童参与多种形式的口语交流。这些都是促进儿童早期读写能力发展的有效方法。
四、结论与启示
通过上述分析，我们可以得出以下结论：(1)早期读写的概念经历了从无到有、内涵逐渐丰富的漫长发展过程，虽然到目前为止还没有一个准确的定义。但是早期读写能力的发展始于婴幼儿期、表现为一系列与常规读写有关的行为技能和经验等观念已经得到普遍认同。(2)早期读写能力由读写知识、读写经验构成，前图书阅读、前识字和前书写是早期读写知识的外部行为表现。早期读写经验则表现为一系列伴随读写知识技能出现的行为过程。(3)早期读写的早期性特点主要体现在学前儿童的读写能力发展明显不完善、早期读写能力与其他领域能力尚未完全分离以及学前儿童尚不能独立获得早期读写能力三个方面。
儿童早期教育概论篇2
【关键词】 儿童保健；早期；综合发展技术；应用
一个人在生长过程中，其认知素质及性格等是受到遗传因素及环境因素等作用而形成的，目前，随着人们生活水平的不断改善，很多家长都希望自己的儿童对社会适应能力更强，并将殷切的希望寄托在其身上。而早期综合发展技术，对于儿童保健起到良好的作用，其有利于促进儿童身心的健康发展，目前已经在很多研究中表现出较好的成效，因此，本研究选取2010年1月到2012年1月在我院的80例儿童进行观察，探讨在儿童保健过程中采用早期综合发展技术的应用效果，现将其报道如下：
1 早期综合发展技术概论
早期综合发展技术是针对早期儿童，也就是8岁以下儿童，而因为3岁以内阶段是影响儿童生长发育最为重要的阶段，因此，一般来说，儿童早期发展涉及到身心两方面发展，早期综合发展技术的提出，主要是为了给儿童提供充足的营养和适宜的生长环境，以促进其快速生长，并强化其身心素质，提高未来社会适应能力。
2 早期综合发展技术在儿童保健中应用的主要途径
第一，让对照组的80例儿童接受正常的儿童保健，并每隔三个月测量其体格发育情况。而观察组儿童则在此基础上为其建立系统的档案，并对每一个儿童进行体格及心理素质评估，根据评价智商情况的五项内容由专业人员为其制定符合儿童个性的早教计划，对于儿童来说，专业人员的帮助，对其早期综合发展具有重要意义，因为其专业技能及素质可以产生各种干预效果，如直接或间接干预，甚至综合干预。因此，为了更好促进儿童发展，应该通过专业素质人员的帮助，来采取一系列身心素质提升的训练。另外，3周岁以下的儿童，还需要对儿童母亲做出科学引导。
第二，进行营养干预。在婴儿四个月之前，给予婴儿纯母乳的喂养方式，而辅食一般在六个月后再添加。婴儿为一个月到一年的，需要注意补充维生素A和维生素D，并注意让儿童多晒太阳，这样有利于吸收更多的钙。对于四个月到一年的婴儿，应补充适量铁剂。还需要进行健康指导，邀请儿童保健专家到育儿培训班展开讲座，指导家长如何喂养婴儿，并了解相关的睡眠保健知识以及预防婴儿疾病的措施。
3 应用效果评估方法
在评估儿童早期综合发展的过程中，应确保评估内容的科学性，因此，在采用评估方法的时候，需要评价的内容有两项，一项是智力发育情况，一项是体质发育情况。可以采取以下步骤：第一，事先将制定好评估内容，通常来说，需要评估儿童体质发育情况，通过测定80例儿童在半年内身高增长概率来评估其营养状况。第二，可以通过观察儿童心理行为，并采用CDCC或0-6岁小儿神经心理发育量表评估其智商情况。
4 应用实施效果讨论
经过早期综合发展技术的应用，观察组儿童发育商跟对照组相比明显更高，P＜0.05，差异具有显著性。其具体情况如表1所示：
5 结论
儿童智能发育程度，主要是受家庭环境以及遗传、行为等综合影响的，大脑发育最快，起到决定性作用的使其是在婴幼儿时期，因此，在这一阶段中，应根据小儿身心发展规律，给予其一定的训练，以最大发挥其潜能，并促进智力水平的提高。
纵观美国等国家经验，家庭早教中，社区扮演的角色越来越重要。目前我国三岁以下的儿童一般是在家庭中生活，因此，将其作为基础进行社区儿童保健，有利于促进我国儿童保健工作的展开，有关儿童保健的专家，应该利用社区服务，不断推广家庭早期教育措施，并做到早教与保健工作的结合。在儿童早期发展过程中，家长也起到一个重要作用，因此，为了使家长更好完成这个角色，促进儿童保健工作的进展，可以让家长定期到一些儿童保健的专业机构去接受教育，听取各种儿童保健讲座，并接受专业人士的帮助和指导，参加各种儿童保健培训，并可以跟其他家长进行经验交流与沟通，在沟通中及时发现自己做得不到位的地方，不断提高儿童保健技能。在对儿童体质发育情况作出评估的时候，可以通过采取一个时间点作为参照，或者通过测定儿童在某一时期内身高增长概率来评估。
在最近几年，经过多项研究均表明，儿童早期综合发展技术的应用，能促进儿童身心健康，因此，目前很多家长都积极参加到儿童保健专业机构中，充实自身知识，并提高育儿能力，同时，在专业人员指导下，儿童身心素质都得到了提高，适应社会的能力也越来越强，在本研究中，经过早期综合发展技术的应用，观察组儿童发育商跟对照组相比明显更高，可见，早期综合发展技术应用的重要性。
参考文献
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儿童早期教育概论篇3
论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
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儿童早期教育概论篇4
（一）课程内容的改革以早期阅读识字、数学为重点近年来，美国把读写与数学教育提高到了国家战略的高度来对待。例如，在2002年确立“早期阅读优先计划”（TheEarlyReadingFirstProgram），其目的在于促进幼儿的口语、书面语、语言认知能力的发展，强调早期阅读的重要性，帮助儿童做好入学准备。之后，小布什总统发表了“良好的开端，聪明地成长”宣言，旨在希望早期儿童教育机构在诸如算术、阅读等方面有一定的教学标准。同时，美国基础教育改革强调儿童的“学习准备”（reedytolearn），特别要做好幼儿在读写阅读、数学等核心知识方面技能的入学准备。各州一方面考虑到幼儿年龄阶段特点，另一方面也考虑到应做好充分的幼小衔接，各州早期学习标准也体现出了对读写阅读、数学能力的重视。2009年，奥巴马政府继续推行阅读教育政策，并签署了一系列综合计划，重点提高幼儿的口语能力，增加他们的词汇量。因而，早期阅读识字与数学学习领域成为美国幼儿园课程内容中优先考虑的领域，并且各州早期学习标准中读写与数学占据了很大的篇幅，内容丰富完整、可操作性强，并进行了大量实践改革，以更好地促进学前课程的发展培养出优秀的学生。
（二）加强课程领域改革，促使课程内容的变革顺应时代潮流美国各州幼儿园正不断将学前课程内容丰富与深化，在求得掌握一些基本学习技能的基础上实现关心儿童学习与发展之间的平衡。基本每个州在制定早期学习标准中都涉及身体发展与健康、数学、语言与读写、科学、社会学习、社会与情感、学习品质、艺术这八个领域，特别是在语言与读写、数学这两个领域中，所有州都有涉及，并做出了具体详尽规定。健康领域主要分为粗大肌肉技能、精细肌肉技能以及健康与身体健康和发展三个子领域。基本每个州单独设置了该领域，并以增强儿童身体素质，提高自我保护能力为该领域的重点。语言与读写领域分为了听与理解、说与交流、早期阅读、早期书写四个子领域。通过朗读、复述等方式促进儿童口语能力的发展，通过对文字印刷品的概念、语音的意识、文字符号等来发展儿童的阅读能力。数学领域分为模式、数字认识、几何与空间、测量、数据分析五个子领域。各州旨在儿童能够运用所学的数学知识解决生活中遇到的数学问题。科学领域分为科学技能与方法、科学知识两个子领域。该领域的宗旨在希望儿童拥有科学研究的精神，发展儿童的科学探究能力。社会学习领域分为历史、地理、经济、公民与政府、文化五个子领域。社会学习是一个较为复杂的领域，偏重社会规范、风俗方面的培养。社会与情感领域分为与成人交往、与同伴交往、适应性社会行为、理解多样性、自我概念、自我效能、自我控制、情感表达八个子领域。学习品质领域分为好奇、坚持、问题解决、反思、创造性五个子领域。其中，儿童对事物的好奇心和求知欲是大多数州比较关注的。艺术领域分为音乐、美术、律动、戏剧四个子领域。对于儿童的学习与发展来说，艺术领域是不可或缺的一环。但需强调的是，每个发展时期，美国学前课程都存在多种课程共生现象，正因如此，才避免了美国学前课程走进单一、呆板的范式之中，并有利于沿正确的轨道健康发展。
