中西方教育差异的总结范文

中西方教育差异的总结篇1

作为艺术设计类院校应该有自己的特色，而这种特色是设计师这类特定人群的审美观、价值观的体现。然而，一个国家的民族地域文化又是使得这类特定人群审美观、价值观有别于其它，也可以说，设计中的文化取向是设计成败的关键之一，因此可见不同地域的文化差异必定会带来设计及设计教育的差异。所以，要想弄清楚中西方设计教育的差异，则先要弄清中西方的文化差异。

中国传统文化

中华民族历史源远流长，传统文化博大精深，它是以儒家思想为主加上诸子百家各学派的文化，具有海纳百川的特点。如果用一个字总结中国的传统文化可用一个“和”字代表，这个“和”表示“中和”，它是感觉与理性的互补、中庸和平、中和婉约的象征。这种文化强调“以和为贵”、“天人合一”，体现东方人的整体性和综合性，譬如中医，讲求的是整体调理。同样，我们在交往过程中讲求情理，即人情和事理，是一种综合的把握：意会性则有此处无声胜有声的意境。

西方传统文化

与中国文化不同，西方文化是以基督教文化为主，由此引申为西方的哲学思想，强调的是分析，侧重个体思维，形成了与中国侧重整体思维的差异。如果也用

个字总结西方文化则是英文单词“only”，即“唯一”，它强调单一，体现了求异思维、个体性和直观性。求异思维表现在西方人喜欢标新立异，追求个性；个体性则表现在西方人重视局部的分析，他们在人际交往处事时往往过于强调自我感觉。而直观性也就是表现显而易见、通过理性分析而得出的结果。

中西文化差异导致设计教育差异

通过对中西两种文化的大致阐述，我们可以推导出东方和西方在文化背景方面的明显差异导致了其设计教育的差别；中国教育注重综合，讲究内在，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位思考，还有“学而知新”的创新理论；而西方教育基于人文思想而展开，从小培养人的实践和分析能力，鼓励思想自由，其而产生设计的创意与思维的自由有着一脉相承的关联。

当然，它们之间也有各自的不足。中国教育缺乏创造力和条理性，系统性不强，不够精确，学生往往好高骛远，眼高手低，这种习惯间接影响了学生在做设计时的效率；而西方教育注重分析，但缺乏综合思考能力的培养。

对艺术设计教育未来的展望

俗话说设计是先进文化的晴雨表，目前的设计教育可以成为设计的制约因素，也可以成为设计的力量，同时也反映了这个国家的发展现状。现代设计在西方已经有100多年的历史，已经形成了一整套的理论，取得了显著成果，它的教育模式要优于中国但近年来中国经济和社会迅速崛起，给不少发展中国家及发达国家起到了楷模作用，在艺术设计方面也取得了卓越成绩，如2008年的北京奥运会，全世界都看到了中国的设计风采。

中西方教育差异的总结篇2

一、我国研究生教育区域非均衡分布的表征分析

为了能更有效地反映不同区域研宄生教育的发展状况，我们拟选择研宄生教育规模、研宄生培养单位、学位授权学科点以及各区域研宄生教育的差异系数等指标来对各区域的研宄生教育状况进行比较分析。

1.研宄生教育规模区域分布的比较。

兹以2003年的数据为例，来说明研宄生教育在我国东、中、西三个区域分布的规模特征。从在校研宄生的绝对规模来看本年度东、中、西部地区分别为35.75万人、15.34万人、12.04万人。可见在校研宄生的绝对差距上东、中是20.41万人东、西是23.71万人，中、西是3.30万人，因此东部和中西部的绝对差距是很大的。再从每万人口的在校研宄生规模这个相对指标来看，东、中、西分别为7.83人、3.60人、3.28人这就是说即使相对差距经济发达的东部地区也占有相当大的优势是中、西部地区的两倍以上。根据各地研宄生在校生规模计算，全国每万人口在校研宄生数的相对差异系数高达204.8%，说明研宄生教育规模的区域分布差异极大而且这种差距仍在进一步扩大这一点可从2002年中国博士研宄生录取人数区域分布上可以看出，东部地区66.65%，中部地区19.8%，西部地区13.55%，东部地区是西部地区的5倍。

2.研宄生培养单位区域分布的比较。

关于研宄生培养单位，我们可以用所谓“九校’、“211工程”学校以及研宄生院等的分布来进行分析，所谓“九校”指的是进入‘985工程”建设的北大、清华、南大、复旦、上海交大、浙江大学、西安交大、哈工大和中国科大，其中东部地区有六所中部地区两所西部地区一所。这些学校的定位都是研宄型大学重点发展研宄生教育。2002年“九校”共招收研宄生8.23万，占全国研宄生招生总数的40.6%。由于这9所研宄型大学区域分布的差异，必然进一步导致研宄生教育区域分布的不均--不仅是数量上的不均，更是质量上的不均。

“211工程”是国家设置的重点建设项目，截至2004年底我国己经进入‘211工程”的大学有95所其中东、中、西部地区分别占62%、21%和17%，地区差距明显。这95所学校占全国高校数量的比例不足10%，但从培养研宄生的条件看它们的科研经费、仪器设备值、图书总藏量则分别占全国高校的72%、54%、31%，国家重点实验室、国家重点学科分别占全国高校的96%和84%;从在校博士生、硕士生的规模来看这些高校分别占全国高校的84%和69%。因此可以说研宄生教育的优质资源主要集中在东部地区。

研宄生院代表着我国研宄生教育的最高水平，在我国研宄生教育发展中具有举足轻重的地位和作甩因此研宄生院的多少也代表着一个地区的研宄生教育的实力。目前经教育部批准设置的56所研宄生院承担了全国76%的博士和55%的硕士培养任务56所研宄生院中有38所分布在东部地区，占全国研宄生院数68%，而中部地区和西部地区各9所，可见东部地区拥有的研宄生资源远远超过中、西部地区。

