语文教育政策范文
时间：2024-01-19 17:41:26
语文教育政策篇1
就现今各个高校中的教学目的以及教学任务而言，相比较大学中的其他教学科目，大学语文教学与大学生自身的思想政治素质有着最为紧密的联系，而且在提升大学生的政治思想素质方面有着最为明显的作用。无论是资源方面还是教学方式方面，语文教育都会以一种很自然的形式不断使大学生的政治思想觉悟得到提高。文章围绕着大学语文教育的显著特性以及相关的长处，展开了对于大学语文教育在紧密联系大学生思想政治教育方面的课程设置、教学方式以及教师的整体修养等的论述，希望通过自己的观点，给后来者带来指导或者借鉴的作用。
[关键词]
思想政治教育；大学语文教育；结合；策略
大学语文课程对于教育学生而言是一科最为基础的学科，在组成高等教育的众多部分中占据着极其关键的位置，它依靠自身的优势以及独特性在学生中引起了广泛的关注和追捧。生活在高校中的大学生经过不断的学习语文知识，不单单掌握了应该知晓的文化知识，而且通过对于语文知识的不断汲取，大学生的思想政治素质会在潜移默化间使自己的人文精神得到升华，更重要的是与此同时可以使自己的思想政治素质不断提升，完成自我的升华。
一、大学语文学科自身的优势
（一）人文特性是大学语文具备的独特优势，它在培养高校大学生人文修养上起到了极为重要的作用。
大学语文涵盖了源远流长的历史文化资源，而且是遍布全世界的文化知识，有利于使大学生的个人情操、合作意识以及爱国信念得到提升，而且还有利于大学生更好地辨别出存在于现实生活中的真善美以及假恶丑，与此同时更是决定了大学生在自己的思想政治素质、世界观以及人生观方面的建立与完善。所以，要在高等院校的语文教育上投入更多的关注，对学生进行更加完善和全面的语文教育和引导是势在必行的工作。
（二）大学语文是以一种十分感官和形象的教学方式展
开对于大学生的人文教育的，说服力与侵染力极其强烈，学生大部分都会以一种十分认真和积极的心态去学习语文学科，而且还会以所学到的知识作为自己行动的指南进行相关的活动，使自己在思想道德方面拥有更加高尚的修养。
（三）大学语文学科对学生而言非常实用，是培养和锻炼学生各个方面能力的最佳渠道。
就是由于它这个强有力的渠道才能让学生更好地去学习其他学科的知识与技能。所以，站在大学语文作为强有力的教育渠道的角度而言，大学语文的任务不单单是为了使学生的听说读写能力得到相应改善，还从另一个角度使学生的质疑创新能力以及应对处理困难的能力得到了大幅度的提升，从而使其具备了更好的综合本领，十分有利于培养和完善大学生自身的精神与道德境界。所以，在大学语文教育这一方面，一定要在结合好它所具备的独特优势的背景下进行语文教育，尤其要发挥出它在提高学生思想政治教育方面的独特优势。为了达到对于大学生全面教育的目的，一定要在结合大学生思想政治教育的基础上展开相应的语文教育。
二、准确定位大学语文更好展开思想政治教育工作
就当今大学语文发展的情况而言，尚存在许多有待解决的难题，最为明显的就是对于大学语文教育没有一个准确的定位。截至目前，虽然有许多的学校在自己学校的公共必修基础课一栏中添加了语文学科，同时还为语文学科的实施提供了充足的时间，但是一旦落实到实际的课程实践时，就会很明显地看出没有给予大学语文教育一个准确的定位，没有给予足够的关注度。所以，在生活以及社会上会出现一些令人困惑的情形：从一个方面而言，汉语的发展愈来愈受到国际的关注以及重视，随之而来的便是愈来愈多的学习汉语的人群，仿佛马上就要拥有英语在国际上同等的地位。但从另外一个方面而言，大学语文的发展却呈现出一个比较颓势的状态，将会随时间的推移慢慢走出人们的视线。最近这些年，愈来愈多的高等学校把大学语文视为具有基础性的人文学科，可是即使这样语文教学也日益变得更加冷清，慢慢地脱离人们的视线。相比较一些不同于语文学科的课程，大学语文处于一个十分尴尬的位置，而且更为严重的是逐渐成为学生心目中并不重要的基础课。大学语文教学走到今天这般境地，究其关键原因就是由于众多高效的领导以及教师没有把语文摆在一个起眼的位置，站在他们的角度而言，语文只是一个可有可无的学科，对语文没有一个准确的价值定位。虽然还存在高效将语文教学视为一种必要的教学渠道，但是作用仅仅是针对于学生听说读写的提高上面。所以，要想使语文教学起到更加关键地作用，就要从根本上认识到语文教学的意义和内涵。大学语文教育中，不单单是为了使学生掌握最基本的听说读写能力，而是要从更深的角度去开展语文教育，即要结合中国的优秀文化传统、伟大的民族精神以及高尚的人文精神去实施大学语文教育。为了更好地开展大学语文教育工作，一定要在结合思想政治教育的基础上实施语文教育，只有这样才能更好地促进大学语文的建设以及进步，也只有这样才能使思政教育达到高效化以及语文教育达到多元化的目的。因此，我们应该投入更大力度到大学语文教育和思想政治教育的结合上面，并对其结合策略进行更进一步的探究，给出一个准确的定位，在这样完善结合的基础上，再进行大学语文教育的目的以及教学内容，加速改革大学语文教育的模式，最终给出具有自身优势的教学方式，实现大学语文教育对思想政治教育所起到的最大作用。
三、追求好方法，使大学语文教育达到好效果
为了使大学语文教育的效果得到改善，一定要在详细的教育教学实践的基础上进行。而对于学生而言，在语文教育期间不单单是以接受学习的身份出现的，而且另一个身份就是语文教育的重要参与者；不单单是使教育更好进行的主体，更是表现人文知识与修养的主人。所以，一定要在把握学生特征的前提下实施大学的语文教育任务。大学语文教育对于学生素质的培养与提高方面，也要在结合科学有效的方式的前提下进行。
（一）主要以个别案件结合一般理论规律的语文教育模式，来使大学生自身的文学欣赏能力得到相应的提升。
在社会发展以及科技进步的背景下，社会上呈现出愈来愈多的新颖信息，所以，在大学语文教育期间，给教师带来的首要难题就是会在教育学生的时候遇到许多类比较过时的信息和资源。教师在对大学生传授语文教学知识时，不单单要对学生传授简单的理论知识与技能，而且还要针对每个不同特征的学生给予他们一个合适科学的学习方式，也就是所谓的“授之以鱼，不如授之以渔”，因为学生只有拥有一套适合自己的学习方法，才能在有限的教学时间内学习到更多有利于自己发展的文化知识，使他们的思想觉悟得到更大的提升。
（二）把大学语文教学内容以课题化的形式呈现给大学生。
在目前的大学语文教育中，把语文教学内容以课堂式的方式传授给大学生与其他教学方式相比起来是比较先进和有效的教学方式。何为课题式的教学方式？它指的就是首先制定一个教学的目标，然后围绕着这个目标制定出一个专题式的教学模式。更为详细地说就是围绕着文本内容展开，收集起来与之有联系的一切资源和信息，经过后期的整理宠儿形成课题式的教学方式。以这种教学方式为基础对学生进行语文教学，可以从更加广泛的方面去教育学生，最终使学生得到综合性的教育目标。但是这种教学模式，首先给交是提出的要求就是他们要拥有比较好的专业素质与综合修养，教师不单单教学资料充足，还要把自己具备的丰富知识整理成为一个全面合理的课堂式知识体系，这样才能更好地传授学生以文化知识和思想政治素质。
（三）教学内容要选好。
大学语文教育所涉及的内容五彩缤纷，所以最重要的是要在有限的大学语文教育时间里，传授给学生最为关键和有用的知识与技能，那么这就要求一定要用心选好教学的内容。在组织学生进行相关的课外阅读期间，一定要有据可依，选择出那些特征显著的内容进行课堂教学，从而使学生在有限的时间中获取最大限度的知识。与此同时，在内容的选择上要带有一定的计划和目的性，通过文学佳作对于学生的吸引力，使学生带着一种兴趣去学习，只有学生以一种积极自主的心态去学习，大学语文教育才能更好的达到教学的目的。并且在教学内容的选择上，一定要以那些有利于提高学生思想政治素质的相关内容为主，这样方可达到进行大学语文教育的同时，使学生的思想政治教育工作得到落实。
四、完善教师团体，发挥教师的光和热
一个教学的效果如何在很大程度上取决于学校教师的整体素质水平，教师只有拥有了进行教育的充裕能力与高尚素质，语文课堂的教学效果才能相应地得到提升。大学语文教育期间，针对教师而提出来的最基础要求为其一定要具备高尚的道德修养，要举着马克思主义的旗帜充分地挖掘学生在学习方面的踊跃性，使大学生的社会实践以及先进创新能力得到一定程度的提高，最终实现思想政治教育与大学语文教育最佳的结合方式。大学语文教材涉及到方方面面，不但有从古至今的无数名言佳句，而且还有产生于不同时代和国家优秀文化资源，如许多文学作品中渗透出来的为人人生观、价值观以及个人修养观等；所以综上观点，在大学语文教学中为了有机地使语文教育和思想政治教育结合在一块，首先给教师的要求就是其务必拥有超高的思想政治修养，只有这样才能从五花八门的作品中挑选出有利于提高学生文学素质以及道德修养的佳作，相反，就会使教学的目的和方向偏离正常轨道。
五、结语
大学语文教育在培养高效学生的整体素质上起到了关键的作用，高效素质教育必须建立在它的基础上才能达到最终目的，但是大学地时间对于学生素质的培养毕竟还是有限的，这个时候把大学语文教育和思想政治教育有机地结合到一起，会在有限的大学时间里发挥出最高效的功能，而且考虑到课时受到时间的控制，这种结合起来大学语文教育与思想政治教育的方式属于非常先进的教学模式。但是结合的时候一定要以实际情况为依据，一定要合理而准确地定位大学语文教育，并对其运行情况能够很好的把握，与此同时还要有一套较为科学合理的教学方式以及一批个人修养比较高的教师群体，只有这样才能最终实现预先的目标。
作者：陈冀东 单位：深圳职业技术学院
[参考文献]
[1]“重视发挥“大学语文”的思想政治教育功能”.思想政治教育研究，2012.