（三）促使幼儿园课程内容更加科学化、实用化，贴近社会和儿童现实学前课程的科学化与实用化是近十年来美国幼儿园课程内容的又一大变化。不仅强调发展适宜性原则，重视理论渗透于实践，而且注重游戏在儿童学习中发挥的作用。这意味着在确定儿童教育计划中的教学目标和内容，要尊重儿童的身心发展规律，把儿童看成是一个个体，一切从实际出发，因人而异，因地制宜，用更科学的课程内容、教学方式去对待各具特点的儿童。此外，课程内容的科学性与实用性还表现在综合性课程、创意课程的开设。这些课程不仅能让儿童主动参与，促进其学习与发展。而且符合当今学科发展倾向，符合综合解决各种复杂的人类生存与发展问题的社会需要。
二、美国学前课程内容的改革对我国的启示
（一）幼儿园课程内容的制定应全面均衡、突出重点，做好幼小衔接早期教育的课程内容应当让儿童受益。从各州早期学习标准的内容框架来看，基本涵盖了儿童学习与发展的各个方面，力求达到全面均衡的发展。由于美国基础教育改革强调“学习准备”（readytolearn），因而在各州早期学习标准文本中都将读写技能与数学作为重点内容。根据我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》以及《3～6岁儿童学习与发展指南（征求意见稿）》的理念，我们力求培养全面发展的儿童。但在学前课程具体内容的建构上以及各幼儿园的课程内容的开展情况来看，存在一些差强人意的方面，特别是学前课程具体内容的建构上仍是空白。如有的幼儿园，特别是农村地区幼儿园过分重视儿童的读写算，小学化倾向严重。而有的幼儿园将《纲要》与《指南》精神留于形式，未能充分做好幼儿的入学准备。幼儿园课程内容的制定既要认真贯彻《纲要》与《指南》精神，又要符合幼儿身心发展，既能全面均衡，又能突出重点，幼儿园与小学衔接既不超前也不滞后。通过对美国各州早期学习标准的借鉴与学习，能够为我国早期教育的理论与实践提供一些启示。
（二）幼儿园课程内容的改革应在平衡好各种关系的基础上做到因地制宜幼儿园课程内容的改革应以儿童身心发展为本，平衡好各种因素之间的关系。在幼儿园课程改革中，往往强调一个因素而忽视其他因素，这是极为不利的。幼儿园课程内容的改革不仅要关注时代特点和本国国情，而且要遵循儿童的身心发展规律，同时还应考虑其他因素的影响。另外，从各州早期学习标准的内容框架来看，很多州根据本州实际情况对早期学习标准做了一些调整，例如有的州对非英语国家儿童的语言学习做出了详细具体的规定。我国同美国一样，也是一个幅员辽阔、民族众多的国家，特别是我国东西部、城乡发展差异大，应根据具体情况适当调整早期学习标准内容的侧重点，理性而审慎地制定和实施幼儿园课程内容，充分做到因地制宜。
三、幼儿园课程内容应注重儿童的主动学习，贴近儿童的日常生活
从美国各州早期学习标准中，我们可以看到各领域较多提及“主动”、“积极参与”、“日常生活”等字眼。如，健康领域体现为要求幼儿在卫生、营养和饮食、着装、洗手、刷牙、入厕等自我照料方面能够逐渐独立。语言与读写领域体现为要求幼儿能够与他人主动交流自己的想法、感受等。数学领域体现为要求幼儿儿童能够运用一些数学知识解决生活中的实际问题。从上述例子中我们不难看出，美国各州早期学习标准的具体内容是注重儿童的主动参与，且切实贴近儿童日常生活。只有课程内容尽量贴近儿童日常生活，并让儿童愿意、喜欢参与到活动中，儿童各方面的能力才能得到较好的发展。因此，在设置课程内容时，不仅只关注儿童学习发展的结果，更要关注其过程。另外，我国在设置课程内容时，选择、制定的课程内容应来自于儿童熟悉的生活环境，并进一步促进儿童运用所学知识解决生活中遇到的问题，而不仅仅是停留在知识习得的层面上。不应好高骛远，而应着眼于儿童实际，注重儿童在活动过程中参与度，借鉴美国制定早期学习标准的相关经验，使课程内容科学合理。
儿童早期教育概论篇5
关键词： 早期儿童 音乐教育 独特性
什么是早期儿童音乐教育？通过梳理早期儿童音乐教育的研究文献，我们发现：人们普遍把早期儿童音乐教育仅仅作为一个日常生活用词在使用，并没有对其进行科学的界定。人们把早期儿童的音乐教育，与学校音乐教育混为一谈了，在实践中也没有加以区别。
笔者综合分析后认为，早期儿童音乐教育应该把握好早期儿童和音乐教育这两个词的内涵。早期儿童音乐教育虽然属于音乐教育的一个分支，但是其并非普遍意义上的音乐教育，早期儿童音乐教育有其独特性。
一、早期儿童的身心特点决定了其音乐教育的独特价值取向
理论上分析，0～6岁学龄前儿童的音乐教育应该是广义的，本文认为应该包括幼儿园音乐教育、社会音乐教育以及家庭音乐等，但具体的学习目的、内容与普遍意义上的音乐教育略有差别，关键是由早期儿童的特点决定的，因为建立在年龄基础上的早期儿童的生理、心理的特点决定了他们的身体活动能力、音乐学习能力、音乐理解能力的局限性。
皮亚杰的认知发展阶段理论阐述了早期儿童的身心特点。皮亚杰认为人类是通过认知来有效适应环境的，人类的思维以表征行为和动作的图式进行组织，通过同化和顺应的交互作用，使个体得到发展。因此，皮亚杰将儿童的认知发展划分为四个阶段：感觉运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）和形式运算阶段（11～15岁）。早期儿童主要包含在前两个阶段。
感觉运动阶段儿童的主要特点是通过各种感官和肢体动作感知外部世界。音乐是一门听觉的艺术，音乐的学习首先从聆听音乐入手。因此我们必须为儿童提供丰富多样的音响环境，这包括他们的歌声、器乐声及生活中的各种声音，以便儿童积累初步的音乐听觉经验。
前运算阶段儿童主要特点是伴随语言发展，储存了各种表象，可以用符号进行思维，促进了想象的发展；以直觉思维为主，没有建立守恒，儿童跟周围世界的相互作用仍以感官为主。因此，同样要为儿童提供丰富多样的音乐，引导儿童辨别各种音乐要素的差别，同时辅以可操作的玩教具（打击乐器、节奏图谱等），便于儿童多感官通道参与学习音乐。
综上所述，我们认为早期儿童仍然处于感官学习的阶段，因此其音乐教育也要以刺激感官为主，丰富他们的音乐感性经验；并且充分利用身体动作与音乐之间的密切关系，将身体动作和音乐有效结合进行音乐教育。
美国音乐教育家雷默说：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学――即有关该专业的本质和价值的整套基本信念――则是需要的。”①因为“一种音乐教育的哲学为我们的专业生活提供了基础，既解释了其作为一个领域的价值，也指导着我们的行动”②。音乐教育哲学可以说是对音乐教育的看法或者说是音乐教育的观念，一般包括对于音乐教育的本质、目的、价值和方法的看法。当前主流的音乐教育哲学是雷默的音乐教育审美哲学和埃里奥特的关注音乐实践的音乐教育哲学两种。雷默强调音乐教育以“审美教育为核心”，而埃里奥特则反对雷默的观点，认为其割裂了感知与创作的联系，提出音乐是一个多样化的人类实践，强调音乐教育的实践，主要探讨聆听、表演和音乐表演本质间的关系。
作为音乐教育分支的早期儿童音乐教育，我们无法完全抛开这两种哲学的争论，但正如埃里奥特本人所说的“没有绝对正确的音乐教育哲学”。那么，早期儿童音乐教育的价值取向应该何去何从？早期儿童的特点可以指引我们选择合适的哲学观。美是必然存在于音乐教育中的，我们不可否认审美是早期儿童音乐教育的终极目标，但面对倾向于用感官和肢体动作来认识周围世界的儿童我们也不排斥实践。2012年教育部制定的《3～6岁儿童学习与发展指南》就是最好的证明，其中关于艺术领域是这样说明的：“每个幼儿心里都有一颗美的种子。幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。”③
二、早期儿童音乐教育的独特性
早期儿童音乐教育的独特价值取向，决定了早起儿童音乐教育的独特性。主要体现在以下方面。
（一）早期儿童音乐教育目的的独特性
美国音乐教育家EdwinE.Gordon在其著作《AMusicLearning Theory for New bornand Young Children》中强调，音乐启蒙教育要早，最好从0岁开始，他通过对18个月前儿童的音乐教育研究，他坚信音乐学习是有关键期的，除非在5岁前在家庭或者幼儿园建立音乐学习的基础，否则后续将无法弥补。