3.学位授权点区域分布的比较。

博士、硕士学位授权点数和一级学科学位授权点数是一个地区研宄生培养能力的重要标志。截至第8次学位授权工作结束，全国学位授予单位、学位授权点分布在29个省（含直辖市、自治区）据统计东部地区的一级学科学位授权点和博士、硕士学位授予点最为集中，有博士、硕士学位一级学科点数454个占全国的66.6%，而中、西部地区的学科点相对较少西部地区的一级学科授权点数是101个，只占全国的14.8%，东西部之比是4.5:1，东、中、西部三个地区之比为4.5:1.2：：显然东和中、西部地区有明显的落差而中、西部地区的差距较少；东部地区有博士学位授权点851个，占全国总数的61.7%，硕士学位授权点4846个，占全国总数的50%，可谓遥遥领先2003年9月，全国第九次学位授权审核工作结束后，新增的256个博士学位授权点中，东部地区是161个，中部地区63个、西部地区41个。由此可见学位授权点的区域分布差距仍呈扩大趋势。

4.研宄生教育区域分布差异系数的比较。

差异系数在统计学上是表征数据离散程度的变量，差异系数越大，表明数据的离散程度越大按差异系数=标准靜平均数X1⑴计，我们对全国31个省、市、自治区和三大区域的博士、硕士学位授权单位数，一级学科点数，博士、硕士学位授权点数每万人口在校研宄生数研宄生培养机构数等指标分别做了差异分析（见表1)由表1数据可见除硕士学位授权点（差异系数<100%)外表征研宄生教育情况的指标差异非常显著全国各地区每万人口在校研宄生教育规模的相对差异系数高达204.8%，其它指标的差异系数大多高于120%，说明全国研宄生教育的区域发展极为不均衡。就各区域内部的比较来说中部地区内部的相对差异系数最小，在学位授权单位数、一级学科学位授权点数、博士授权点数等指标上相对差异系数在50~70%之间，这说明区域内部发展较为均衡而东、西部地区即使内部分布也非常不均衡。

总之通过对上述指标的分柝我们认为：从研宄生培养的整体规模来看博士生教育的区域分布比硕士生教育更不均衡；中部地区研宄生教育规模相对差异系数最小，发展相对均衡；中、西部地区研宄生教育规模差异不大梯度发展不明二、区域研究生教育与经济发展协调程度分析。

以上我们从东、中、西三大区域的研宄生教育分布比较说明了区域差异的显著同时我们也指出，除中部地区以外，东、西部地区研宄生教育的内部分布也存在巨大差异。这种差异不仅体现在研宄生教育的省际分布上，而且体现在省、区研宄生教育与经济发展之间的协调程度上在0.05显著性水平上，以2002年我国各地区人均GDP和各地区每万人口在校研宄生数进行相关分柝两者之间的相关系数是0.667相关程度一般，说明我国区域经济发展和区域研宄生教育发展协调性还不够高彼此相互促进的功能没有得到充分发挥为了获得我国每个省、市、自治区经济发展与研宄生教育的协调程度我们对2001年各地区人均GDP与每10万人口在校研宄生数排名进行了比较。结果发现地区经济与研宄生教育高度协调发展的省市有北京、天津、辽宁、上海、黑龙江、湖南六个省市，其次是江苏、吉林、江西、山西四省。其他省份区域经济发展与研宄生教育协调程度较低研宄生教育落后于经济发展程度的省份有河北、福建、山东、广东、海南、河南、内蒙古、西藏、青海、宁夏、新疆共11个省。可见研宄生教育落后于经济社会发展的省份主要集中在东部地区和西部地区，以山东为例，2001年山东人均国民生产总值是10465元，在全国排第9位，经济发展水平在全国属于上等水平。然而2001年山东省每10万人口的在校研宄生数是13.11人居全国第17位远低于东部地区47.36人和全国的31.07人的平均水平。广东地区的研宄生教育也落后于经济发展水平，但由于其他区域毕业的研宄生有很多去广东就业在一定程度上弥补了其自身研宄生教育的不足研宄生教育超前于经济发展的省市有安黴、广西、四川、贵州、云南、重庆、陕西、甘肃、湖北等九省区。其中陕西地区最为明显2001年陕西的人均国民生产总值是5024元在全国排27位，经济发展在全国处于下等水平。然而与经济发展相对落后的情况相比，2001年陕西每10万人口在校研宄生数是67.96人在全国排第4位可见陕西省的研宄生教育远远超出其经济发展的程度。

改革开放以来，我国很多省区的经济形势发生了天翻地覆的变化，然而经济的高速发展并没有给相关省份带来研宄生教育的高速发展。东部地区的浙江、广东、福建、山东四省的人均国民生产总值2001年在全国分别排名第4、5、7、9名，均属于经济发达地区，但它们的研宄生教育发展水平近20年来一直低于全国平均水平。研宄生教育的滞后将会影响这些地区经济的可持续发展而从经济承受能力看，这些地区的研宄生教育应当有较为广阔的发展空间。总体而言，各区域研宄生教育与区域经济发展的协调程度还很不够部分省区研宄生教育与其经济发展水平之间还存在较大的反差。

三、我国研究生教育区域协调发展的策略分析

强调研宄生教育的区域协调发展，不是不顾各地区的客观条件和需求，去追求某种平均主义的统一。实际上不同的区域研宄生教育存在差异是正常的、必然的。所谓研宄生教育区域协调发展是指在全国范围内如何从不同的基础和条件出发发挥各区域的比较优势形成多元化的发展格局走向区域互补、良性互动的发展轨道，同时尽可能保障区域研宄生教育与区域经济发展的一致性^为此，笔者提出如下策略建议：