[2]大学语文与传统文化教育.衡水学院学报，2012.
语文教育政策篇2
【关键词】外语教育政策; 研究内容; 发展趋向
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)04-147-01
外语教育政策是一个国家的重大决策之一。外语教育政策研究重要性已引起了国内学者和一般教育工作者的注意, 相关的论文也呈增长趋势。但是同时我们也应该看到, 外语教育政策研究在我国才刚刚起步, 成果少, 质量也难以让人满意。质量差主要体现在重复性研究过多, 缺乏研究的广度和深度。显然,相关研究还未发挥出其应有的效益。本文对相关研究成果进行梳理和归纳, 并对外语教育政策研究的主要内容和研究发展作简要界定和分析, 以期进一步提高研究质量。
一、外语教育政策研究的意义
外语教育政策的制定直接影响外语教育。如果外语教育政策失衡必然会造成外语教育规划的不当, 而外语教育规划的不当则可能会给教学大纲设计、教材编写、课堂教学实践等带来一系列由上至下的失误。外语教育政策的失误必然会给到社会经济的发展带来不良影响。为了少走弯路, 一方面, 我国外语教育政策制定和实施的教训值得总结, 另一方面, 西方国家的先进经验也值得我们研究和借鉴。外语教育政策研究涉及到政策评价, 政策评价能够为后续政策提供宝贵信息, 有助于合理配置政策资源, 判断政策取向, 从而提高政策质量, 使政策的制定和执行更具理性和科学性, 并为相关的政策运行提供经验。
外语教育政策研究方兴未艾与我国社会经济发展需要和国际地位提高的因素不无关系。如果说过去外语教育只是为了学一点西方先进的科学技术知识, 或能同外国人作简单的交流, 那么今天的外语教育还担负着中国人走出去国门的重任。
执行改革开放政策以来, 中国社会经济的高速发展令世人羡慕。作为一个开放性大国和一个负责任的大国, 除了自身的发展和繁荣, 中国应当积极参与全球治理, 在世界与人类的共同事务中发挥作用。此外, 一个国家的外语普及程度往往反映出该国公民的国际意识、国家的国际化程度, 并预示国家未来的发展前景。因此外语教育的本质是现代化教育, 是国际社会公民养成的要素之一。这些素质体现出了一个国家的软实力。这些新的视角对外语教育政策研究提出了新的要求。
二、外语教育政策研究现状及发展
而最近理论探索研究也已悄然兴起。因此外语教育政策研究实际上已形成四类。国内外语教育政策研究的发展过程, 基本也是按照这样的排列。回顾反思类研究主要讨论了解放以来我国外语教育政策的沿革和经验教训。胡文仲首先探讨了我国外语教育政策的几次重大调整及对外语教育带来的影响,他认为在短期内频繁的调整政策不利于外语教育的稳定、健康地发展。
除了探讨中国外语教育政策走弯路的教训, 回顾反思类研究还分析了当今我国外语教育政策规划和需求的偏差。主要表现在外语教育政策存在着过于重视应试教育、政策目标迷失, 从而与社会实际需求严重脱节。而由于我国外语教育政策长期以来忽视语言与文化的共存依赖关系, 导致了外语教育中跨文化教育内容的缺失。策略前瞻研究主要是对外语教育政策的定位和制定提出了战略性的思考。贾爱武认为外语教育问题已经不再是囿于语言学科等领域的学术问题, 它早已跳出且本应跳出单纯的学术研究范畴而与国家的政治、经济、军事、外交发展息息相关。他认为应从国家安全和长远发展这一终极利益的高度来统筹中国外语教育的宏观策略, 从如何提高英语及其他语种能力来获取学术、社会和经济等方面的利益。策略前瞻研究还认为科学、合理的外语教育政策有助于实现以下目标: 满足国内一般层次和高级层次外语学习者的需要; 保证与外语相关的社会活动的可持续性发展; 促进国际交流与合作; 提高国家的国际地位。此外外语教育政策的制定还要权衡从宏观到微观多层面、多方位的各种因素, 如在一定的时期准许何种外语以多大的比例进入本国的教育体系, 社会对某种外语人才的实际需求, 外语学习的合适年龄、外语教育与其它教育课程的关系, 外语教育对于学习者
国际视野的开拓、跨文化交际能力的提高、民族认同感的影响, 外语教育的投入的成本和产出等等。
理论探索的开始无疑给外语教育政策研究注入了新的活力。沈骑利用价值研究理论来探讨外语教育政策的制定。价值研究是现代政策科学理论的一个重要方面。政策一般都会基于一定的世界观或理想, 表现出的是一种伴随有一定价值判断的意识活动。价值研究是以价值哲学的世界观和方法论作指导来探讨教育政策的价值, 其核心是以价值目标为标准对价值事实进行评判, 最终确立价值规范, 包括对教育政策的价值取向、政策主体的价值倡导、利益群体的价值协调三个方面。
语文教育政策篇3
【关键词】外语教育 政策 惟英语
【中图分类号】G510【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)09-0011-02
【Abstract】This paper aims to probe deeply into the characteristics of the foreign language education policy in the United States. It examines the causes and the orientation of its policy making.
【Key words】Foreign language education Policy English-only
外语教育政策的规划是国家发展的大政方略,其主导思想与国家战略的目标始终一致,受社会主流文化思潮的影响。美国是一个文化多元的多语国家,具有丰厚的外语资源,但长期以来,“惟英语”教育始终贯穿美国的语言教育发展脉络,这主要是受其主流文化价值观的影响,目的是保持作为强势语言的英语的纯洁性,捍卫美国的国家特性。综观美国外语教育政策的发展,呈现出以下较为鲜明的特点:
一、保持了强制性与宽容性的张力
在美国的外语教育历史上,既采取过严厉的强制性的方针,又实施过宽容性的政策,可以说是强制与宽容交织在一起,确保了美国式的外语教育的发展方向。
美国的文化价值观来源于盎格鲁新教文化,这种文化根植于殖民时期的欧洲大陆,但它并不是从欧洲大陆的直接移植,随着时间的发展,这种文化价值观饱含了“美国信念”的思想,盎格鲁新教文化塑造了以美国为核心的文化价值和理想共识。所谓“美国信念”来源于瑞典著名经济学家和政治活动家冈纳•缪尔达尔(K. Gunnar Myrdal)关于“Ameircan Creed”的表述,他指出:“美国人在人种和民族属性、宗教、地域和经济等方面多种多样,参差不齐,但仍然存在共同之处,即拥有一种共同的社会气质、社会信念。”“美国信念”成为整个美国社会精神和信仰的代名词。
美国从来都是自称自己是一个信奉民主、自由和平等的国家,但长期以来民族间的不平等现象始终存在。主要原因是美国的盎格鲁•撒克逊白人新教文化长期以来占据着美国经济、政治、社会和文化的主导地位,其道德规范、、价值观念、文化传统和语言意识自然成为美国的主流文化。在美国这种强大的主流文化阵营上,学生接受的自然是盎格鲁新教文化的价值观念,从小接受的是“惟英语”的教育,少数族群的语言和文化不能融入美国主流社会。
从美国关于早期原住民和移民的外来语言教育政策来看,自十八世纪以来,先后对弱势民族的语言教育采取过非常严厉的压制性的政策,导致包括印第安民族和非洲黑人等族群在内的民族语言的衰退甚至消亡,确保了美国的语言教育按照以盎格鲁•撒克逊白人新教文化价值观的一贯体现。在美国的主流思想里,印第安人以及黑人被认为是野蛮而未开化的民族,他们的语言、文化曾经遭到过毁灭性的打击,从印第安寄宿学校的建立到对美国黑人实行的强制性“禁学”法令,这些都体现了美国在对待弱势群体语言文化的严厉性政策。而在对待象德裔族群在内的欧洲移民语言教育的政策上,美国曾经对他们采取过比较宽容的政策,目的是为了吸引更多的欧裔移民来到美国创办更多的学校,刺激社会、经济的发展,维护美利坚的统一。建国以后,美国政府认识到德语的发展对美国主流社会构成的压力和威胁,后来同样由于政治、战争等方面的原因,严厉限制了德语等外语教育的发展,使得德语教育在美国历史上几经反复。
早在殖民时期和美国建国初期,外语教育方针的制定是本着对欧洲来源学生所说的语言的宽容性原则,而对非洲来源群体的压制性原则,1740年的强制性“禁学”法令就是一个典型的例证。语言政策制定中取向性的差异充分说明这样一个事实,政府在制定政策的过程中,并不以全社会或学校中说哪种语言的人数而定,也不以移民的语言需求而定,政府或社会更多地关注的是语言群体的社会地位,关注是否有利于阶级的统治。十九世纪中期以前,对于美国原住民的语言政策是鼓励他们接受英语教育而不是其它语言教育,但同时可以允许维持他们的本族语言,但南北战争爆发以后,政府在制定语言政策时采取了英语强制性同化策略,限制对本族语言的维护和使用。而在第一次世界大战期间,同样对学校的德语教育采取了非常严厉的政策。
美国在外语教育上采取的强制性与宽容性相结合的政策,都是受盎格鲁新教文化的核心价值观所影响。
二、坚持自褒性与排他性的统一