蒙台梭利强调幼儿的音乐教育是启蒙教育。因此，我们必须及早对早期儿童进行音乐教育。我们一直强调的早期儿童音乐教育也并非为了把早期儿童塑造成为专业的音乐家，而是希望播下“音乐的种子”，为早期儿童奠定初步的音乐学习的基础，激发学习音乐的兴趣，不断提升他们音乐欣赏和创造力。
（二）早期儿童音乐教育内容与形式的独特性
音乐作为一门听觉的、情感的艺术，我们相信音乐学习必然是由音乐感受与体验开始的，这是早期儿童进入音乐的必经之路。因此，基于早期儿童的身心特点，为其提供丰富他们的音乐感受和体验，科学合理地引导他们正确理解音乐。从而提高早期儿童的音乐感受力、表现力和创造力。据此，我们认为应从以下方面进行音乐教育。
1.营造音乐感受与体验的环境
早期儿童的发展不是自然而然地、不是自发地、不是通过天生素质的逐渐成熟来实现的，而主要是决定于后天环境的学习。EdwinE.Gordon强调18个月以前的儿童就应该拥有丰富而多样化的音乐环境，广泛地接触音乐。
2.音乐律动
通过皮亚杰的理论我们已经知道早期儿童的发展是动作在先，我们也可以理解为早期儿童用肢体动作对音乐的反应更早一些。这也是什么我们不排斥实践的原因。达尔克罗兹认为“音乐中最重要的要素且和生活密切关联的是节奏性的动作”④，据此我们认为音乐律动是适合早期儿童学习的一项重要内容，必须贯穿早期儿童发展的始终。
3.歌唱
歌唱是人的天性，柯达伊说过，歌唱属于每一个人。当然最关键在于早期儿童动作发展的同时语言也在逐渐发展，音乐和语言都是一种符号，我们应该像对待语言学习一样对待音乐。随着早期儿童语言从辅音、元音、单音节词、双音节词……不断发展的过程中，营造音乐的环境，鼓励他们随着音乐哼哼或者喃喃发音，EdwinE.Gordon认为早期儿童越早开始音乐的喃喃发音，将来就越有可能获得音乐感。因此说唱活动是更适合早期儿童的一种歌唱方式。
4.探索音响和乐器演奏
早期儿童主要用感官来认识世界，其中听觉作为一种重要的获取信息的通道，在早期儿童的学习过程中具有举足轻重的作用，尤其是2岁前，他们对周围世界的各种声音感兴趣，并喜欢通过探索敲击玩具、用品等发出各种声音。乐器演奏是早期儿童音乐表现的重要方式，符合他们的兴趣，是他们很好的音乐体验，有助于培养早期儿童的音乐节奏感。
综上所述，早期儿童音乐教育并非普遍意义上的音乐教育，早期儿童的音乐教育有其独特性。这主要是由早期儿童身心特点决定的。而通过对音乐教育哲学价值取向分析，我们发现早期儿童音乐教育的目的不是音乐家，而是接触、感受、聆听、表现音乐的独特个体。因此，对于早期儿童音乐教育并没有明确的概念，这可能跟我们对早期儿童音乐教育目的的期望值不高有关。
三、在早期儿童音乐教育实践中如何遵循其独特性
在早期儿童的空间尽可能地提供符合他们身心发展特点的音乐教育内容。
（一）丰富早期儿童的音乐感受经验
如何为早期儿童创造良好的音乐环境？可以借鉴美国心理学家布朗芬布伦纳提出的儿童发展理论模型，他强调“环境中的发展”，并将儿童发展的生态环境划分为微系统、中间系统、外层系统和宏系统组成的嵌套模型。微系统主要指家庭和学校，中间系统是两个以上的微系统相互联系和彼此作用，外系统是个体没有参与，但却对个体有影响的环境，比如社区，宏系统：基于上述三个系统的社会文化环境。
因此我们要构建早期儿童音乐教育环境，需要从家庭和幼儿园（早教机构）、家园沟通、社区音乐（区域音乐）以及整个社会音乐文化环境入手，整体联合为早期儿童音乐创设丰富多样的音乐接触的环境，使音乐生活化，以此唤醒早期儿童对音乐的敏感性，提升他们的音乐感受力。
以幼儿园的音乐教育为例⑤：
首先，引导幼儿感受、发现和欣赏周围环境中的各种音响，培养幼儿对各种声音的倾听兴趣和倾听能力。例如我们可以引导幼儿倾听自然界、生活中的各种声音（风声、雨声，汽笛声、火车的隆隆声等）及各种打击乐器的声音。
其次，创设丰富多样的日常音乐活动。可以是无意识地听，将音乐作为背景音乐，进行音乐律动和即兴创作表演；也可以是有意识地专注于音乐的活动，例如音乐歌唱、音乐欣赏等。
最后，创设幼儿音乐活动的空间和时间。设置丰富的音乐区角活动，引导幼儿能够较长时间专注于某一音乐活动。
（二）提供早期儿童音乐表现的机会
首先，处于动作发展敏感期的早期儿童，可以充分利用音乐律动的乐器――身体，探索、尝试、发现各种各样的身体动作，以音乐节奏为媒介将身体动作和音乐联系在一起，产生丰富多样的音乐律动活动。在节奏活动中创编动作，准备一些动物的图片，并注明是哪种动物，让幼儿用走路、跳跃等动作表现这种动物。其他的一个或多个同伴可以根据动作的节奏敲打乐器或拍手，并让大家猜一下你装的是哪种动物。
其次，为早期儿童多提供歌唱表演的机会。幼儿在歌唱时，创编动作并表演，不仅能提高幼儿的表现能力，还能培养他们的创造力。幼儿创编动作的能力有限，我们可以结合幼儿的年龄特点和周围的环境，通过让幼儿观察周围生活，认识更多的事物，丰富其感性经验，了解生活，有利于动作更加形象逼真。
最后，乐器演奏。乐器演奏主要是打击乐器，例如大鼓、铃鼓、沙槌、三角铁等没有固定音高的乐器，在奥尔夫教学法中还有固定音高的琴，例如木琴、钟琴、定音鼓。
在音乐律动和乐器演奏过程中，要注意孩子的身体发育情况，对早期儿童而言大肌肉动作先于小肌肉动作，精细动作相对弱一些，因此在乐器演奏时注意选择适合他们身体活动特点的动作进行。
（三）激发早期儿童音乐创造的兴趣
每个幼儿都有创造的需求，具有创造的潜能，他们也喜欢创造性的活动。
奥尔夫音乐教学体系认为：节奏是音乐的生命，是音乐生命力的源泉。他强调从节奏入手进行音乐教育。在实践中利用节奏进行创编活动更有利于幼儿创造力的培养。给幼儿提供一些节奏乐器，或者是教师与幼儿一起制作的简易节奏乐器，并教给他们正确的用法，让幼儿用这些乐器为歌曲、诗歌、歌谣配伴奏；让幼儿熟悉基本的节奏型，如2/4拍等，并用不同的节奏型朗诵诗歌、古诗；还可以用不同的节奏型来做一些节奏游戏⑥。
创造性的提高有赖于不断积累丰富的知识和经验，因此，创造性的音乐教育就是通过生活的点滴为早期儿童丰富和积累知识经验，培养幼儿对音乐的兴趣，激发幼儿的想象，并从中获得愉快的音乐体验，为幼儿音乐的创造性奠定基础。
本文依据皮亚杰的认知发展阶段理论发现早期儿童本身的独特性，逐层分析早期儿童音乐教育的目的、内容，期望带给早期儿童更好的音乐教育。旨在通过提供良好的音乐学习环境，从最简单的音乐要素学习，丰富早期儿童的音乐经验，采用适合的内容，运用恰当的方式，启蒙早期儿童的“音乐种子”，激发他们音乐学习的兴趣，提升早期儿童的音乐感受力、表现力和创造力。
注释：
①[美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：9.
②[美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学――推进愿景（第3版）[M].北京：人民音乐出版社，2011：5.
③中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：57.
④Rae.Pica，著.王惠姿，译.0-8岁婴幼儿肢体动作经验与教学[M].台北：华腾文化股份有限公司，2006：2-6.
⑤孙文云.聆听.感受表现：来自蒙台梭利音乐启蒙教育思想的启示[J].教育导刊（下半月），2014（2）：89.
⑥孙文云.浅谈婴幼儿音乐创造性的培养[J].广东技术师范学院，2012（4）：131.
参考文献：
[1][美]戴维.埃里奥特.齐雪，等译.关注音乐实践――新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.
[2][美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学――推进愿景（第3版）[M].北京：人民音乐出版社，2011.
[3][美]格雷珍.希尔尼穆斯.比尔，著.杨力，译.体验音乐――美国音乐教育理念与教学案例[M].北京：人民音乐出版社，2009.
[4][美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：9.
[5]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[6]Rae.Pica，著.王惠姿，译.0-8岁婴幼儿肢体动作经验与教学[M].台北：华腾文化股份有限公司，2006.