1.发挥政府宏观调控职能保证培养单位的自主、自律，促进研宄生教育协调发展。

在市场对资源配置的主导作用日益增强的情况下，区域发展之间的差距不会自然缩小只会相对甚至绝对地扩大。因此，只有加强政府的宏观调控力度才能促进研宄生教育在区域间的合理布局。

就政府对西部地区研宄生教育的政策倾斜来说关键是利用西部大开发的契机，除了继续扶持陕西、四川、重庆等研宄生教育强省以发挥其辐射功能外还应对其他的省、自治区的研宄生教育在财政上加大转移支付力度，加强科研项目的资金支持，同时，在学位授权点的评审上，适当增加这些地区高校的硕士学位授权点为西部地区研宄生教育的区域布局进入良性循环做好铺垫特别是要针对西部大开发中急需的紧缺型人才增加该地区的相关学位授权点，并注重结合西部地区的自然、民族文化特点，大力扶持适合当地发展的研宄生专业。

在扶持弱势地区研宄生教育的基础上各区域也应积极采取措施，促进区域内部研宄生教育与经济发展的良性互动。特别是省级研宄生教育主管部门应统筹、协调好本省区的研宄生教育，根据实际需要形成自身特色重点是根据本地区经济、社会发展实际，调整优化研宄生教育的科类结构和层次结构使之更好地服务于区域经济。

在此基础上，还应进一步挖掘研宄生培养单位的积极性和主动性，为此要进一步扩大和落实这些单位的办学自主权，增强其办学活力和主动适应社会需求的能力。不言而喩要做到这些建立起一套促进研宄生教育培养机构自我约束的机制是必要的。

2.鼓励跨区域互动合作，促进优质研宄生教育资源共享。

随着我国高校与区域互动的自主性增强研宄型大学与一些研宄生教育资源相对稀缺的区域联系也日渐紧密，尤其是那些研宄生教育资源相对紧缺的地方政府、企业越来越主动地和研宄型大学联系，通过跨区域的互动合作，充分发挥研宄生教育资源的流动效应，做到“不求所有，但求所用’，重点是增加当地的可持续发展能力，提高当地的“造血功能”。

这种合作目前己经产生了很多成功案例。如清华大学于2001年9月开始对口支援青海大学在过去4年里，通过派教师去讲课、选骨干来进修、干部挂职、工作人员交流等方式促进了青海大学硕士学科点的建设，加强了该校的研宄生教育实力，使对口支援工作逐步深入真正取得实效。北京大学对口支援石河子大学、山东大学支援宁夏大学等也都取得了很好的效果。

现在高校与地方政府的合作己从单个项目或单项技术的合作，发展到全方位的长期合作。如深圳根据自身研宄生教育落后于经济发展的现实采取引进来的策略与北大、清华等共建了深圳研宄生院，这种跨区域互动合作，通过筑巢引凤满足当地特定的人才需求，借用外力为区域培养高层次人才提升了区域的经济竞争力。

3.发挥比较优势，促进区域研宄生教育与区域经济社会协调发展。

各地区都有自己发展研宄生教育的“比较优势’。我国幅员辽阔，不同地区的自然资源和工、农业基础有很大差异，东、中、西三大区域的经济发展水平与产业结构类型不同亟待解决的矛盾各异因而研宄生教育的区域发展模式也会不尽相同。

东部地区发展研宄生教育的优势是经济高速发展、用人环境相对优越以及一些地区拥有良好的研宄生教育基础。但由于历史以及政策等方面的原因广东、福建、山东、河北、海南、浙江等地的研宄生教育相对落后，由此造成地区发展需要与高层次人才供给的矛盾日益突出，很大程度上不得不依靠其他地区的人才供给，看来东部地区在保持优势的同时，也应调整区域内研宄生教育和经济结构的布局，加强内部的相互协作。

中部地区的优势是区域发展与研宄生教育发展“相对均後’，但制约其研宄生教育的瓶颈是教育经费投入不足特别是财政拨款预算内的教育经费严重不足，产业结构层次较低^中部地区的产业结构调整和升级比任何区域都更为迫切需要大量创新型、综合型和应用型的高层次人才这就为发展研宄生教育提供了难得的机遇因此与产业需求紧密结合是中部地区研宄生教育走向强大的必由之路。

西部地区不仅教育经费不足，产业结构层次低而且自然环境和地理位置也不及中、东部优越这决定了该地区研宄生教育特别是博士生教育规模不宜过大研宄生教育的重心应在硕士教育层次。陕西、四川、重庆等省市，占据了整个西部地区一级学科博士学位授权点数的92%、二级学科博士点数的74.1%、博士学位授予单位数的70.4%、硕士学位授予单位的62.6%，因此，该区域研宄生教育资源的分布非常不平衡。随着一些部委属高校划归地方管理，也会进一步加重地方财政的负抵据此，陕西、四川、重庆在确定研宄生教育发展战略时应更多地考虑如何将负担转化为优势，成为整个西部地区甚至全国的高端人才供给地。同时，应在资源配置上适度调整逐步减少地区内部的差促进研宄生教育的协调发展。

作者简介：袁本涛，清华大学教育研究所副教授、博士；

中西方教育差异的总结篇3

关键词：高等教育；培养力；区域差异

中国高等教育培养力的区域非均衡性矛盾长期存在，而影响其非均衡性的因素很多，即包括外部宏观的经济、文化、政治、科技发展水平等因素，也包括高等教育本身的外延性和内涵性资源要素。培养力的“外延性”要素，包括校园环境、校舍、教育教学用房、教学家具、教学仪器、设备、低值易耗材料、图书资料等的教育资源数量配置，而“内涵性”要素，包括教师队伍、生源、教育的管理、教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念及教育领域内外人际关系等质的约束。本文从我国“三大区域”即东、中、西部地区高等教育培养力内涵性指标，分析高等教育培养力存在的主要差异。