从美国的外语教育政策的发展来看,体现着自褒性与排他性统一的特点。所谓的自褒性就是宣扬源自欧洲的文化传统,“惟英语”的概念或“独尊英语”的概念根深蒂固。在二十世纪末的二十年间,美国政坛围绕英语官方化以及“惟英语”运动和双语教育的论争沸沸扬扬,这场运动的实质是就美国民族主义和盎格鲁新教的文化价值观的张扬和宣泄。在早期欧洲殖民者眼里,印第安人是没有语言的,即使,所谓的印第安语也是有缺陷的语言,是野蛮的语言。美国的语言政策是维护英语的绝对权威、排斥和打击其它语言的政策。然而,联邦政府却几乎没有关于语言的明文规定的法律,政府的语言政策取向体现在州政府的法令和规定中,而且更多地蕴含在美国人源自欧洲文明、根深蒂固的语言文化里。以“褒扬英语、排贬他语”为特征的美国语言文化及其支撑的语言政策构成了一个能熔化、消解所有非英语语言的熔炉,有效地维护了英语的地位,但是对其它外来语言,包括原住民印第安语,造成了毁灭性的打击。
美国语言政策的这种自褒性和排他性是种族优越意识的集中体现,充分表现在对美国黑人的语言教育上。美国黑人是美国人数最多的少数族群,处于社会的最底层,长期受到种族歧视。最初的非裔黑人被引进美国,主要是在南方农场当奴隶,以弥补当地劳动力短缺问题。南北战争结束后,黑人曾获得过平等权利。然而黑人因为穷困及教育程度较低,为求经济上的生存,再度依靠白人的雇用,特别是当联邦军队撤出南方后,黑人失去了联邦法律的保护,其地位又陷入类似美国内战前的状况,他们又深受种族隔离制度的影响。许多州立法规定各种公共设施如旅馆、学校、厕所、公共汽车、火车、飞机、餐厅、运动设施、俱乐部、医院等等都要根据种族的不同而隔离使用。就美国黑人的语言教育来看,在殖民时期,由于来源广泛,黑人之间语言不通,但深受强制性政策的影响,黑人不仅不能接受语言读、写的教育,更不能将他们自己的语言带到美洲大陆并且传播。
外语教育的自褒性和排他性同样表现在对待移民的政策上,素以盎格鲁新教文化为骄傲的美国社会竭力维护“惟英语”的教育思想。随着十九世纪末二十世纪初新移民的大量涌入,在美国出现了一个数量较大的“英语语言能力”有限的群体,即Limited-English-Proficiency(LEP)学生群体,由于语言上的差异,他们在接受教育时遇到了诸如辍学、文盲等问题,为了帮助这个学生群体,美国社会实行了双语教育政策,许多州也开始制定了相应的政策,但随着二十世纪八十年代新一轮的“惟英语”政策的实行,双语教育不了了之。这其中当然有一定的政治性目的,但归根结底,美国的外语教育政策受到主流文化思想的影响,即“植根于盎格鲁•撒克逊文明土壤里历史久远且威力无比的语言文化”,这种自褒性和排他性的目标是一致的,且指向明确。
三、协调单一性与多元性的矛盾
美国是一个多民族、多语言的国家,长期以来,由于英语中心主义的影响,美国社会以“惟英语”教育为核心,多关注以英语学生的教育情况,在历史的不同时期也采取过不同的政策,尤其受到“英语官方化运动”的影响,应该说,美国虽然是一个多种语言混杂的社会,但在“同一面旗帜,同一种语言,同一个国家”的理念下,只尊崇英语,对于外语教育不够重视,在这一点上,美国信奉的是单语主义。
随着新移民的大量涌入,经济全球化的深入,语言多元化的现象势必凸显,单一与多元之间产生了冲突。是否包括所有移民在内的所有美国人都只应该接受“惟英语”教育?美国人如何判断对一种单一的通用性语言的需求?在关于官方语言、双语教育和民族特性的保持方面如何达到平衡?不同的语言和文化族群如何保持各自的文化特性?不同肤色、不同来源的人如何理解美国信念?这些问题已经在拷问美国社会,在一个缺乏上千年的传统、文化的国度,同时又接收着不同来源的外来者的国家,语言的同一性被看作是对国家和集体的认同,但又要必须面对语言的多元。“惟英语”教育是在美国主流社会文化价值观上建立起来的,这是根深蒂固的信念,不可动摇。
美国社会对外语教育的重视是与特定的历史时期所承担的使命分不开的,出于对国家安全利益的考虑,在第二次世界大战期间,以及在《国防教育法》出台后和“国家安全语言计划”的督促下,美国政府把外语教育提到了历史的最高地位。的确,美国政府很善于通过借助“国家危机”、“国家安全”的意识来改革教育,美国的外语教育改革就是如此。例如美国历史上曾掀起过三次外语教育改革热潮,而且都与国运危机有关。第一次是二十世纪四十年代的第二次世界大战开始之后,作为同盟国“兵工厂”的美国需要派大批军事人员到世界各地工作,通晓外语的问题成了大问题,美国的外语教育受到质疑;第二次是在二十世纪四、五十年代期间,1957年苏联发射第一颗人造地球卫星,对美国的震动很大,舆论界对学校教育的批评非常激烈,强烈呼吁改革学校的课程和教学方法,要求提高课业的标准,加强科学和数学的训练,重新关注外语教育等,于是出台了《国防教育法》;第三次是由于恐怖袭击危机的影响又掀起了美国第三次外语教育改革的热潮。这三次都与国家所面临的危机有关。可以说,美国的外语教育所体现的单一与多元的矛盾在公民认为的“国家危机”关头得到了解决。
外语教育政策的规划与发展目标必须与国家战略的目标相一致,美国社会正在重新审视外语教育的意义和作用,接受多语的现实,协调发展少数族群语言及其语言教育,保护少数族群的文化,维护各族群的权利,使语言教育走上准确而科学的发展轨道。美国现任总统奥巴马在就职演说别强调:“作为多种族混居是一种优势。美国是一个由基督徒、穆斯林、犹太教徒、印度教徒和无神论者共同组成的国家,吸收了各种文化的精髓,从世界的每个角落学习。因为我们经历过内战和种族隔离的痛苦洗礼,并在黑暗中更加坚强和团结,我们无法保证,但是我们相信憎恨终将消弭,分隔终将散去。随着世界越来越紧密地联系在一起,我们共同的人性将显露出来,美国必须承担引领新时代和平的重任。”由此显现出新的希望。
参考文献
1 蔡永良.论美国的语言政策[J]. 江苏社会科学,2002(5):194～201
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3 Menken, K. English Learners Left Behind: Standardized Testing as Language Policy[M]. Clevedon, England: Multilingual Matters, 2008
4 Myrdal, K. G. & S. Bok. An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy[M]. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 1996: 526
5 Portes, A. & R. Rumbaut. Immigrant America: A Portrait[M]. Berkeley: University of California, 1996: 196
语文教育政策篇4
关键词：因纽特人；教育政策；语言教育
中图分类号：H002
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）02-0098-06
收稿日期： 2012-10-28
基金项目：国家社会科学基金后期资助项目“生成语法框架下关系结构的句法与一语习得研究”（11FYY007） ；湖南省哲学社会科学基金项目“加拿大语言政策与规划及其对我国外语教育的启示”（12WLH11）；湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于网络的大学英语自主学习教学模式研究”（湘教通（2012）401号文件）。
作者简介：杨艳（ 1971- ），女， 湖南长沙人， 硕士，湖南大学外国语学院讲师， 主要从事二语习得、语言政策研究。
因纽特人是加拿大北极地区的原住民，分布在北极圈周围包括美国阿拉斯加北部、丹麦格林兰岛、俄罗斯的西伯利亚东部沿海地区和加拿大北部。在加拿大主要分布在北极圈周围从东海岸拉布拉多地区一直延伸到西海岸育空地区的大片地区，包括努纳武特地区、努纳维克地区、因纽维尔鲁伊特地区、努那茨尔武特地区这四大因纽特人居住区。加拿大因纽特人教育政策经历了从同化教育政策、区域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策的发展历程。研究加拿大因纽特人教育政策的演变历史，对我国当前少数民族教育政策的制定和规划具有一定的借鉴意义。
一、加拿大因纽特人教育政策的历史变迁
1.因纽特人教育政策的萌芽时期（1945年～1967年）
早在16世纪欧洲殖民者进入加拿大前，因纽特人就已经生活在了这片土地上，但是他们既没有文字也没有学校，儿童只是从父母和长辈那学习生存技能、传统风俗习惯和宗教文化。十九世纪初，随着基督教传入北极地区，因纽特人开始使用传教士所创造的两种因纽特文字：以罗马字母为基础的文字和音节文字。因纽特语除了用于阅读圣经、传授基督教，教会学校也把它用作教学语言。教会学校教育开启了加拿大因纽特人的教育发展史。二战前，远在自然环境恶劣、气候酷寒的北极圈附近居住的因纽特人并没有引起政府的关注，他们依然过着游猎的生活，因纽特语言生态也没有受到威胁。
二战后，由于北极地区的战略地位和丰富的自然资源，因纽特人引起了加拿大政府的关注。政府开始在北极地区兴建学校，向因纽特人大力推行同化教育政策。学校课程采用南方安大略省和阿尔伯塔省学校的课程设置，教学语言是英语或法语，因纽特语在学校被禁止使用，违反者会受到严厉的体罚。在同化教育期间，加拿大并没有关于土著语言教育的明确立法，这一阶段加拿大各级主管因纽特教育的部门所颁布的通知及规定，可以看做是因纽特人语言教育政策的萌芽。
2. 因纽特人教育政策的基本立法时期（1968年
～1998年）