[7]孙文云.聆听.感受表现：来自蒙台梭利音乐启蒙教育思想的启示[J].教育导刊（下半月），2014（2）.
[8]孙文云.浅谈婴幼儿音乐创造性的培养[J].广东技术师范学院，2012（4）.
[9]戴定澄.音乐教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
儿童早期教育概论篇6
【关键词】儿童；数学学习；数认知；社会建构；社会性互动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0042-05
社会建构主义理论认为，个体在与他人的相互作用中建构自己的认知。与成人和同伴的交往、合作以及共同学习是促进儿童数认知发展的必要和关键条件。在幼儿园数学教育中，广大教师日益认识到同伴和教师的帮助指导对幼儿数认知发展的促进作用，注重在数学活动中为幼儿创设问题情境，提供合作交流的机会，形成由教师、同伴构成的“学习者共同体”，让幼儿在社会性互动中获得发展。
以往关于儿童数认知能力发展的相关研究多关注机构教育（学校教育）及儿童数概念发展的内在机制，对于机构之外的社会文化环境等影响因素关注较少。鉴于此，本文对国内外有关社会交往与儿童数认知发展的研究课题进行梳理，以阐释家庭、社区等社会化环境中的互动和交往对儿童数认知发展的作用和意义。
一、家庭对儿童数认知发展的影响
国外已有的相关研究表明，家庭环境因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及家长对儿童认知水平的评价等，均对儿童数认知能力的发展产生影响。〔1〕 其中，家庭经济社会地位的影响并不是直接的，它通过家庭给予儿童的有效教育支持间接地产生作用。〔2〕国内的一些研究也进一步表明，尽管各影响因素的作用方式和影响程度不同，但家庭经济社会地位、母亲对儿童数认知发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲向儿童传授数学知识的行为等因素与儿童早期数认知的发展显著相关；其中，母亲向儿童传授数学知识的行为对儿童早期数认知发展的影响最为直接和有效。〔3〕父母的数学教育观念对儿童数学问题解决能力的发展有显著影响，其中主要的影响因素是父母对儿童数学教育的态度以及对儿童数学学业成就的期待。〔4〕相对于父母的受教育水平、家庭教育的物质环境、父母的教育观以及对儿童学习的评价等因素，父母与儿童的互动对于儿童数认知发展的影响更为重要和突出。〔5〕
家庭环境对儿童认知发展的影响可以从家庭文化资本和家庭文化活动两个层面来分析。根据布迪厄的文化资本理论，我们可以将家庭文化资本理解为制度化资本（如家长的学历）、客体化资本（如家庭的物质环境）和身体化资本（如家长的观念、文化修养、文化技能、对儿童的期望和评价等）；而家庭文化活动主要指家庭中正式和非正式情境下发生的家长与儿童的共同学习和互动交流。相比较而言，家庭文化活动往往表现为一种显性的影响，而家庭文化资本的影响则是隐性的。社会建构理论认为，儿童的数学学习不仅仅以一种个体的、孤立的方式和状态而存在，它不是一个人孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，是儿童与同伴、成人协商、互动、合作并共同建构和分享的活动；当儿童置身于一定的社会情境之中时，认知冲突发生的可能性大大增加，社会生活情境中的数学问题能有效引发和推动儿童积极思考，建构数认知。因此，家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。
（一）家长与儿童共同参与的活动
对儿童来说，与家长共同参与社会文化活动和交往是他们观察和学习成人的有效方式。当儿童与成人或其他年长同伴共同参与合作性活动时，他是一个积极、自主和独立的个体，他获得知识的方式不同于在学校情境中接受教育，而是互动、协商和合作过程中的主动学习和探究。
美国加里福尼亚大学杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授与史蒂文・古柏曼(Steven R. Guberman)等合作进行了一项有关儿童早期数概念发展中的社会性互动的研究。〔6〕 该研究构建了一个从儿童个体的发展性、文化性和社会互动性三个层面出发的分析框架，力求解释儿童数概念发展的影响因素和作用机制。其中，在社会互动性层面的解释是该研究重点探讨的问题。该研究通过观察美国白人中产阶级和工人阶级家庭背景的母子（分为2岁组和4岁组）之间的数活动以及家长访谈等，分析家庭中的社会性互动对儿童数概念发展的影响。
研究中母亲与孩子共同进行的数活动包括两项内容：一项是母子共同解决单个集合的表征问题；另一项是母子共同完成两个集合的比较和复制任务。在单个集合的数活动中，母亲与孩子相互影响：母亲在发现孩子做错时，会给予具体的帮助，能意识到孩子的困难而设法简化和调整原来的活动目标；而孩子对活动目标的建构也受制于孩子自身对任务的理解以及母亲的影响。在两个集合的数活动中，母亲也能根据孩子的情况给予恰当而具体的指导，如帮助小年龄或能力较弱的孩子将一个活动目标分解成两个子目标，让孩子先数一个集合，再数另一个集合，最后比较两个集合数量的大小。若孩子完成某个子目标也有困难，母亲还会进一步教孩子具体的数数技能。而对于能力较强的孩子，母亲往往只给予一个总的提示。可见，在母亲与孩子共同参与的数活动中，母亲能根据孩子的能力和任务难度来调整活动目标，而孩子也能根据母亲的指导来调整自己的活动目标和解决策略，母子间的社会性互动是一个双向调节和彼此影响的过程。
该研究结果给我们的启示是：（1）家长与儿童在共同参与数活动时相互作用，这种相互作用是一种双向的、带有社会协商性质的过程。（2）在这类数活动中，由于成人的帮助，儿童可能获得更好的数概念发展。（3）在儿童与成人共同参与的数活动中，成人向儿童示范了具有实际意义的、高层次的思维方法。
（二）家庭日常生活情境中的数活动
有研究发现，个体存在着两套数认知系统，一是先天赋予的概略表征系统，二是后天习得的精确表征系统，前者是后者的基础和前提。在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中非正式的数学学习情境和生活情境问题的解决具有重要作用，它有助于两者的协同和配合。〔7〕 大量研究表明，儿童数认知的发展并不是单一外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。其中，家庭中日常进行的数活动无疑具有独特的作用。这类数活动不同于学校中的正式数学学习，是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；它不是让儿童坐下来写数字或做算术题，而是让儿童在操作生活中常见的材料时，在趣味性的游戏中以及在与家长一起解决问题的过程中增强数感，发展数学思维。例如，家长可以利用积木、硬币、纽扣等家中随处可见的材料，和孩子一起操作，引导孩子体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类蕴含数学思维的娱乐游戏，或在购物、逛街、坐车等日常生活情境中与孩子交流有关数的运算、数量的比较、空间、时间等知识。
杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了发生在家庭生活情境中的数活动，例如母亲和孩子一起玩买卖游戏，母亲和孩子玩自己发明的数游戏，让孩子阅读涉及数概念的书以及收看教育类的电视节目等，它们都是儿童日常生活中经常进行的活动。研究表明，儿童每天的日常活动中包含着大量的数学活动，这类活动通常是母亲和孩子都感兴趣的，且发生概率高，其中最频繁的活动是母子自己发明的数游戏。此外，4岁组比2岁组、中产阶级家庭比工人阶级家庭，活动目标结构更复杂，活动涉及范围更广；而活动的结构水平与儿童的发展水平又是相互联系和支持的，并以复杂的方式相互转换。
在另一项研究中，Young-Loveridge(1989)通过分析不同收入水平家庭的儿童的数学成绩，考证家庭中与数相关的生活经验对儿童入学后数学能力发展的影响。〔8〕 该研究发现，儿童入学后的数学能力发展状况与儿童的家庭经济收入并无直接关系，但与家庭中是否具有丰富的与数相关的生活经验和情境活动有关，如帮助妈妈做点心，分发餐具，去超市购物，认识日历，玩各种与数字相关的游戏等。这些活动可以使儿童获得有关数量的多少、数物对应、计数、时间长短、量具使用、数字认识、简单运算等方面的数经验。这类数活动的发生频率与儿童数学能力的发展显著相关。