一、高等教育培养力内涵性界定

高等教育培养力反映高等院校教学供给及发展需要的根本能力：一是满足办学要求并体现院校价值的能够服务社会的基础办学能力和人才供给能力；二是反应院校潜力的成长能力及体现院校竞争优势的发展能力。具体分解为以下8项内容：领导力，表现为发展规划、办学目标与定位是否合理、是否适应区域社会经济发展的能力；院校组织结构合理性、适应性、完善性能力；竞争力，表现为基础设施建设、师资力量建设能力；学习力。包括对学生的学习效果的促进作用，院校教师的在职学习成长能力两个方面。对学生的专业基础、职业考证、社会实践活动、实习评价等能力素质进行综合考察；研究力，表现为院校开展科学研究、技术转化应用、强化专业教学基础、提升专业教学层次的能力；创新力，表现在教学改革、专业建设和课程建设过程中，不断更新教学理念、采用新方案、新方法措施、新技术手段的能力；服务力是为社会经济发展、满足行业发展做出贡献的能力。包括提供技术支援、咨询、组织行业培训和资格认证等等；营销力，表现为将学校培养的人才及教科研成果推向市场、推向社会的能力，以及不断扩大学校在社会上的地位和知名度的能力；贡献力是指人力资本产出能力、高等教育对经济增长的贡献能力等。

二、我国东中西部高等教育培养力差异分析

根据综合性、可比性、操作性等原则，并结合数据的易得性，本文选取了高等教育培养力基本能力指标和培养力提升能力指标。基本能力指标包括：区域高等院校数量、高等院校专任教师数量、高等院校本专科招生数量、高级职称教师数量四项指标；培养力提升能力指标包括：有部级重点学科高校数量、部级重点学科数量、部级教学团队数量、部级教学名师、211工程高校、985工程高校、有研究生院高校等七项培养力提升能力指标。1.高等教育培养力基本能力指标差异分析。高等院校数量、专任教师、本专科招生、高级职称教师是高等院校的基本教育资源，其数量和占比标志不同区域高等教育基本培养力的强弱，因此培养力基本能力差异分析选定四项指标。2011年同一地区高等院校、专任教师、本专科招生、高级职称教师等四项指标在总量中所占比重差异不大，但区域间差异极大。东部地区四项指标分别占总量的比重是43.69%、45.33%、43.08%和47.89%，说明该地区高等教育资源雄厚、密集度高、集群性特征明显，而且基本呈均衡协调发展态势，处于良性循环状态；中部地区四项指标占总量的比重分别为32.18%、31.68%，33.04%和30.35%，四项指标本身差距不大，但与东部地区差距较大，相差近10-16个百分点；西部地区四项指标占比重分别是24.13%、22.99%、和23.88%和21.76%，相比于东中部地区严重不足，差距更大，比东部地区锐减近20-26个百分点，说明西部地区的高等教育培养力极其缺乏，严重的影响了本地区教育的发展。2.高等教育培养力提升能力指标差异分析。部级重点学科高校、部级重点学科、部级教学团队、部级教学名师、211工程高校、985工程高校、有研究生院高校是高等院校的优质教育资源，也是高等教育培养力提升能力的主要表现，其多少和占比标志区域高等教育培养力提升能力的强弱。2011年东中西部“三大区域”高校七项指标的差距非常悬殊，东部地区七项指标占比分别是64.9%、69.34%、54.2%、54.6%、61.26%、61.54%和69.49%，优质教育资源均超过全国一半以上，最高近70%，可见高等教育培养力提升的优质教育资源在东部地区的密集度和集中度；中部地区这七项指标占比分别是19.3%、18.14%、24.8%、26.2%、20.72%、20.51%和16.94%，与东部地区相差30-53个百分点，说明该区域高等教育培养力的提升能力较弱；而西部地区七项指标则更低，分别为15.8%、12.52%、21%、19.2%、18.01%、17.95%和13.56%，与东部地区差距极大，相差近33-57个百分点，东部地区有助于教育培养力提升的优质资源是西部地区的2.5-5.5倍，中部和西部虽有差距但相对较小，可见高等教育培养力的提升潜力在东中部地区、东西部地区的巨大差异，不利于中西部高等教育的发展和区域经济的繁荣。“211工程”是建国以来国家正式立项在高等教育领域进行的规模最大的重点建设工程，是国家“九五”计划期间高等教育的发展工程，也是高等教育事业的系统改革工程。我国“211工程”高校现共有111所，其中东中西部分别有68所、23所和20所；“985工程”院校是国内知名高校列入国家跨世纪重点建设的高水平大学，目的是建成世界先进水平的一流大学。“985工程”高校共39所，东中西部分别有24所、8所和7所。通过比较211工程院校、985工程院校、设研究生院高校数量三项指标，我们依然可以明显的看出国家在教育投资、重点扶持院校上东中西部地区的巨大差异。

三、结语

我国高等教育培养力东中西部三大区域呈明显的梯度差，从东到西高等教育培养力资源呈明显的递减态势。三大区域高等教育培养力基本能力资源要素梯度差东中部、中西部基本保持9-16个百分点内，东部资源丰富，西部资源缺乏；高等教育培养力提升能力资源要素上三大区域非均衡性凸显，东部地区呈现极强的充裕性，中西部地区资源匮乏。东中部梯度差为30-50个百分点，东西部则高达33-57个百分点，中西部差距较小为2-7个百分点。因此应积极推进中西部地区高等教育培养力国家专项扶持工程，加大财政支持力度；高等教育优质资源的配置应重点向中西部地区倾斜；制定并出台区域合作方案,持续推进落实东部地区对口支援中西部地区的政策，实现高等教育培养力资源优势互补、共同发展。

参考文献：

[1]邱均平，李小涛等.2014年中国大学竞争力的评价与分析[J].高教发展与评估，2014（3）:9-18.