（1）第一阶段：区域化教育政策。1971年加拿大政府宣布实施多元文化政策，明确鼓励和保护所有加拿大的传统语言。在区域化教育阶段，地方政府获得了学校的管理权力，对各地教育有了更深入的了解，制定了更符合因纽特人需求的教育政策。1968年，魁北克省成立了新的地方教育委员会，管辖魁北克省北极地区所有的省属学校，向因纽特儿童提供一至三年级以因纽特语为教学语言的教育，三年级后家长可选择英语或法语为教学语言，因纽特语言课程继续开设，并开设了向因纽特学生教授法语的项目[1]。1970年，西北地区政府承担了辖区学校教育的管理权。1971年西北地区第一所中学——戈登·罗伯逊教育中心成立。1972年，西北地区政府出台政策规定幼儿园至小学三年级教学语言为少数民族的传统语言，开始对因纽特儿童用因纽特语进行早期教育[2]。1976年，在西北地区教育局成立了语言部开发用因纽特语等土著语言编写的各种材料[3]（P87-97）。1969年，加拿大政府为了缓解英语与法语的冲突出台了《官方语言法》，确立英语和法语为官方语言。
（2）第二阶段：民族化教育政策。从20世纪70年代开始，北极原住民的自主意识开始觉醒，要求对教育有更多的控制权。1975年魁北克省北部因纽特人与加拿大政府签署了加拿大现代第一个土地所有权协议《詹姆斯湾和北魁北克协议》，成立了努那维克地区，创建了加拿大第一个因纽特人控制的地区学校董事会——卡提维克学校董事会。努那维克区学校董事会吸取了许多原先魁北克省属学校的先进教育经验，规定努那维克地区一年级到三年级教学语言为因纽特语，三年级后至高中毕业教学语言为英语或法语。努那维克坚持因纽特语言教育不中断，将因纽特文化与传统价值观念渗入到课程教学中，以因纽特语教授的因纽特语言、文化、宗教、传统技能课、陆地远足课程的教育贯穿整个小学至高中阶段。在有些社区，社会课程也是用因纽特语教授，学校课程按照魁北克省属学校的课程进行设置[1]。1982年～1999年间，西北地区先后成立了三个因纽特人控制的教育董事会（巴芬岛教育董事会、基威廷教育董事会、基蒂克美奥特教育董事会）管理辖区中小学教育。1984年北极地区第一所高等院校北极学院在西北地区建立。1995年，北极学院被分为西北地区的极光学院和北极东部地区的努纳武特北极学院，这也是加拿大北极地区迄今为止仅有的两所高等院校。极光学院的教学语言是英语，努纳武特北极学院的教学语言是英语和因纽特语，因纽特语主要用于教授与因纽特传统文化相关的课程。由于北极地区地广人稀，各社区之间距离遥远交通不便，北极学院和极光学院都利用现代通信技术包括采用包括电话会议和电子邮件进行管理和沟通，通过建立分校区和社区学习中心的方式尽可能使北极地区学生方便地接受中学后教育。
在民族化教育阶段，由于地方政府的放权，因纽特人获得了更多教育管理权力。用因纽特语教授的课程拓展到因纽特传统文化、价值观念、、社会风俗、传统艺术创作及生存技能等课程，这些课程加强了因纽特文化认同和民族凝聚力。在这一阶段，加拿大政府首次对因纽特语言教育权利有了明确立法。1982年《加拿大权利与自由》对少数民族语言教育权利作了明确规定。据此，因纽特儿童可以要求用因纽特语进行教育。1988年重申的《加拿大的多元文化政策》对各民族的语言教育权利提供了进一步的保证。1990年第一民族议会向联邦政府提出给予原住民语言和英、法语平等地位、权利和特权的要求遭到了拒绝，但魁北克省和西北地区相继出台了各种有利于因纽特语言与语言教育的政策和措施。1977年魁北克省出台的《101法案》允许因纽特语言和其它两种土著语言在保留区内使用，并承认因纽特语在属地内的使用权利；在教育方面，将因纽特语列为教学语言，法语则列为教学课程[4]（P138-143）。1990年，西北地区出台《西北地区官方语言法案》，将三种因纽特方言（因纽克提库特语、因纽纳克坦语、因纽维尔鲁克坦语）和六种其它土著语言与英语、法语一起作为该地区的官方语言，并确定了因纽特语言在法庭、政府机构及其他场合的使用权利[5]。
3.自治教育政策多元化发展时期（1999年至今）
在教育自治时期，联邦政府和相关地方政府对因纽特人教育进一步放权，成立了因纽特人自治区进行教育自治，因纽特教育政策呈多元化发展趋势。1999年4月，努纳武特地区从西北地区分离出来，成立了加拿大第一个因纽特人自治区，宣布其官方语言为两种因纽特方言（纽克提库特语、因纽纳克坦语）和英语、法语，确定了在学校学习以及在政府部门、法庭、商业环境和相关机构中使用因纽特语的权利。但是由于“当初签署《努纳武特土地权利协议法案》的因纽特人的短视，未认真考虑教育在因纽特人的未来中起的重要作用，在与联邦政府谈判时未将因纽特人教育权利纳入土地权利协议所覆盖的范围内”[3]（P169），导致大部分由西北地区旧政府留任的南方官僚组成的努纳武特政府颁布了一系列不利于因纽特语言文化教育的政策和措施。1999年，努纳武特地区颁布了《一号法案》（即《教育法案》）取消了当地自行控制教育、土著文化教育项目、长老教育制度、建立土著学校等旧的西北地区教育法案中有利于因纽特人教育权利和语言权利的规定。努纳武特地区成立了教育局，取消了因纽特人控制的三个学校董事会。尽管努纳武特教育局也针对因纽特语与英语的教学，设计了一套从学前阶段到高中阶段的双语教学计划，以建立以因纽特语为教学语言的语言环境[4]（P138-143），但由于自治区成立后本就薄弱的教育体系失去了加拿大联邦政府的财政支持，教育资金严重匮乏，无力进行因纽特教师培训导致因纽特语师资严重缺乏，再加上留任努纳武特政府前西北地区南方旧官僚的刻意阻挠，致使该计划的实施遥遥无期，因纽特语言状况全面恶化[6]（P67-86）。2005年，纽芬兰及拉布拉多省北极地区成立了努那茨尔武特因纽特人自治地区，接管了辖区所有小学与中学的教育管理权力。努那茨尔武特地区教育与经济部出台了一系列教育政策和措施改善辖区因纽特语言状况。由于努那茨尔武特因地区能够流利说因纽特语的人很少，努那茨维尔武特教育与经济部在辖区学校开展了因纽特语浸润式教学，成功地提高了儿童因纽特语的流利性，学校还用因纽特语开设了生存技能课，对学生进行因纽特传统文化知识的教育[7]（P15），因纽特语衰弱的趋势得到遏制。2011年4月，努那维克地区政府提出成立自治政府进行教育自治的议案。努那维克地区的因纽特人发现该议案并没有赋予因纽特人更多的权力，为了避免重蹈努纳武特地区的覆辙，努那维克选民以高达67%的反对票否决了该议案[8]，从而让努那维克学校董事会继续深化因纽特教育民族化的各项政策和措施。
二、加拿大因纽特人教育政策的特点
1. 重视官方语言推广，提高因纽特人对国家的认同
国家通用语具有增强国家内部凝聚力，提高国族/国家认同的政治功能[9]（P115-131）。对国家通用语的传播和推广，有助于建立一个具有共同语言特征、语言态度、语言情感和要求的统一的语言集团，形成全社会的语言凝聚力[10]（P120-122），从而维护社会的稳定和团结。二战后加拿大将因纽特人教育纳入到北极地区战略发展的框架中，试图用英语、法语同化因纽特语言但未能成功。1971年多元文化政策颁布，加拿大先后对因纽特人实施区域化教育政策、民族化教育政策、自治教育政策。虽然在各个时期因纽特人的教育政策侧重点有所不同，但对官方语言的推广从来没有松懈过，始终坚持以英语、法语为框架，对因纽特儿童从小学高年级起就开始用英语或法语教授所有课程或教授主要课程，使因纽特儿童对国家认同在学校教育内化中得到加强，更好地维护了国家的统一和稳定。21世纪以来，加拿大更是出台多项法律在全国范围内大力推广英语和法语。2003年，加拿大颁布《官方语言行动法案》，计划将15岁～19岁青少年掌握英法官方语言的比例从2001年的24%升至2013年的50%。2008年，加拿大颁布官方语言推广法案——《加拿大双语路标》，制定了耗资11亿加币推广两种官方语言的五年计划[11]。官方语言浸润式教学大范围普及是加拿大因纽特人教育政策的一大鲜明特色。
2.重视母语教育，保护语言多样性
自加拿大实行多元文化政策以来，加拿大土著儿童语言教育理念发生了巨大变化，从开始全力模仿获得巨大成功的法语沉浸式课程实行全方位的英语、法语沉浸政策，到重视母语在儿童第二语言习得、民族文化保护和发展、保持民族认同的重要性方面所起的作用，尽力发展、提高母语[12]（P32-36）。在西北地区、努纳武特地区因纽特语被规定为官方语言，在魁北克省因纽特语在保留区使用的权利得到确认。在阿尔伯塔省、马尼托巴省、安大略等省，因纽特语言和文化课程被引入学校教学中。在因纽特语流失严重的育空地区、西北地区、纽芬兰及拉布拉多省，对母语为英语或法语的因纽特儿童开展因纽特语言早期浸润式课程以提高因纽特语的流利性，在儿童母语为因纽特语的学校，因纽特语被作为教学语言使用至三年级。在因纽特语保持较好的努纳武特地区、魁北克省的努那维克地区，因纽特语作为教学语言直到三年级，努那维克地区还将以因纽特语教授的因纽特传统语言文化相关的课程从三年级后一直持续到高中阶段。努那维克地区学校董事会还提出平衡双语的教育理念，认为学生只有在因纽特语打下了坚实基础后进行第二语言的学习，才能成为平衡双语者；花更多时间用母语学习的学生第一语言和第二语言习得才能都取得优异的成绩。因纽特教育从轻视母语到重视母语在开发学生学习第二语言所需的认知和推理能力所起的重要作用，意味着因纽特教育政策逐步走向成熟。
3. 注重北极传统文化教育，倡导多元文化共存