以上研究告诉我们：（1）发生在家庭日常生活情境中的数活动可以为儿童提供实际接触和学习数学的机会，使儿童积累丰富的与数相关的经验，并促进儿童对数之间关系的思考和建构。（2）家庭生活情境中的数活动有助于培养儿童对数学的兴趣和探究欲，而家庭成员的参与和积极鼓励能进一步增强儿童的兴趣和活动动机。
二、社区活动对儿童数认知发展的影响
美国加里福尼亚州立大学心理学教授芭芭拉・罗高福（Barbara Rogoff）自20世纪90年代以来主要致力于文化心理学的研究，她从多方面阐述了文化在人类发展和学习中无所不在的作用，并从历史的角度阐述了这种作用的变化过程，考察了儿童学习的多种条件和环境。在她的社会文化历史理论中，“文化社区”和“文化过程”是两个重要的基本概念。罗高福和她的同事将“文化社区”定义为“受到数代人经验的影响，有共同的传统和认识，能相互协调的人类群体”。“文化社区”的参与者都进行一定的实践活动，有一定的社会角色，他们在社区中的实践活动也不断地发生变化。可见，“文化社区”是由各种实践活动的参与者组成的。而“文化过程”是指“人们在其社区的社会文化活动中通过参与而得到发展”（Rogoff,2003）。
罗高福认为，“人类的发展（包括认知发展）是在社会的引导下沿着特定的道路前进的，这种社会的影响来自个体的文化活动和他们的社会伙伴”〔8〕，个体参与以及转换社会文化活动的过程就是认知的发展过程。她提出了“指导下的参与”（GuidedParticipation）这一概念，认为儿童认知的发展有赖于儿童与成人或年长同伴共同参与社会文化活动，因为社会文化活动中同伴间的相互支持、专家支持新手式的指导以及社区活动参与者之间的合作和支持过程能够帮助儿童接受思维的训练，学习解决问题。〔9〕 在一个由儿童、家庭、社区和机构共同参与的、记录美国本土“女童子军叫卖饼干”的研究报告〔10〕 中，罗高福等研究者论述了社区文化活动中的合作性过程对儿童认知发展的推动作用。
该报告指出，在美国本土北部和中心地区的社区里，儿童倾向于热切地观察和大量参与社区活动。通常，4~5岁儿童更乐于分担家庭的责任，把集体的责任置于个人需要之上，他们的合作热情在合作关系中升温。该报告记录的“女童子军叫卖饼干”活动是由一个社区组织发起的，旨在让儿童通过参与社会实践活动得到发展（叫卖活动的整个过程是儿童学习的重要途径）。这项活动得到了饼干公司、社区、家长等各方面的支持。这个社区组织和饼干公司在每一次活动开始前会开设一个训练班，使儿童成为“成功”的叫卖者。活动正式开始后，饼干公司一般会发给社区组织一些订单，活动的前两周，女孩们出门一家家上门推销，或通过电话以及到父母工作的地方争取订单。六周后这些订单被送到饼干公司，最后由女孩们将烘烤完的饼干在规定时间内送到顾客手中。在这个真实情境的活动中，女孩们需要面临四个方面的挑战。
1．组织预定单
・给每位顾客的饼干盒打包，在每个饼干盒上贴纸条，写上顾客的名字和地址。
・对订单作规划和分类，例如按地区将订单分类，以便于派发。
2．对派发过程作记录
・每次派发之前检查订单。
・及时派发并作记录，区分已经完成的和尚未完成的。
3．确定当年卖饼干的收入
・按每箱饼干的单价计算货款数额。
・确定每次卖出的确切数量，然后算出总数。
4．确认收到的货款
・确认售卖过程中的现金和支票。
・在售卖过程结束时，确认总账和卖掉的饼干是否一致。
在整个活动过程中，女孩们必须考虑到各个方面（社区组织、饼干公司、顾客）的因素，使活动取得圆满成功。女孩们的收获是多方面的：在组织订单的过程中，她们通过争取订单、组织订单获得了成功的体验；在对派发作记录的过程中，她们获得了记录数据并检查记录的经验；在确定当年卖饼干的收入时，她们练习了计算和验算的技能；在确认收到货款的过程中，她们强化了计算、验算的能力，树立了责任意识。由于该活动历时颇长，女孩们能够在活动中将学校里获得的计算和分析数据的能力运用于实践，在实践中得到提高。最为关键的是，该活动是一个由多方参与和合作的社会性活动，儿童和他们的社会（同伴、家长、顾客、公司人员等）互相合作、互相依赖，所有活动都在社会往中完成。整个活动是一个包含了表述、交流、讨论、检验、改进等经验的整体发展过程。
从罗高福的社会文化理论以及有关家庭、社区中的社会往活动研究中，我们对儿童早期数认知的发展有了更进一步的认识：（1）数认知的建构通过社会建构发生，并通过与他人和环境的互动而进行。建构数认知的主体是社会性的、群体性的，而非个人的，其建构过程不仅是一个心理过程，更是一个包含合作、沟通、协商、争论、妥协等经验的社会性过程。（2）为儿童的数学学习营造一个充满挑战和想象，能刺激和引发儿童发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境，一方面能使儿童借助于“学习者共同体”（成人或其他学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，在现有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得数学概念；另一方面能将数学学习置于真实的应用情境中，鼓励儿童基于真实情境问题进行对话和社会往。（3）儿童在数学学习中的互动是基于合作与交流、对话与分享的社会性互动，儿童的数概念发展根植于他们的社会生活、文化继承和建构性活动之中。
参考文献：
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儿童早期教育概论篇7
一、家庭教养方式研究的缘起
家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parenting pattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。
家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。
在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。
这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。
二、家庭教养方式研究的发展
（一）家庭教养方式的早期研究
在儿童社会化的早期研究中，父母对儿童的单向影响观渗透在学者们的研究思路中，他们努力寻求父母决定儿童的教养维度或模式。西方心理学家研究家庭教养方式对儿童社会化的影响时，采取了不同的研究取向。
一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为，进而指出，如果父母随心所欲地支配孩子，孩子倾向于顺从、腼腆、被动、缺乏自信心；如果父母接受孩子，则孩子情绪稳定，兴趣广泛，行为更符合社会的要求[7]。由于接受——拒绝实际上反映了父母与儿童的情感关系，支配——服从反映了父母对儿童的控制，因此，众多心理学家开始研究父母对儿童的情感、父母对儿童具体的控制形式与儿童社会行为的关系。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；父母使用心理惩罚形式“爱的收回”，对儿童表示失望，孤立、不理睬儿童等，会使儿童产生过重的内疚感，刻板而非灵活的遵守社会行为规则[8]。
另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种[9]p.457。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向[7]。鲍姆林特的研究揭示，儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对限制作不同区分。权威型父母和专制型父母都对儿童加以限制，但前者的限制是“严格而合理的”，后者的限制却是“无目的、不合理甚至惩罚性的”，因而限制对儿童社会化所起的作用也是不同的。不少心理学家的研究都支持鲍姆林特的结论，如韦克斯勒指出，在权威型家庭中使用“爱的收回”会对儿童的社会化起积极作用，而在专制型家庭中使用则起到相反作用，这与使用这种方法时是否适度有关[8]。