[2]张伟，徐广宇.部分发达地区高等教育竞争力评价结果与分析[J].教育评论,2015(12):92-94.

[3]中国教育科学研究院国际比较教育研究中心.高等教育竞争力：模型、指标与国际比较[J].教育研究，2012（7）:122-129.

[4]雷俊.高等教育竞争力评价与城市竞争力相关性度量[J]．高等财经教育研究，2012（3）：9-15.

中西方教育差异的总结篇4

一、中西方教育思维的差异

（1）中西方教育思想中，对知识获取方式的界定不同。中西方自思想文化产生以来就存在了强烈的对比和差异性，同时也为教育理念的不同埋下了伏笔。中国古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希腊同样有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三大哲学家。孔子提出了“因材施教”的教育主张，他尊重学生“材”的多样性，针对学生的特点实施不同的教育方案。而苏格拉底认为人的一切知识均从疑难中产生，教师的作用是“助产”，通过不断地引导和诘问，用剥茧抽丝的方法使学生逐渐发现自己的错误，从而建立正确的知识观念；（2）中国教育求“稳”，而西方教育求“变”。季羡林教授认为。东西方思维模式的不同在于东方文化体系的思维模式是综合，而西方文化则是分析。东方人思维缜密做事谨慎，西方人个性张扬直截了当，反映到教育思维模式上就表现为东方教育重“和谐、统一、稳定”，而西方文化重“竞争、创新、变化”。中国人都有较强的群体文化心理，很注重“别人怎么看”，这种从众倾向的思维模式导致了在教学过程中，很少有学生主动表明观点，很少有学生敢反驳老师。与中国文化求“稳”截然不同，西方的个体文化鼓励独特、推崇个性、倡导变革。

二、中西方教育内容上的差异

傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。

三、中西方课堂教学方法的差异

（1）中西方课堂教学中知识的讲授顺序不同。顾泠沅教授曾用一个学游泳的例子来说明中西方教育的差异，西方：先把学游泳者全部扔入泳池中，他们相信总有一部分人会浮出水面，当然也有部分会淹死，然后捞上来进行动作教学。中国：在学游泳前将动作要领说清楚，然后将学习者扔入泳池，绝大部分人不会淹死，然后继续进行巩固。从学游泳例子中可以看出中西方课堂教学最大的不同是理论与实践的先后之别，中式的课堂教学当中，虽然学生的探究性学习能力差一些，但学生所学内容都已经总结成纲，这要比探究性学习更节省时间、效率更高，而且中式课堂教学的最大好处就是低错误率。这两种课堂教学模式都有其精妙之处，但这样的教育模式是在固有的文化思维模式和教育思想及背景下产生的，别人的方法固然优秀，如若生搬硬套拿来就用必然会造成自身的不适应，因此中西方教育者不断地寻求两者之间的融合，以提高教学效果；（2）中西方课堂教学中信息的传递方向不同。本研究按照中西教育思维的不同，将这些教学方法进行分类，即中式课堂教学法和西式课堂教学法，中式课堂教学法更侧重于讲授式、解说式、示范式教学，其知识信息是从教师向学生单方向传递的，教授顺序是先理论归纳后实践练习；西式课堂教学方法更偏重于讨论式、探究式、提问式、情境式教学法，其知识信息是在教师与学生之间、学生与学生之间双向传递的，教授顺序是先实践练习后理论归纳。

四、教学目的的差异

中国教育重视基础知识的巩固，西方教育重视创造力的培养；中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，西方教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。西方人比较重视儿童自我意识的自然发展，鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感，力图使儿童通过自身的体验和经历发现自己的存在和认识与开发自己的能力。中国人认为孩子都是富有可塑性的，其必须经成人的帮助才知道去发现社会的存在和要求，于是老师和家长比较注重通过不断引导孩子了解自己的位置和调整自己的行为来成为适应和符合社会需要的人。

五、教学活动的差异

从中西方的课堂布局就能看出其中的不同，西方注重学生的自主性和自由化，而中国课堂更强调学生们在课堂上的纪律性和严谨性。中国的课堂活动的设计扎实紧凑，并服务于知识的传授，学生教学常规较好，课堂中基本以教师――学生一问一答或者一问齐答的形式来传授新知，学生学到的知识较多，自己探究问题的能力较弱，学生所学多以应试为目的，强调背诵和记忆，教师会帮助学生在考试范围内反复练习重难点，达到熟能生巧，课堂趣味性较小。

中西方教育差异的总结篇5

【关键词】 西部；大学英语教学；地区差异；影响；对策

一、序言

目前，我国的大学英语教学已经取得了相当大的成就。在中国，英语成为了选择人数最多和普及最广的第二外语，英语教育的起始阶段不断向前推移，已经从十几年前的初中阶段开始变成现在的幼儿园阶段开始，人们已经充分认识到了学习英语的重要性。但是，现阶段的英语教育还存在着许多问题，其中，地区差异成为西部英语教育亟待解决的问题之一。通过对学生的作业研究，着重分析来自不同地区学生的英语熟练程度和知识结构，了解地区差异在英语学习中对西部地区学生的影响并找到相应的对策。