加拿大多元文化政策倡导多元文化共存，各省和地区教育部门在政府多元文化教育政策的指导下， 鼓励各民族社区将本民族文化特色融入到学校现行的课程中[13]（P47-51），学校课程、教材呈现出浓厚的地方色彩。早在20世纪70年代，努那维克地区就开始请社区有经验的长者用因纽特语教授传统文化、宗教和北极陆地远足课程。20世纪80年代，西北地区第一所中学戈登·罗伯逊中学开始用因纽特语开设因纽特传统文化和生存技能课程，如北极冰屋和雪橇制作、石雕、海洋和陆地狩猎、雪地摩托、露营、徒步旅行等课程[2]。努纳武特地区为了提高学生就业并增强环保意识，在10～12年级增设了区域性传统职业课程， 如猎狐、猎海豹等传统生活技能课程及因纽特式风雪大衣制作、雪地靴制作等市场需求高的手工艺课程[14]（P42-48）。努纳武特地区唯一高等院校北极学院开设了大量与北极传统语言文化相关的课程，如因纽特语言学、因纽特口述历史、因纽特艺术史、因纽特文学、因纽特人宇宙观、北极人类学与考古学、北极生态特征、木工、毛皮护理与服装设计、因纽特传统首饰设计、传统与小型工具制造、北极野外远足生存等。加拿大的多元文化教育政策，满足了民族意识觉醒后的北极原住民对语言权利和民族身份日益高涨的需求，有效缓解了北极原住民传统语言文化与英法主流语言文化的冲突，促进了民族认同，维系了加拿大的国族身份。
4.各级政府逐步放权加大对因纽特人控制学校
教育的支持
在北美洲和世界其它地区一样，由于主流语言和文化的压力，大部分原住民语言都面临失去语言活力的危险。通过学校教育来保持和复兴濒危语言是在加拿大[15]（P57-65）和美国[16]（1-32）非常普遍的做法。原住民对学校教育的控制和设计（主要通过浸润式教学的方式）是原住民教育获得成功的关键[17]（P139-145）。由于加拿大采用非中央集权的教育体制，各省和地区对原住民控制学校教育的支持力度不同，其中69%的省和地区出台了相关政策支持原住民对学校教育的控制[18]（P115-141），包括与因纽特人教育相关的努纳武特地区、西北地区、育空地区、魁北克省以及纽芬兰及拉布拉多省。加拿大对因纽特人控制教育的支持在管理形式上主要通过成立因纽特自治区自行管理辖区因纽特人教育（如：努纳武特因纽特人自治区、努那茨尔武特因纽特人自治地区），或建立主要由因纽特人控制的学校董事会管理因纽特人教育（如：魁北克省的努那维克地区、横跨西北地区、育空地区的因纽维尔鲁伊特地区）。在学校教学课程上，从地区化教育阶段单纯引进因纽特语言作为教学语言到民族化教育阶段、自治教育阶段将因纽特教学的课程扩展到因纽特传统文化、宗教、艺术、社会等课程，并将因纽特传统价值观念也渗透到学校教育中，使因纽特学生一直居高不下的辍学率有所下降。除了学校课程外，教师资格认证是少数民族语言教育政策的另一核心问题[19]（P292-320）。但是加拿大对原住民控制原住民教师资格认证的支持力度并不大，除了魁北克省、不列颠哥伦比亚等省规定部分原住民有权认证原住民教师资格外，大部分由各省和地区的教育部门管理，而美国已有14个州承认了原住民认证原住民教师资格的权利[18]（P115-141），这也是加拿大教育政策未来发展的趋势。
三、对我国少数民族语言教育政策规划和制定的启示
1.加强少数民族双语教育，提高少数民族地区
的竞争力与国家认同
国家通用语的确立和推行是加强国族/国家认同的重要工作，但是如果这些语言政策推行不当， 可能造成适得其反的效果[9]（P115-131）。少数民族地区要发展，要提高与其它地区的竞争力，要学国家通用语，这是历史发展、经济发展的必然[20]（P51）。加拿大少数民族教育政策支持双语、多语教学，并不支持单语教学。在加拿大完全使用少数民族语言教学的学校凤毛麟角，在北极地区没有一所学校完全使用原住民语言授课，即使在少数民族语言保持最好的努那维克地区，也从小学三年级就开始采用第二语言教授除了与因纽特传统语言文化相关外的所有主要科目，在保护少数民族语言文化的同时促进对国家通用语的学习和掌握，既增强了民族认同又使加拿大国族认同在学校教育的内化中得到了加强，促进了国家的统一和团结。而我国少数民族教育目前存在的最大问题之一就是双语教育推广力度不够，在有些少数民族地区由于师资所限或者由于对国家通用语推广的重要性认识不够，根本不开设汉语课或仅在高中阶段加授一门汉语课程，造成部分少数民族国家意识淡薄，只有没有国家概念，由于语言隔阂阻碍少数民族地区发展并引发社会不稳定因素。因此，我国少数民族教育应协调好国家通用语与少数民族语言之间的关系，在保护好少数民族语言的同时大力加强少数民族地区的双语教育，扩大双语教育的范围，不仅有助于提高少数民族地区在政治、经济、文化、教育、科学技术等各方面的竞争力，而且有助于提高少数民族的国家认同，促进少数民族地区的和谐和稳定。
2. 采用多元化发展战略，加强少数民族外语教育
加拿大是世界第一个立法保护少数民族语言文化和语言教育权力的国家。早在1971年加拿大就颁布了多元文化政策，立法保护少数民族传统语言，随后又分别于1982年和1988年多次立法保障各民族的语言教育权利，对北极原住民的教育政策也从强硬的同化政策向宽松的自治教育政策演变，在推广官方语言英语、法语的同时，并不压制少数民族语言和各种外语的学习。而我国外语教育的语种过于单一，英语独大，而其他外语的学习与应用，缺乏战略层面上的设计”[21]。对国家来说， 许多非通用语种具有资源储备的性质，不能把使用英语误以为国际化的标准，更不能把外语的概念外延缩小为英语”[22]（P2-7）。我国少数民族外语教育也存在英语一语独大的问题。我国与俄罗斯、巴基斯坦、阿富汗等14个国家接壤，与周边国家经济贸易往来日益频繁，我国少数民族多居住在边疆地区，对少数民族外语教育采取多元化发展战略，鼓励他们因地制宜学习周边国家语言（即非通用语），如俄语、巴基斯坦的乌尔都语、阿富汗的达利语、普什图语等。如此，既具有地域的优势，又可以满足少数民族地区由于非通用语的经济价值所产生的需求，还能为国家储备非通用语战略资源。
3. 协调好民族认同与语言学习功利性需求的关系
民族组成的诸多要素中，位于核心的是宗教和语言[23]（P59），相对而论，语言又是更为显露、历史更为悠久的民族属性[24]（P4-13），具有增强民族凝聚力的民族认同功能。少数民族的语言一般为弱势语言，在经济上声望较低，在与声望较高的语言接触时，往往是不被学习的对象。在加拿大北极地区因纽特社区长期居住的非因纽特居民即使配偶是因纽特人，也很少能学会超过几个常词、常用词组的因纽特语言[25]（P515-536），这种情况在我国少数民族地区长期居住的汉族人中也很普遍。而学好主流语言，意味着更好的工作、更好的机会、更好的前途，少数民族往往出于功利性的目的，重视主流语言的学习，轻视母语学习，造成母语流失。尽管20世纪70年代加拿大实行多元文化主义后，北极原住民语言在加拿大已经受到前所未有的重视，联邦政府出台一系列政策保护传统语言和语言教育权利，各级地方政府也纷纷出台语言政策保护和发展北极原住民语言，或作为地方官方语言，或作为学校的课程和教学语言，但并没有阻止因纽特语言使用下降的趋势。而在我国一些少数民族地区，由于汉语水平的高低对孩子的升学和就业所具有的决定性影响，也出现了一种“重汉语、轻少数民族语”的普遍倾向[26]（P150），违背了国家教育主管机关将民族语言教育的目标确定为“双语（多语）并重”、“民汉兼通”的基本原则。因此，我国在制定少数民族教育政策时无论在政策层面还是心理层面，都不能让汉语凌驾于少数民族母语之上，要树立“平衡双语”的科学教育观，使少数民族在母语打下了坚实基础后再进行第二语言汉语的学习，成为“民汉兼通”的平衡双语人才，为少数民族地区发展做出贡献。
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语文教育政策篇5
OECD教育公平政策的话语分析
本文采取的话语分析为基于语料库方法的主题分析。语料库方法利用计算机技术对语言使用进行概率统计，获得词频列表、主题词列表，为各种社会科学研究提供实证依据。主题分析旨在通过观察语言使用揭示文本的主要内容。本文的研究目标是使用语料库方法考察OECD2012文本的语言使用以揭示OECD教育政策的话语变化及主要关注点。本文所使用的语料库工具为Wmatrix，［13］它可将所研究语料与参照语料进行对比，产生使用频率超常的语义域即主题语义域。语义域是一组语义趋近一致的词语集合，因而以主题语义域为基础的主题分析比先前以主题词为基础的主题分析更能接近所研究语料的主题。本文使用该软件将OECD2012文本与OECD2007文本进行对比（对数似然比设为6．63，即p＜0．01），获得了OECD2012文本中的主题语义域。表1按主题性值从高至低列出了20个与“教育”相关的主题语义域，以及每个主题语义域中频率较高的主题词表1中的主题语义域反映了OECD2012文本的主题，即OECD当前教育公平政策的关注点，包括政策要解决的主要问题、要采取的主要措施、提出这些问题与措施的原因。相比而言，这些主题语义域所表征的问题、措施与原因在OECD2007文本中未获得足够重视。
（一）OECD教育公平面临的问题表1中的主题语义域“评价：消极”、“小的”、“窄的”、“教育”、“评价”、“成功”、“阻碍”及其相关主题词等表明，OECD在实现教育公平的进程中当前面临的挑战是中等教育中弱势学生的教育质量问题。“弱势”（disadvantaged）是OECD2012文本中的关键主题词，OECD2012文本使用了大量“弱势”短语，如表2所示。从这些词组中基本可以确定“弱势学生”或“弱势儿童”来自“弱势家庭”，即他们的“弱势父母”在“社会经济上弱势”，因而“弱势学生”是“家庭社会经济地位低的学生”。 （1）父母教育少的学生、家庭社会经济地位低的学生、第一代或第二代移民家庭的学生和男生更可能为后进生。在某些群体中，家庭社会经济地位低的学生和后进生是等同的。弱势学生比同龄的其它学生更可能为后进生。（2）提高弱势学生的受教育程度能鼓励他们获得健康的生活方式，参与民主机构和其它公民社会组织。（p．25）如句（1）和（2）所示，社会经济地位弱势的学生容易成为受教育上弱势的学生，即在读、写、说、听或数学等方面教育准备或教育结果低于同龄人或同年级学生的平均水平的学生。弱势群体是现代社会经济利益、社会权力分配不公平和社会结构不合理的结果，扶持弱势群体是社会民主进程的一部分。OECD认识到关注教育公平和弱势群体是追求社会、政治与经济公平的重要组成部分，需要一定的社会控制以避免过度的社会不公平。