从上述分析中不难看出，前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。这一时期，日本心理学家诧摩武俊也研究了母亲的教养态度与孩子性格的关系，其结论与西方学者的结论比较一致。
（二）20世纪70年代以来的研究
20世纪70年代以来，家庭教养方式的研究出现了新的进展，学者们开始探求教养方式背后的影响因素，将教养方式的研究从表层推进了一个更深的层面。这首先是基于实践和应用的需要。对家庭教养方式的研究者而言，揭示了什么样的教养方式有利于儿童的社会化还远远不够，更重要的是指导父母学会运用恰当的方式促进儿童的发展。而探讨制约父母教养方式的因素，为心理学家的指导和帮助提供了依据和策略。其次，推动研究进展的更直接的动力来自社会化进程双向模式的兴起和人类发展生态学模型的提出。它们促使学者们走出教养方式对儿童社会性发展的单向研究的圈子，尝试将父母特征和儿童特征都纳入教养方式体系，并将教养方式放入更大的背景中加以考查。
这期间，国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，又从家庭系统内部的一些因素，从儿童特征入手，较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。如，巴斯顿的研究发现，美国、法国和日本这三个国家的母亲对儿童注视他人的反应存在显著差异。在集体价值取向的日本，母亲鼓励并引导孩子注视他人的行为；而在个人价值取向的美国和法国，母亲对儿童注视他人的行为没有明显反应[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究证实，白人中产阶层的父母更多地对儿童使用建议和解释，更多地对儿童的需求作出应答，且更经常地提供积极而非否定的反馈；而较低阶层的父母更倾向于使用强制和权力介入，对儿童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)发现，与非抑郁的母亲相比，抑郁的母亲与孩子的交往质量差，更多忽视孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)发现，处于压力中的父母自我效能感差，对儿童的温情较少，缺乏耐心和参与，提供的帮助也较少，对儿童的消极控制较多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)发现，父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法，与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。还有研究指出，孩子的行为特征，如活动量影响父母的教养行为，活动过度的儿童的母亲比正常儿童的母亲有更多的指令和否定性[13]。儿童的气质也影响父母的教养行为，困难型气质的儿童容易与母亲发生冲突，这增加了母亲的控制，继而增加了孩子问题行为的可能性[12]。
国内学者大多从80年代开始涉足家庭教养方式这一研究领域。起初的研究较为零散，取向较为单一。或从儿童性格入手，或从儿童心理卫生入手，探求有利于儿童心理发展的家庭教育形式。但其中也不乏颇具远见的学者，他们探究家庭教养方式的类型，并从父母文化素养、职业等角度分析了家长教养态度的成因[14]。进入90年代，随着国际交流的快速发展，发展心理学领域的一些新流派、新理论、新研究模式日渐为我国学者了解和接受。在考虑与结合我国国情的基础上，他们逐渐将新思路、新信息运用到家庭教养的研究中，使我们的研究既紧跟这一领域的发展趋势，又很快深入到教养方式的影响因素层面，呈现出不少新的特点。概括说来，有这么几个方面：
第一，教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。
90年代中期以前，学者们探讨家庭教养方式时涉及的儿童多为学龄前儿童，少数研究包含了小学低年级儿童和中学生。90年代中期以来，研究的对象有了较大拓展，逐渐覆盖了小学儿童、初中生和高中生，填补了我国某些年龄段儿童家庭教养方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其实，家庭对儿童青少年的影响在任何年龄阶段都存在。学龄前儿童的主要活动场所在家庭，父母的教养方式对其影响自然非常直接而重要，这也是众多学者关注学龄前儿童父母的教养方式的原因。但儿童步入学校后，尤其是进入青少年期，虽然主要活动场所已从家庭转为学校，但生活环境和周围刺激的复杂化更从某种意义上凸显出家庭教育的重要性。儿童在学校的人际关系、学业成就、对新情境的应对无一不受父母教养方式的潜在或直接影响。尤其当儿童步入青少年期，他们与父母对抗性的增加更需要研究者进一步揭示父母教养方式的变化和特点，为家庭教育提供可借鉴的材料。
第二，教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。
以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。这些研究不仅内容上更富有时代气息，而且与当前心理学领域对儿童青少年的自我意识的关注，对儿童青少年心理健康教育的关注颇为契合。如，父母教育方式与儿童的学校适应[15]；父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系[19]；父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究[17]；青少年自尊与父母教育方式的关系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究[2]；学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念等[18]。
第三，进一步研究家庭教养方式本身，深入探究教养方式内在的结构。
80年代后期，研究者多从单纯类型论的角度来界定家庭教养方式，如将家庭教养方式归纳为娇纵溺爱型、启发引导型、放任自流型、因材施教型、简单粗暴型等等[3]。进入90年代，研究者对教养方式的分析出现新的变化。有的从教养方式的情感维度和行为控制维度来分析教养方式。如桑标(1991)从“接受—拒绝”和“宽容—严厉”两个维度划分母亲的教养方式，从“肯定—否定”维度划分父亲的教养方式，探讨其对中日不同文化背景下幼儿的性格发展的作用[7]。这种对家庭教养方式的界定从维度上已经有突破，但仍带有西方学者研究的影子。更多的研究者认为，家庭教养方式是一个不同角度、不同方面的综合体，简单从某一方面或某个维度来看待，势必不能全面涵概家长的教养行为，从而失之偏颇。因此，他们从系统论的思想出发，强调从具体教养行为的不同侧面整体把握家庭教养方式的特征。如，陶沙等从溺爱、忽视、专制、民主、惩罚、成就要求及教育的不一致等七个维度来看待幼儿母亲的教育方式[4]。同样，杨丽珠等也选取了母亲教养方式的溺爱性、民主性、放任性、专制性和不一致性等多个侧面，全面探究其与儿童气质的关系[21]。
还有学者仍主张将教养方式类型化，但是这种类型化与最初研究者的单纯类型论有很大的区别，是建立在更合理基础上的类型论。关颖提出，家庭教育方式既体现不同的情感因素，也反映与客观环境的联系，还与亲子间的互动方式有关，研究者可以从这些不同角度对教养方式分类。林磊选择了溺爱性、专制性、放任性、期望性、不一致性、拒绝性和民主性这七个母亲教养方式的侧面，通过对母亲在七个侧面的得分进行“快速聚类”，得出了五种特征不同的教养方式，分别为极端型、严厉型、溺爱型、成就压力型和积极型[22]。这几种教养方式的差异并非源自母亲不同性质的行为，而源自母亲在相同行为侧面上行为的表现频率的不同。在此基础上，学者们深入探寻父母教养方式的内在结构，试图从本质上把握教养方式，为父母教养行为的改善提供实际参考意见。陶沙、董奇等研究了3-6岁儿童母亲的教养行为的结构，结果表明，母亲的教养行为包括敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达、消极情感的表达六方面[23]。这一结果用实证的方式证明了理论上所认为的日常亲子互动过程中父母具体教养行为的内在结构。