二、地区差异在西部英语教学中的表现

和社会其他方面的地域差异一样，英语学习中也存在比较明显的地域差异。不同地区的英语基础教育差异在大学英语学习中也体现了出来。

1、西部地区英语教育基础薄弱

由于受到经济和社会的影响，西部地区的英语教育在不同层次的发展都比较滞后，而中学的基础教育表现的最为明显。

首先，在师资方面，西部中学英语教师的知识结构参差不齐。广大农村地区和部分经济比较落后的地区在英语师资方面比较差，主要原因在于经济因素的制约，工作热情不高，中学英语教师的总体数量缺乏，质量欠佳，人才流失比较严重，这些因素都极大地制约了西部地区中学英语教育的资源配置和发展。

另一原因在于西部中学英语教师本身的知识结构不能及时得到更新，这些教师往往从任教开始就疲于教学，比较少有机会进修或对自身的知识储备进行更新，只是把自己几年或几十年前学习的知识传授给学生，无法进行进一步的研究和提升。

在教学方式上，一味追求新课改，但忽视了地区差异带来的影响。从2001年秋季开始，全国小学逐步开设英语课，但这一政策在西部农村和不发达地区的却存在各种困难。这些地区的教学设施相对落后：必要的教学设备如录音机、多媒体教室和网络信息等比较缺乏，学生的听和读的能力长期得不到正规和系统的训练，造成这些地区中学英语教育的严重滞后。

2、西部地区大学英语教学过程中存在的问题

上述因素综合起来对学生的英语带来了许多不利的影响，具体表现在：学生的英语基础比较差，对语法的重视不够，学生听、读和写的能力较差，有些学生的发音带有明显的方言特征。部分学生无法适应从中学阶段到大学阶段的英语学习方式的转变。

第一，地区差异对学生的影响。学生对大学英语的学习仍停留在应试阶段。众所周知，大学英语四、六级考试过关率已经成为衡量大学英语教学成果的一个至关重要的因素，大部分学生将通过四、六级考试作为学习英语的唯一目标，而忘了将英语作为一种语言和知识而学习，已经忽视了英语教育本身的意义。西部地区学生的英语表达能力普遍较差，只能把通过四、六级考试作为将来求职的一种必要条件之一，因此，应试成为学生学习英语的重要出发点之一。

第二，地区差异对大学英语教学过程的影响。首先，以教师为中心的教学方式并没有发生大的改变。尽管提倡在英语教学中以学生为中心，但西部地区的基础英语较落后，学生的听说能力较差，还跟不上教师的节奏和教学计划，在实际操作中有很大的难度。其次，在教学过程中，“教”与“学和用”之间存在严重的脱节现象。通过对非英语专业学生的作业进行的研究，发现学生对英语语句的书写存在一个较大的问题：学生还没有建立起英语思维的能力，语句的书写大多仍按照汉语的表达习惯进行一一对应的机械翻译，句子结构混乱、语法错误较多及选词不准确等问题。通过研究发现，来自东部沿海和发达城市的学生在综合能力方面要比西部地区的学生更好一些，语言表达能力和理解力更强一些；来自西部城市的学生要比来自农村的学生在综合能力上有优势。

三、解决西部英语教学中地区差异的对策

针对上述问题，解决好西部英语教学中的地区差异问题，必须从根本上找到解决的办法。

1、加强西部地区基础英语教育

西部英语教育发展表现出来的地区差异根本问题在于基础教育的不均衡，而加强师资建设则是基础中的基础。建立良好的社会和生活环境有助于提高广大西部农村地区和欠发达地区教师的工作热情，并建立相应的保障制度，解除基层教师的后顾之忧。

同时，增加西部地区基层教师的进修机会，提高她们的知识结构和教学方式，使基础英语教育能和最新的教学动态保持同步，从而提高教学质量，降低地区差异带来的不利结果。

此外，在推行新课改时，要因地制宜，考虑本地区的实际条件，尽可能提高硬件设施，在兼顾课改目标的同时，根据实际情况适当调整教学方式，将学生的实际应用能力的培养放在首要的位置，以便使学生能在大学很快适应新的学习方式。

2、西部地区大学英语教学的新思路

针对西部地区大学英语教学中存在的问题，应该从学生和教师两个方面着手，找到新的、适合本地区“学”与“教”的方法。

首先，针对地区差异对学生的影响，学生应该找到适合自身的学习方法。可以将四、六级考试作为一个目标，但应该在学习中将实际能力的培养放在第一位，在保持中学所学的语法知识的基础上，不断提高和扩大词汇的认知与应用，将“教”与“学和用”有机结合起来，能综合运用语法和词汇信息，正确地写出符合英语表达习惯的语句。同时，运用一切能获得的学习条件，提高自己的听力，努力在课堂上听懂并理解老师的教学，最大限度上降低地区差异造成的负面影响，提高自己的综合能力。

同时，努力改变教学过程中以教师为中心的教学方式，使学生最大程度地参与教学活动，在不影响整体教学计划的情况下，使受到地区差异影响的学生在大学阶段逐步适应整体课堂教学，在教师的引导下，提高听说读写的综合能力，改变只能看的“哑巴英语”状态。增强师生的课堂互动，真正做到将英语作为了解英语文化的工具，从而更进一步学习深层次的文化交流的意义。

四、结语

经过对西部普通高校的非英语专业学生的作业进行分析，地区差异对西部较不发达地区不同层次学生的英语学习影响比较大，除了在硬件设备上的不足，还存在学生对学习英语的认识上的误区，以及在教学过程中的以教师为主体的教学方式的限制。因此，要改变地区差异对英语教学的不利影响，就要从社会环境、学生的认知、硬件设备和教师层次与教师的教学方式等多方面找到对策，综合各方因素，最终改变当前仍存在的地区差异对英语学习的影响，缩小东部与西部、城市与农村地区之间的英语教育差异。

【参考文献】

[1] 李瑞峰.中国农村义务教育投入：现状及政策建议.中国农业出版社，2009.