（二）OECD教育公平的措施表1中主题语义域如“策略”、“职责”、“评价：积极”、“变化”、“权势”、“天气”、“环境”、“学习”、“艺术”等是OECD2012的措施部分。表3以这些语义域中的关键主题词“领导者”、“领导力”、“氛围”、“环境”为中心列出了搭配的形容词和动词。从表3中的主题词的搭配词来看，OECD为应对上述问题当前要采取的措施为支持和加强学校领导能力，使学校领导者具备管理能力，促进建立良好的学校环境和学习氛围，如句（3）和（4）所示。（3）在示范学校中，优秀的领导力培育了高效的教学水平和学习环境，以克服与弱势环境相关的问题。（p．113）（4）学习需要有秩序的、合作的学校环境，以影响学生在学习中的行为和参与性。政策要保障弱势学校能够创建有利于学习的有效环境。（p．110）“领导力”和“环境”是管理学中的重要概念。领导力指在管辖的范围内充分的利用人力和客观条件，以最小的成本办成所需的事，提高整个团体的办事效率，具体包括指挥能力、激励能力、感召能力和造势能力等。其中领导者的首要任务是设计和维持良好的工作环境，因为环境在很大程度上影响着组织成员的热情和效率。由此，目前OECD在实现教育公平的进程中重视学校管理，向管理要质量。
（三）OECD教育公平政策的动因表1中的主题语义域“困难”、“财经”、“经济”、“商务”、“失业”表明，“经济话语”充斥着整个OECD2012文本，如句（5）、（6）、（7）和（8）。表4是这些语义域中关键主题词“经济”类词丛。（5）当前经济衰退导致高失业率，加剧了培养高水平技能人才的紧迫性。（P．3）（6）在这些教育体制中，无论他们有什么样的个人和社会背景及经济状况，绝大部分学生都有机会获得高水平的技能……教育水平较高的人能对民主社会和可持续的经济发展做出更多贡献，并较少依赖公共救济，较少受经济下滑的影响。有高技能人才的社会能更好应对目前和未来潜在的危机。（p．9）（7）我们旨在使教育制度更具融合性，确立机制提供多种方案保障每个人都获得学习成果。这虽然是巨大的挑战，但也是形成具备竞争力的经济的必备手段。（p．14）（8）OECD最近经历了金融危机，这造成了自1929年经济大萧条以来最严重的经济衰退。仅在2009年，OECD的国民生产总值就下降了4个百分点。工业生成和国际贸易受到明显影响，失业率升高。政府已经采取各种财政、金融措施应对这次危机，各种政策包括教育政策都旨在提高生产力水平。
上述句子和词丛表明，OECD当前的政策旨在使弱势学生能够适应经济变化的形势，在就业市场中具备竞争力。换句话说，政策取决于当前的国际社会、政治、经济状况。2008年和2009年相继爆发了全球金融危机以及欧债危机，这两次危机已发展为制约并影响欧洲乃至全球经济复苏的一场“债务风暴”，导致全球大部分主要经济体的经济增长、社会稳定和就业前景更加疲弱。提高教育质量，尤其是弱势学生在市场上的竞争力，培训高技能人才，成为教育公平政策的新核心。此外，OECD的教育政策也是“新自由主义思潮”的典型表征。
20世纪初，“新自由主义”成为发达国家推行全球一体化理论体系的重要组成部分，强调经济全球化是人类社会发展的必然趋势和自然过程。因而，OECD一直秉承的宗旨之一为促进成员国的持续经济增长、就业以及生活水平的提高，同时保持财政的稳定，以此对世界经济的发展做出贡献。在全球化进程中，经济竞争力与教育密不可分，教育政策文本自然就被“管理话语”和“经济话语”所“殖民化”。此外，全球教育政策也呈现趋同化，建设知识经济和学习型社会逐渐成为共识。教育成为在全球范围内传播“新自由主义”政治经济策略的重要工具。
结语
本文通过使用语料库方法对OECD2012文本进行了主题分析，尤其是主题语义域和主题词分析，揭示了当前OECD教育公平政策要解决的主要问题、要采取的主要措施以及动因，从某种程度上反映了政策制订者如何定义教育目的。扶持弱势学生的“社会民主话语”体现了“教育为民主”的宗旨，即教育是为了启迪学生使他们适应未来的公民角色。以领导力为特征的“管理话语”和以竞争和技能为基础的“经济话语”则认为教育政策的制订是服务于经济发展。Carpenter［14］指出了广义上的四种教育目的：自我实现、人际关系、公民责任和经济效率，而OECD教育政策主要突出后两者。中国与OECD在教育领域内的对话与合作始于1999年，二者之间的对话与合作不断增强。2008年，由教育部发展规划司、OECD、北京师范大学共同主办了“中国———OECD教育决策与教育指标”研讨会。对OECD教育公平政策的话语分析必定对中国教育公平政策有所启示。首先，我国国情在确保解决入学难问题的同时还应积极采取措施保证质量，也应考虑逐步将中等职业教育纳入教育公平范畴。
OECD2012中的弱势学生大致等同于《纲要》中的“农民工子女”、“家庭经济困难学生”、“留守儿童”等，OECD这些发达国家要应对的是中等教育的结果公平问题，而我国的国情决定了正着力解决基础教育入学机会公平问题。OECD认为“学生若未完成高中教育或无掌握相关技能则生活前途渺茫，这表现在收入低、难以适应快速发展的知识经济而面临高失业风险”。OECD设计了不同的高中教育途径，如学术教育和职业教育并重，实施鼓励学生完成高中学业的激励措施。这些都值得我国借鉴。其次，实现教育公平和提高教育质量要加强学校领导的管理水平，如开设“学校领导准备课程”，确保学校领导具备面临挑战时所需的一般专长和专门知识。还要促进建立有利于学习的学校氛围，因为“弱势学生比例较高的学校更容易面临风险，造成学生成绩不良，从而影响整个教育体制”。
语文教育政策篇6
关键词：文化多样性；新加坡；马来西亚；语言政策
马来西亚和新加坡是一衣带水的邻邦，欧洲殖民时期大批中国和印度劳工移民的引入，形成了该地区多元民族多元文化的特征。由于自然地理条件的不同，殖民者将新加坡作为军事基地，将马来西亚作为原材料基地，造成两国在经济、政治、文化方面的差异。1963年新马一度合并，但因内部矛盾和国际影响最终走向分裂。两国独立后采取了不同的经济政治文化政策，特别是语言政策，对两国文化多样性的演变带来了具体的影响。
一、文化多样性视角
文化多样性是人类社会的基本特征，也是人类社会繁荣发展的不竭动力。作为多种族多语言国家，新马两国的语言文化多样性受到了全球化和后殖民主义的种种影响。
马来西亚和新加坡曾被葡萄牙、荷兰、英国殖民，殖民史带来了区域开发和经济提升，独立后宗主国英国的影响也未曾消失。两国的语言政策分别体现了后殖民主义理论批判话语中的“模拟”与“混杂”理论。“模拟”指的是被殖民者对殖民者的一种复制，但这种复制与对象并不完全一致，内含嘲弄和变形。“混杂。指殖民话语的内部对其实行压迫，使之带有杂质进而变得不纯，最后其防御机制彻底崩溃，对殖民主义霸权的批判和颠覆也就得以实现。后殖民文化常介于“模拟”和“混杂”之中，被殖民者在反对殖民统治的同时又在文化上不断地向其学习。
二、马来西亚的语言政策
英殖民时期对马来西亚各族群“分而治之”，为马来族建立英文学校，马来语和英语并重，限制其他族群教育。1957年马来亚独立，独立后的语言政策经历了阶段性变化。
独立初期，1957年马来亚宪法将马来语作为国语。1957～1960年根据《拉萨报告书》进行了教育改革，承认英文、马来文、华文三种语文源流学校并存，以各自母语为主要教学媒介。1960年《拉曼达利报告书》限定小学的两种类型：国民小学（以马来语教学）、国民型小学（以英语、华语与泰米尔语教学）。1967年，马来西亚《国家语言法》将马来语作为国家唯一的国语及官方语言，英语沦为第二语言。1969年“三一五种族冲突事件”使得马来西亚少数族群问题被搁置。
1970年，马来西亚开始推行“新经济政策”，由于该政策对马来族的明显倾向也被称为“原住民政策”，这一时期的国家政策都偏向以马来人为中心。政府教育方案规定：将马来语作为各校主要教学用语，英语作为第二语言。而政府对其他族群的母语教育态度消极，未给予政策上的关注，马来语地位得到巩固。
1991年政府提出“2020宏愿”，计划将马来西亚打造成为拥有第三世界国家最好的教育系统的国家之一，英语教育再次受到重视。1997年受金融危机影响，马来西亚学生到国外留学成本增加，政府批准建立私立大学，以英语为媒介语。同时，为与国际先进科学技术接轨，2002年，马来西亚出台政策从小学阶段开始将英语作为数理课程媒介语，该政策颇受少数族群争议。
三、马来西亚的族群和语言
马来族为马来半岛土著民族，通用语为马来语，殖民时期接受英文教育，独立后基本全部接受马来语教育。马政府认为，只有将马来语立为国家语言和官方语言，才能使马来人获得应有的语言权力和经济机会。因此马来语从独立初期就获得了极高的地位。
马来西亚华裔族群通用语为华语。华裔移民多为商人，经济地位相对较高。华文教育包括小学、中学、大学一套完整的系统，但华文学校的数量较少。70年代由于华文教育受损，华社开展了独中复兴运动，建立了一批华文独立中学，全部依靠华社筹备资金。