第四，对家庭教养方式影响因素的探讨更广泛，尝试从多方面寻找影响因素。
亲子双向互动观的影响使研究者在挖掘教养方式背后的影响因素时，将视线渐渐从父母身上扩展到儿童身上，关注双方的特征。学者们经过大量的研究在很多方面取得了共识。研究表明，父母的受教育程度、职业、性别、生育孩子的年龄、婚姻状况等因素影响其教养方式，其中受教育程度、职业、夫妻关系等影响显著[4][18]。学龄前儿童的性别、年龄因素影响父母教养行为的某些侧面，其气质和消极行为特征显著影响父母的教养方式[4][13][21]；青少年个体的性别明显影响其父亲的而非母亲的教养方式[1]。近几年来，不少研究者更开始跳出父母外在的特征对其教养方式的影响的探求，进而深入发掘父母内在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母亲血型影响其家庭教养行为[24]。还有研究者看到了父母意识和父母教育观念的重要性，认为它们往往体现了父母的价值取向，直接影响者父母对儿童的态度和教养模式，并进一步探索它们的内容和结构[25][26][27]。
此外，研究者也关注家庭环境、关注父母所处的文化背景，试图从家庭系统内和系统外的因素理解父母的教养行为。王耘等研究了不同家庭类型、家庭经济收入状况等因素对母亲抚养行为的影响。结果发现，家庭结构是影响母亲抚养行为的重要变量，主干家庭母亲的抚养行为总体上优于核心家庭的母亲[28]。张文新比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响，结果发现，父母的教育方式存在城乡差异，城市青少年的父亲对孩子有更多的情感理解与温暖；城市母亲与农村母亲在对孩子的情感温暖与理解方面没有差异，但对孩子的干涉、保护、否认拒绝、惩罚严厉更多[16]。
三、影响家庭教养方式研究进程的三大因素
综观上述对家庭教养方式研究历程的描述和概括分析，我们不禁要探讨推动研究向前发展，丰富了人类关于家庭教养的认识的诸多因素。
（一）人类对自身探究的好奇心
儿童早期教育概论篇8
【关键词】美国学前融合教育；政策法规；教育实践
20世纪70年代，美国开展了“回归主流”(mainstreaming)运动，其核心内容是让有特殊教育需要的儿童能在限制最少的环境中接受教育，这成为美国学前融合教育运动发展的先声。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其相关政策的制定和发展现状作进一步阐释，希望能为我国学前融合教育的发展提供一定的借鉴。
一、美国学前融合教育的理念发展
20世纪70年代，美国大力开展“回归主流”运动，很多有轻度特殊教育需要的儿童得以返回普通学校的课堂之中接受教育。但“回归主流”运动主张的是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中，为其提供的依然是特殊教育服务，没有意识到正常教育环境也应该顺应特殊教育的需要作出相应改变。到了80年代，“一体化”(integration)概念开始普及，这一概念虽然比“回归主流”概念有实质进步，但也只是强调让有特殊教育需要的儿童和没有特殊教育需要的普通儿童一起在同一课堂环境中接受教育，关注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述两个术语逐渐被“融合／全融合”(inclusion／full inclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更关注特殊教育与普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊教育需要的儿童和无发展障碍的同龄儿童在同一课堂里一起接受教育的同时，还强调为有特殊教育需要的儿童提供个别化的适当教育服务。目前，在美国普通学校的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育服务。
二、美国学前融合教育的政策制定
美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。
1．开端计划
有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(Economic Opportunity Act)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(Head Start)。开端计划旨在为贫困家庭的3～4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施伊始并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10％，促使3～5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。
2．障碍儿童早期援助法案
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一项针对有特殊教育需要的年幼儿童制定的联邦法律，它直接促成了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划(the Handicapped Children’sEarly Education Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年间，联邦政府共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育相关法案奠定了基础。相关研究表明，大量的年幼障碍儿童都需要HCEEP早教项目，并且能从中获益。1975年至1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达200多个。1983年，HCEEP吸纳了“年幼儿童州计划项目”(Early Childhood State Plan Programs)，将接受融合教育服务的特殊人群的年龄范围正式扩展为0～5岁。
3．全体残障儿童教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响力的教育法案，即《全体残障儿童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)。该法案指出，美国社会要为有特殊教育需要的儿童提供免费的适当教育，为每个符合规定的儿童制订个别化教育计划。当时该法案的适用对象并不包括有特殊教育需要的学前儿童，但是随着该法案的不断修订。到2003年时，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到完善。
1990年，《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人为本的语言，将“残障”儿童更名为“有能力缺陷”儿童，避免对特殊儿童及其家长造成直接伤害。IDEA提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，强调早期干预和帮助的重要性，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务计划(Individuals Family Support Plan，IFSP)的机会。另外，IDEA还注重在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实的帮助，“所有3-21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权接受免费、适当的公立教育”。
1997年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3～4岁有特殊教育需要的儿童进入5岁学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。