[2] 王秀珍.大学英语课程教学改革现状与策略研究.上海外语教育出版社，2008.

[3] 吴欣.中国中小学英语教师现状调查与分析.人民教育出版社，2008.

【作者简介】

中西方教育差异的总结篇6

(一)差异描述

改革开放以来,伴随着农村经济的发展,农村劳动力受教育程度有了较大幅度的提高,文盲半文盲率从1983年的35.5%,下降到2000年的8.09%,初中、高中文化程度的劳动力比例也有所上升。劳动力的平均受教育年限由1983年的5.26年,提高到了2000年的7.7年①(见表1)。农村教育发展的同时,由于区域间经济发展不均衡,从而导致区域间劳动力文化程度存在着差异。我们按经济发展水平从小到大将各省(市、自治区)进行排列,可以看出一个明显的趋势,即经济发达地区的农村劳动力受教育水平普遍高于落后地区农村劳动力受教育水平。2000年农村劳动力平均受教育年限最低的只有2.91年,而最高的北京为9.38年。按东、中、西部不同的经济发展区域分析,东部地区农村劳动力平均受教育年限为8.28年,中、西部地区分别为7.98年和6.47年,东、中部农民的平均受教育年限都高于全国平均数,西部则明显低于全国平均水平。

(二)差异的量化判断

为进一步分析区域间农村劳动力受教育水平的差异状况,我们利用广义熵指数的分解模型对农村劳动力受教育水平的差异进行测算。式中,p为不同区域教育水平由低到高排列时区域数的比例;Q(p)为在区域比例数为p时的教育水平,也称为分位点值。μ是平均教育水平。广义熵指数有4个特性:①如果让θ=1-ε(θ<1),则广义熵指数等同于Atkinson指数;②当θ=0时,为平均对数偏差(MeanLogarith-micDeviation);③当θ=1时,为Theil指数;④当θ=2时,为变异系数(CoefficientofVariation)的平方根。这里,n是区域个数,yi是第i区域的教育水平,i∈(1,2,...,n),Y=(1/n)Σyi为教育水平算术平均数。I(θ)的值在0~∞之间,0表示相等分布,数值越大,表示越不均等。常数θ表示权重,赋予不同教育水平分布中的教育水平间距。θ越小,对教育水平分布的低尾部分变化越灵敏;θ越大,对教育水平分布的高尾部分变化越灵敏,θ通常取值为0、1和2。因此,当θ=0时,对低尾部分的教育水平间距赋予较大的权重;当θ=1时,在整个教育水平分布中赋予相等的权重;当θ=2时,对高尾部分的教育水平间距赋予较大的权重。可以将所研究的区域分为K组,互相独立的子组为k=1,2,……,K。这里,φ(k)是子组k的区域个数份额,μ(k)是子组k的平均教育水平,I(k;θ)是每个子组的广义熵指数,上式中右边的第一项表示组内教育水平分布不均等的加权和,第二项是每一区域以各子组平均教育水平μ(k)计算的广义熵指数(即排除组内的不均等),它表示组间教育水平不均等对总体不均等的作用。采用以上模型,我们把区域分为两个概念,一是按地域划分的中、东、西部地区;二是按人均纯收入划分的高、中、低收入水平地区。

计算结果表明,在农村劳动力总体受教育程度的差别中,不同纯收入水平组间的影响为28.13%,不同纯收入水平组内,2000元以下低收入组的教育水平不均等程度最大,它对总体受教育水平的影响程度为67.16%;而中高收入组内教育水平差异较小,2000~3000元的中收入组影响程度为1.11%,3000元以上的高收入组对总体的影响程度为3.6%。这说明在低收入水平的地区,影响农村劳动力受教育水平的因素除了农民收入这一主要因素之外,还有农民对教育重要性认识的差异、贫困地区教育条件等因素。从不同经济区的角度来看,东、中、西部地区间受教育水平的差异对总体受教育水平差异的影响程度为42.63%,西部地区内部差异对总体差异的影响为51.9%,中部和东部地区农村劳动力受教育水平在区域间比较平等,对总体教育水平不均等影响较小,中部为1.36%,东部为4.12%。可见,经济欠发达地区农村劳动力受教育水平的差异最大,经济发展水平的不均衡导致了农村劳动力受教育程度的差异。农业劳动力总体受教育水平的差异,实质上是各个层次受教育水平差异的表现,即在不同的经济发展地区,具有文盲半文盲、小学、初中和高中以上文化程度的农业劳动力分布呈现出各自的差异性。分析结果表明,文盲半文盲劳动力不均等广义熵指数为0.4433,小学为0.0256,初中为0.0418,高中以上为0.0833。这说明文盲半文盲劳动力在全国31个省(市、自治区)间的分布差异远远大于其他文化程度劳动力的分布差异,这种状况在低收入地区组表现得尤为明显,总差异的53.63%来自于低收入地区中各柱形块表示相对影响程度),而中等收入地区组的影响程度仅为2.8%,高收入组影响程度仅为2.21%,不同收入组组间的不均等性的影响程度为41.36%。虚线表示不同收入水平地区农业劳动力受教育程度差异的广义熵指数变化情况,从图1中可看出以下几点:①低收入地区各类农业劳动力文化程度差异普遍大于中、高收入地区(除小学之外);②无论是低收入地区还是中、高收入地区,文盲半文盲劳动力的分布差异远大于其他文化层次的差异,低收入地区更为明显;③高收入地区,小学以下文化程度的农业劳动力差异大于中等收入的地区。