马来西亚的印裔族群以泰米尔语为通用语，该族群社会地位低，内部差异大，可以从语言、宗教、社会地位、教育、种姓分别开来。以泰米尔语为母语的教育仅限小学阶段，中学以上的教育都以马来语为主，泰米尔语为选修课。在印裔族群中，泰米尔语的使用正在逐代减少，有被英语取代的趋势，语言转用现象在印裔族群中非常明显。
目前，马来西亚形成了特定的语言阶层分布，马来语和英语为高阶语言，华语与泰米尔语被视为中阶语言，低阶语言为华文方言和其他少数民族语言。而在日常生活中，各个族群都存在转用其他语言或者混用多种语言的现象，出现了多文化混杂的状态。
四、新加坡的语言政策
自1959年独立后，新加坡出于对周边国家政治环境的考虑将马来语列为国语，英语、马来语、华语、泰米尔语为通用语。早期语言政策强调马来语，同时多语并重。70年代则形成了独尊英语，以三种民族语为辅的多语制。新加坡保存了宗主国语言作为官方语言的地位，也延续了英式教育模式。从1957年起推行双语教育制，即在母语学校的学生必修英语，英语学校的学生必修母语。
新加坡领导人李光耀强调建立“新加坡人的新加坡”，因此新加坡语言政策方面强调将国民意识建立在各民族共同语英语的基础上，在建构国家意识的同时消除各民族语言冲突，以此促进国家政治统一。新加坡的语言政策总体上是以多语并存谋求民族和谐与政治稳定，以英语加速现代化进程。90年代，中国经济迅速崛起，中国与新加坡的外交活动日渐频繁，华文教育重新受到政府重视，出台一系列政策推广华文，提升华文的重要性。
新加坡的语言政策有着鲜明的“模拟”的痕迹，但是在一定程度上也融合了本土的语言文化，这种东西方文化的“混杂”有利于消解这个多民族国家中多元文化的对立。
五、新加坡的族群与语言
新加坡与马来西亚的历史相通，殖民前和殖民时期的族群活动和语言教育情况基本相同，直到独立后才出现差异。首先，国语马来语的实际应用主要为马来族群内沟通，以及国歌、军队口令，并没有成为国民统一的基础，实际上的国语和工作语言是英语，也是新加坡的顶层语言。
独立早期新加坡的华族内部有明显的分歧，李光耀领导的人民行动党多为接受英国教育的精英分子，作为执政党推行了各种政策消磨了华文教育体系。包括不承认唯一的华文大学
南洋大学的毕业学历，最终造成大学关闭，华文教育失去向高等教育机构，长期处于低谷。这种状况伴随着中国经济的崛起而发生了改变，目前华语教育的普及程度明显有所提升。
同马来西亚一样，新加坡的印裔社会是在政治经济文化各领域都被边缘化的少数族群，印度人父母和和华人父母一样倾向于让孩子接受英文教育，结果是新加坡受教育的印裔孩子不会说泰米尔语。
六、一元文化论与多元文化论
通过对比可以发现新马对多民族文化采取的政策有明显不同。新加坡从独立起就“模拟”了原宗主国英国的政策，采用多元文化共同发展的方针，而马来西亚在独立过渡时期试图抵御西方的影响选择了马来文化中心主义，经历过一元文化论和多元文化论的争论之后最终走向了多元文化道路。
1971年8月，马来西亚“国家文化大会”制定了国家文化形成原则，强调以原住民文化为基础，即马来文化中心主义，成为之后十几年马政府的指导方针。这种一元文化论产生了“新经济政策”这样倾向原住民的政策，为马来西亚造成诸多社会问题。
由于1969年的民族冲突，华人社会一直保持沉默，直到1983年3月发表了“国家文化备忘录”，强调共同的文化价值观应该通过多元的民族形式来建设，该备忘录是谋求适合于多民族国家的多元文化和平发展观，是多民族国家文化平衡的重要保证。
七、结论
通过对新马语言政策和族群现状的分析可以发现，语言教育政策会对边缘化或一体化、排斥或赋权、贫穷或发展产生重大影响。同时在多语言政策下出现的语言混用等现象也说明语言政策对国家、族群、语言认同方面有巨大影响。
新马语言政策演变中体现了诸多影响文化多样性的因素。首先，全球化潮流对文化多样性造成了深远的影响，特别是在经济领域，无论是西方经济带来的英语冲击还是中国崛起带来的华文复兴，都影响到了两国的语言政策。同时，由于在信息科技领域的主导地位，英语将长期威胁少数族群语言的生存。从国家内部来看，无论是族群间还是族群内不同阶层的矛盾都会影响语言文化的延续。
语文教育政策篇7
关键词：内蒙古 双语教育 发展阻碍 政府政策
近年来，我国在国际承担的事务越来越多，英语成为现代人才必备能力。据2011年统计学过英语人群，全区比全国低9.31个百分点[1]，通过了解内蒙古多所大学本科院校的在校学生可看出，生源地为内蒙古的大学生整体英语水平与其他省市学生比相差甚远。并且，英语水平低严重制约学生个人的发展。学前教育作为基础教育，是整个教育体系的基石。因此，抓好学前英汉双语教育工作成为发展地区的重要一项工作。
一、概念界定
随着全球经济一体化格局的不断加深和扩展，各国的政治、经济、文化联系越来越紧密。英语成为沟通各国家的语言桥梁，纳入国家教育体系中。双语通常被定义为“将学生的外语或第二语言，通过教学和环境,经过若干阶段的训练，使之能代替，或接近母语的表达和应用水平。”[2]由于少数民族地区的缘由，蒙汉双语受到政府和社会各界关注，政府和社会各界积极开展蒙汉双语教学工作，并取得较大成绩，但是英汉双语教育由于重视不足而发展步履维艰。
二、政府视角下发展内蒙古学前双语教育的阻碍
随着改革开放的不断推进，西部地区对具备英汉双语能力的人才需求也不断加强，但无论是蒙汉双语教育还是英汉双语教育在内蒙古的发展仍存在很大困难。我们不能因为内蒙地区发展程度地而忽视政策指导的重要作用。我们从政府视野分析阻碍学前英汉双语教育的发展有多方面的因素：
2.1学前英汉双语教育资金严重缺乏
学前教育是一项公益性事业，除了社会各界教育工作者的大力支持之外，地区政府对发展学前英汉双语教育所推行的政策和资金投入起着举足轻重的作用。政府的政策、资金支持是决定内蒙古学前英汉双语教育发展的关键因素。自治区从2000年以来，GDP增速连续8年居全国首位[3],但用于教育投资的经费一直占较小比例，严重制约学前教育的综合发展。
2.2缺乏有效的政府文件支持学前英汉双语教育发展
政府作为主要核心公共部门引导和支持学前英汉双语教育的发展，应该将这一点作为是重要的一项工作任务。但是，区内大多教育政策都倾向于义务教育和高等教育以及大力发展蒙汉双语教育方面，而对于学前基础教育缺乏明确的政策规范，至于学前英汉双语教育更是少之又少。
2.3政府舆论导向作用缺失
从思想意识来看，政府没有看到发展学前英汉双语教育的重要性和迫切性。语言政策在制定时缺乏相关的配套法规、规章，政策约束力不够，并且执行时大多流于形式。这样就不会在社会形成正确的目标定位和舆论导向，使学前英汉双语教育缺乏科学的指导，最终让家长、学校、社会各界人士忽略了启蒙教育的综合性发展。
三、贯彻有效政府政策，促进学前英汉双语教育发展
建立健全学前教育是完善少数民族地区教育体系重要的阶段性发展。发展学前英汉双语教育需要政府制定和实施有效政策，要用新的思路和方法指导工作。在加大政策支持、资金投入的同时还要注重形成一个良好的社会氛围，让全民参与到发展英语教育事业。
3.1发挥社会导向作用，引导社会树立和正确的英汉双语教育观念
利用大众传媒做好英汉双语教育工作宣传，为全区英汉学前教育工作做好社会导向，正确引导学校、家长以及社会教育观念，让社会明白学前英汉双语教育的宗旨，发展双语教育的手段和方法，师资标准应达到什么水平等。其次，政府要加快出台关于发展地区学前英汉双语教育的政策意见，为全面实施英汉双语教学奠定基础。
3.2以政府为主导，建立双语教育资金保障机制，提高师资队伍整体水平
要推进英汉双语教育，必须设立发展专项资金，为双语教育工作展开提供资金保障。包括学前双语教师培训专项资金、教师支教资金、双语教学环境建设资金等。此外，要加强对专项资金的管理和监督，使专项资金专项用，避免资源浪费。政府要从扩大学前英汉双语教育普及率、加强学前英汉双语教师队伍建设、提高学前英汉双语教育水平三个基础着手，新建一批教学条件优越、基础设施完备的双语幼儿园，为地区学前英汉双语教育的又好又快发展打好根基。
3.3营造全民共育局面，建立健全舆论监督评价体系
良好的教育模式应当是家庭与社会共同教育的局面，政府满足家长和孩子接收双语教育的需要，家庭树立正确的教育观念，营造良好的氛围。简单地说，发展学前英汉双语教育要做到一是政府主导的制度支持；二要官民共事，发挥家长不可替代的作用；三是要建立一个舆论监督评价体系，广大动员社会力量，为学前英汉双语教育营造一个良好的社会氛围。完善的舆论监督评价体系是保障学前英汉双语教育质量的关键，应该贯穿整个双语教育发的过程。社会与监督要做到监督政府政策制定、政策实施，评价学前教育机制，提高幼儿园自我自评标准等。
四、总结
我们深知发展学前英汉双语教育的重要性，也知道政府所起到的关键性作用。构建全面共育的局面是发展学前英汉双语教育的最终方向，政府应当把握好这一方向，认真总结和学习区内外的宝贵经验，抓住新的社会环境下英语带给地区发展的新机遇。值得我们注意的是，不同地区由于不同的主客观环境的制约，推行的有效政策是存在这较大的不同的，尤其是内蒙古地区，政府要抓住西部大开发的带给我们的机遇，明确政府职责，把政府作为主导，将社会各界和家庭积极纳入发展学前教育的社会氛围，实现全民共举的局面。
参考文献：
[1] 谷晓璇,郭天翔.内蒙古自治区"双语"、"三语"教学现状及对策探讨[J].内蒙古师范大学学报 （教育科学版）2011,(2).
[2] 杨丽华.“学前双语教育”问题刍议[J].昆明师范高等专科学校学报,2006(1).