在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3～5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常
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开展提供了法律保证。
三、美国学前融合教育的实践现状
1．学前融合教育原则
在美国，实施学前融合教育服务的机构主要有两个，一个是特殊幼儿部(Disability Early Childhood，DEC)，主要负责学前特殊儿童的教育工作，服务于存在能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童；另一个是全儿教育协会(National Association of Educationfor Youn Children，NAEYC)，负责全体0～8岁儿童的学前教育活动。因为服务对象和服务范围不同，特殊幼儿部与全儿教育协会在学前融合教育的理念上有所差别，但是随着近年来融合教育的发展，两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也逐渐走向融合，制订了共同的学前融合教育原则。
(1)有目的地投放材料，重视为学前特殊儿童投放可以吸引他们参与社会性游戏和合作性游戏的材料。
(2)隐性实施辅助教育策略，通过以个体发展目标和需要为基础的游戏活动，或者个体自发游戏，内隐地实施辅助措施，促进学前特殊儿童社会往能力的发展。
(3)以同伴学习为主体，为小组儿童设计空间和活动，提供多套材料，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴的活动，增加同伴榜样示范的机会。
(4)增强语言的线索指导作用，通过选定语言符号的方式帮助学前特殊儿童理解和表达自己的情绪，通过示范演示鼓励学前特殊儿童运用言语线索解决问题。
(5)强化直观教育手段，给予学前特殊儿童更多的图画、口语、手势和身体提示，为其提供直观的指导。
(6)及时反馈，增强信心。为学前特殊儿童提供即时反馈，鼓励他们产生更多的适当或者理想行为，这也有利于实现成人的反应行为与儿童的具体能力和功能水平之间的匹配。
2．学前融合教育形式
美国实施学前融合教育的形式较多，本文从受教育对象、教育场所和具体教育方式等方面加以阐述。
(1)学前融合教育注重为3～5岁有特殊教育需要的儿童提供融合教育服务，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害、发展迟缓等11类有特殊教育需要的儿童。
(2)为5岁以下学前特殊儿童提供融合教育服务的主要机构有保育学校(大多为半日制，招收3～4岁幼儿)、日托中心(均为全日制，招收5岁以下幼儿)、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园等。
(3)学前融合教育有全融合、半融合、反向融合三种主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合则是一种特殊的融合教育形式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。反向融合是指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级，这一两个正常儿童和班级里的特殊儿童一起参加从周一至周五、从早上9点至下午2点的学习活动。
不管学前融合教育的实施形式如何，评价学前融合教育是否成功的标准是一致的，即从能否被所有儿童接受、儿童能否从这种教育中获益、父母和其他参与者对其结果是否满意等方面进行评价。
3．学前融合教育实施人员
美国的学前融合教育由养育者、教师以及各个领域的专家组成的团队共同合作开展。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，学前融合教育活动必须吸纳特殊教育专家、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等11种相关人员的参与，另外还需要托幼工作者、婴幼儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士的参与和帮助。
在实施学前融合教育的团队中，学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者承担了重要的工作。
(1)学前特教工作者(early childhood specialeducator)
学前特教工作者指为0-5岁特殊儿童服务的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较为扎实广泛的学前融合教育专业知识。学前特教工作者的主要职责是与学前教育机构、幼儿园、开端计划项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的儿童提供服务。作为制订和实施个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，学前特教工作者还负有制订教育目标、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长、评估幼儿的进步等方面的职责。
(2)服务协调员(service coordinator)
服务协调员是指在为3-5岁学前特殊儿童提供学前融合教育服务时进行各方面协调的人员。他们的职责是协助教育者实施教育计划，协调制订和实施个别化教育计划的各成员之间的分工合作。服务协调员既可以是社会工作者，也可以是托幼工作者、治疗师等。
(3)融合推进者(inclusion facilitator)
融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的儿童在普通教育环境中能够获得成功必需的支持和服务，还要获取相关资源，帮助教师解答有关学前特殊儿童的问题。
(4)特殊教育管理者(special education administrator)
特殊教育管理者的责任是保障所有相关的特教政策法规、项目计划等能够被恰当执行。
4．学前融合教育主要教学策略
在美国的学前融合教育课堂中，对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。
(1)基于活动的早期干预的定义
以儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标，同时有逻辑地运用自然事件的前因和后果，促进学前特殊儿童功能性技能的发展。
(2)基于活动的早期干预的要素
基于活动的早期干预策略有四个构成要素。首先是以儿童为导向设置干预通路，即当儿童基于某种兴趣或动机表现出某种行为时，学前融合教育工作者要以此为导向，运用身体、语言、同伴帮助等方式，对儿童的行为及时作出反应或回馈。使儿童明白这是由他的行动引起的相关反应。其次是根据日常生活活动、有计划的或儿童自发的活动制订干预目标。日常生活活动是指吃饭、穿衣、在学校吃点心等活动；有计划的活动是指在成人的组织和设计下才会发生的活动；儿童自发的活动是指只需要极少的外界支持或奖励就能发生或维持的，反映儿童固有兴趣的活动。再次是关注干预中的前件和后果。前件指儿童在目标行为之前表现出的事件，后果指儿童在目标行为出现之后表现出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的发展上实施干预措施。功能性技能指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与自然和社会环境的技能。生成性技能指能推广到其他环境中的技能，如在任何场合下都会系鞋带等。
(3)基于活动的早期干预的步骤
基于活动的早期干预的过程可概括为评估儿童的起点一教学一评估教学结果三步。这三个步骤充分考虑了儿童自身的能力，强调了对教学的设计和评估。这种教学策略以自然环境和自然发生的事件为基础，使有特殊教育需要的儿童融入自然环境中接受融合教育成为可能。