语文教育政策篇8
一、积极的语言教育政策
在国外，无论是中央集权还是地方分权国家都十分重视语言教育政策，并把统一连贯的外语教育政策看作是外语课程成功的重要指标之一。语言教育政策涉及到诸多方面，如经费的投入、语言地位、语种的选择和在课程中的比例等等。
1987年颁布的《国家语言政策》(NationalPolicyonLanguages简称NPL))是澳大利亚迄今为止最有影响的语言教育政策。该政策的目的是促进澳大利亚向多元化社会发展，积极支持各种有创建性的语言教学。同时，它还帮助建立了澳大利亚国家语言机构这一联结澳大利亚大学和教育学院语言教育的组织。在国家语言政策的影响下，各州纷纷出台相应政策并用于指导广泛的教学实践。澳大利亚另外一个重要的语言教育政策是《澳大利亚学校策略亚洲语言研究》(TheNationalAsianLanguagesandStudiesinAustralianSchoolsStrategies简称NALSAS)，它为各州实行亚洲主要语言--中文、日语、印尼语和韩国语教学的州立教育机构提供各种资助，使得澳洲学生的外语学习扩展到除欧洲语言的多种亚洲语言。这些积极的语言政策极其有效地提升了澳大利亚各级政府和国民对语言的意识和兴趣，并积极参与其中。
1996年以色列政府推出一个全新的语言政策，教育部根据学校实际对其进行修订出台了一个称之为"3＋"的外语政策，除要求犹太人掌握三种语言，希伯来语、英语和阿拉伯语外，还必须学习其他语言(如传统的依地语或拉地诺语；共同语如俄语、阿姆哈拉语或西班牙语；或世界语言如日语、中文、德语等)。西班牙通过的一项政府法案(LOGSE)规定了外语为核心课程和必修的每周时数，小学外语教学总时数达到9％－11％，既保证了外语教学的早日开展，又为其提供了充足的时间。
国外语言教育政策非常重视提升外语的地位，许多国家的外语教育政策不但把外语作为必修课程，而且大多数还把其列为核心课程，学习者年龄也不断地前移，语种的选择也极为多样化。
二、完整的课程指导框架
除了重视制定外语教育政策之外，国外外语界还致力于建立完整的课程指导框架，以利于促进和指导外语教育朝着计划、统
一、明晰的体系方向发展。完整课程框架既有国际化的(如欧盟教育委员会)，也有国家的。
为适应欧洲一体化进程而由欧洲语言政策委员会制定的《欧洲共同课程指南框架》(TheCommonEuropeanFrameworkofReference1996)出台后得到了各国的积极响应，各国纷纷据其制定各自的国家标准，如意大利为此提出了更具挑战性的期望，引发了教育部、工商界、家长和媒体对外语教育的极大关注。与此同时，欧委会还出台一系列现代外语改革框架，如《现代外语：学习、教学、评价--欧洲共同课种指南框架》(ModernLanguages:Learning,Teaching,Assessment.ACommonEuropeanFrameworkofReference1996)等，提出外语教学共同目标，它不但有助于各国制定具体目标和评价标准等，同时对大纲设计、考试、教材、教师培训等也产生了影响。为使该《框架》得以落实，欧委会还编制了《一般指南》和《使用手册》，供教育政策制定者、课程开发人员、教材编写者、考试委员、教师、教师培训人员、学生(含成人教育)等参考。《多语和多元文化的欧洲》(1997-2000)是欧委会最新出台的语言政策，并为此制定《欧洲语言档案手册》(EuropeanLanguagePortfolio)，用于：(1)让学生自我了解各阶段学习情况；(2)记录学生语言技能发展，供下一阶段学习或到国外就业参考。
澳大利亚最有影响的外语课程框架当属1988年颁发的《澳大利业语言水平计划》(TheAustralianLanguageLevels(All)Project)。这个国家总课程框架试图提供一种既能涵盖语言共性，又包括教师发展和研究的课程综合模式。此外，《完全指南》(AllGuidelines)对国家主要语言课程，尤其是亚洲语言(中文、日语和印尼语)也产生了较大的影响，它不但指导中学高年级教学实践，而且成为国家高中外语课程评价框架(NAFLASSL)的基础，指导大纲的编写和构建共同评价标准，同时它也为外语教师教育发展提供了可参照系数。
1993年美国全国性语言组织--美国外语教学委员会、美国法语教师协会、美国德语教师协会和美国西班牙语葡萄牙教师协会获得联邦政府《教育目标2000》资助，历时两年多联合编制了新外语学习标准。《标准》制定出外语学习的五个目标：交际(Communication)、文化(Cultures)、沟通(Connections)、比较(Comparisons)和参与(社区Communities)。各州根据其制定了符合本地发展的标准和课程框架，为各学区各学校提供最佳的教学指导。
三、成功的教学策略
国家教育政策和课程指导框架为各国外语课程的改革指明了前进的方向，有力地促进了外语教学改革、外语课程实践，其成功的教学策略归纳起来有如下几个方面：
(一)推动双语教育发展
虽然传统的外语学科教学仍占主流地位，但用外语作为教学媒介教其他学科，融学科与外语为一体的双语教育在各国得到广泛的实践。
初创于加拿大的浸入式是双语教育较为成功的一种模式，它还被推广到世界上的一些国家并发展了多种模式，如半浸入式、全浸入式、双向浸入式等等。德国的一些学校从一年级开始实行双向浸入式即进行混合编班，讲德语和操外语的学生各一半，柏林现有14所这类学校，教学用语除德语外，既有英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语，还有俄语，现代希腊语和土耳其语等。在美国，类似的学校已经发展到254个。以移民为主的澳大利况也极为相似。芬兰目前也有4000多名学生用这一模式习得第二语言。
传统的浸入式大部分是在低年级进行的，随着对外语要求的不断提高，现已不断上移。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国一些学校的高中阶段的一些学科如：地理、历史、音乐、体育及职业技术课程都用英语讲授。荷兰的一些大型职业学校如酒店管理学校，部分课程是用法语或西班牙语讲授的。卢森堡的许多学科都是用德语或法语教授的。1996年芬兰的一些调查表明，33％以上的职业学校，15％的初中(7-9)年级，25％的高中采用了双语教育。
(二)强调交际能力的培养
学生交际能力既是教学目的，又是重要的教学策略。荷、法、英、美等国对学生交际能力的培养各具特色。荷兰外语课程设计以"单元"组成，每单元由一些由交流情景话题或主题构成，鼓励学生在实际交往中进行广泛的实践。法国强调"情景教学法"，为学生营造学生敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛，小学外语教学通过儿歌、童谣、短故事、游戏等，培养儿童对语言的敏感性。在英国，5、6年级外语虽是选修课，但其教学目标仍强调初步的交际能力的获得，教学以听、说为重点，教材、练习以对话为主，课堂活动灵活多样，3/4的时间用于各种听说活动。更让人称道的是，为了让学生有更多接触英语的机会，英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势，纷纷与国外的学校建立联系，利用假期，两国学生互相"串串门"，各自住在对方的家中，让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染，接受文化熏陶。由此，学生的交际能力获得了全面提长，根据欧委会的最新报告，有70％的年轻人认为能用外语与外国人交流。
(三)重视学习策略和原有语言基础
荷兰的外语教学重视对学习者策略的指导，教师帮助语言学习者不断地进行反思，帮助学习者了解自身的学习特点、学习风格，以形成有效的学习策略和方法。丹麦国民中学的外语课程规定外语教学应包括语言习得知识和能力的获得，教师在教学过程中不断地提高学生对各种交际策略，如一般语言学习、阅读、听力、词汇学习等的敏感性。
在多元文化社会进行外语教学应重视第一语言的作用已成为国外外语界的共识，第一语言可以为学生学习学科内容提供背景知识，使其产生安全感，同时它还有助于提高学生最基本的阅读能力和"高级"语言能力。卢森堡在此方面进行的一些卓有成效的实验，如：DECOLAP(Dveloppementdescomptenceslangagiresdans1educationprscolaire),DECOPRIM(Dveloppementdescommunicationsoralesetcriteslecoleprimaire)等充分证明了第一语言的作用。摩洛哥的调查也发现，成功的英语学习得益于学生此前已经学习了至少2门其他语言--标准阿拉伯语和法语(同属摩洛哥幼儿园-9年级语言)。
国外外语教学的重要策略还包括：1)用外语教外语。摩洛哥外语成功的重要经验就是用外语教授外语，其10-12年级学生经过3年的外语学习，口语和书面语均已达到中等甚至中等以上水平。2)模块教学。意大利最近在第二语言选修课推行模块教学，改变过去以年龄或学年分班的做法，根据学生的语言能力编班。3)项目学习(Project－OrientedLearning)。丹麦使用项目学习外语的年级，尤其是高年级(8-10年级)增加，这不但强调用电脑技术获得真实的语言材料，而且更强调的是语言与内容学习的融合：深入到英语国家(不仅仅是英美)去学习其文化，如在澳大利亚学习土著文化，在加拿大学习环保等等。
四、综合运用现代科学技术
综合运用现代科学技术是国外外语课程改革的重要经验之一。它使外语学习者更充分自由地接触到所学的语言，极大地激发了外语学习者的动机，使外语学习更具交际性、实用性和可操作性。
(一)教学软件开发。荷兰的"英语I与II"教学软件重点突出了学习英语常见难题等。美国开发更有创意的交互式模拟教学软件，如蓝狮公司的"车票"教学软件，在保留计算机辅助语言学习(CALL)重视语法点操练特点的同时，强调把学生置于真实语言世界，通过亲身感受体会，在文化熏陶中掌握语法。
(二)计算机辅助语言教学。卢森堡教育部开发一种全能口语文字处理器--TEO(TextEditorOral)，鼓励学生用外语编故事，开发口头表达技巧，TEO现主要用于小学，尤其是多元文化背景的学校。此外，卢森堡开展"欧洲语言教学创新品牌"，通过计算机技术把新技术融会到语言学习中去，培养学龄前和小学学生的口笔头交际能力。
(三)教育网络的建构与运用。国外学生充分利用网络接触外语，许多学校建立专供外语学习的网站，学生利用各种机会，如上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、聊天等形式，进行更广泛真实的交流。西班牙卡塔卢尼亚有250多所学校的100，000多名学生(占这一地区的12％)参加了由欧盟发起的，旨在促进跨文化意识和语言学习的COMENIUS计划。该计划支持各校开展语言教学各种活动，培训教师，帮助建立校园网等。
五、严格的教师教育