二、经济发展、公共教育投资与农村教育水平差异

从经济学的观点来看,教育具有“公共产品”和“私人产品”的双重特性,对于基础教育,其“公共产品”的特性更为明显,政府应该承担起基础教育的主要供给者角色,从世界上一些发达国家来看,政府对基础教育的投资都是相当大的。例如,OECD(经济合作与发展组织)29个成员国用于教育的财政支出约占政府财政总支出的13%。在这些国家,初等教育人均年度教育支出为3310美元,中等教育则为4340美元;美国财政性教育经费支出占其国内生产总值的7.2%,其中用于基础教育的经费占4.4%,高等教育经费仅占2.8%。因此,一个国家的经济实力是教育发展的基础,尤其是基础教育发展的基础。我国目前经济发展的总体水平比较低,2000年,人均国内生产总值为7078元,按照世界银行2000年的划分标准,仍属于中低收入国家。国家财政对教育的投资相对较低,2000年全国预算内教育经费占财政支出的比例为13.8%,比上年的14.5%减少了0.7个百分点;国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例为2.87%。与世界上其他国家相比,我国教育经费支出占GDP的比例明显低于中等收入国家4.48%的平均值,更低于高收入国家5.66%的平均值。

1949年,美国教育经费占GDP的比重就已经达到了3.3%,高于我国2000年的水平。世界上很多国家的直接教育支出占国内生产总值的百分比都高于我国2.87%的水平。由于我国GDP总量低,人口数量大,财政性教育经费投入比例又较低,所以教育经费投入不仅表现为绝对量低,而且人均投入量更低。2000年,全国普通小学学生人均预算内事业费支出为491.58元(公用经费支出37.18元),其中农村普通小学学生人均预算内事业费支出为412.97元(公用经费支出24.11元);全国普通初中学生人均预算内事业费支出为679.81元(公用经费支出74.08元),其中农村普通初中生人均预算内事业费支出为533.54元(公用经费支出38.67元);全国普通高中生人均预算内事业费支出为1314.99元(公用经费支出212.08元);全国普通高等学校学生人均预算内事业费支出为7309.58元(公用经费支出2921.23元)①。

而1997~1998学年度,美国小学生人均基本教育支出为6,700美元左右。另外,初等教育和中等教育生人均教育经费占人均GDP的比例,我国分别为6%、12%,中等收入国家分别为11.89%、18.17%,高收入国家分别为17.56%和22.29%,这也说明我国中小学生获得的公共教育经费明显偏低,远未达到中等收入国家的水平。地方财政收入是公共教育经费支出的物质基础,地方财政收入低,就不足以支撑必要的教育经费。从我国的实际情况来看,随着财政收入的增加,公共教育经费支出的相对量变化不大②,但绝对量是增大的。根据《中共中央关于教育体制改革的决定》,1999年国家财政用作教育事业费支出的比例一般都稳定在百分之十几的水平上,但是由于国内地区间经济发展相对不平衡,地区间人均财力十分悬殊,所以地区间教育经费的绝对量差距甚大。1999年上海人均国内生产总值是贵州省的12倍多,人均财政收入为贵州省的14倍多。地区间经济发展的不均衡造成了教育、特别是基础教育的均等化水平很低,小学生人均教育经费的地区差距相当大,经济落后地区的教育经费更为不足。1999年上海普通小学生人均教育费用是贵州的8倍之多,而农村普通小学生的人均教育经费上海也是贵州的近8倍。平均来看,整个东部地区平均财政收入为整个西部地区平均财政收入的3.6倍,平均教育事业费支出是西部地区的2.4倍,其中,广东为青海的18.2倍。同时,农村的基础教育通常由县级和乡级政府负责筹措资金,这也使得各地区农村教育经费水平差距很大,富裕地区的小学配有语音室和幻灯机,而贫困地区的小学连课桌和板凳都配不齐,有些甚至是危房校舍,贫困地区的地方财政收入难以支付必要的教育经费。因此,地方经济的发展水平和地方财政收入的差异是形成农村劳动力教育水平差异的根本原因。

三、农民收入水平、私人教育投资与农村教育水平差异

按照2000年农民人均纯收入水平分组,人均纯收入高于3000元的区域,农村劳动力平均受教育年限为8.32年;人均纯收入水平在2000~3000元之间的区域,农村劳动力平均受教育年限为8.12年;人均纯收入在2000元以下的地区,农村劳动力平均受教育年限为6.89年,三组的比值为:1.21:1.18︰1。农民人均纯收入与农村劳动力受教育水平的模拟关系。例如,2000年全国农民人均纯收入为2253.42元,若增加1%,即增加22.53元,农村劳动力受教育水平平均可以提高约0.01年。也就是说,农民人均纯收入在现有水平上增加1000元可使农民受教育年限平均提高0.5年。由图3还可以看出,人均纯收入和受教育水平之间的关系是一个递减函数,即提高低收入农民的收入水平对提高农民素质的作用效果更加明显。比如,2000年东部地区农民人均纯收入为3341.45元,西部地区农民人均纯收入为1568.5元,在此基础上各增加1000元,东部地区可使农民受教育年限平均提高0.32年,而西部地区平均可提高0.68年。可见,农民收入水平的高低直接影响着农村劳动力受教育的程度,尤其在低收入地区这种作用关系更为明显。农民人均纯收入对农村劳动力受教育水平的影响,实质上是农村私人教育投资作用的结果。

因为,农民人均纯收入水平的高低,必然导致私人教育投资的差异,从而形成农村教育水平的不均等。在我国,由于农民家庭收入的贫富不均,农民对教育的投资十分悬殊,2000年农民人均教育投资为11.11元,仅占全国平均水平186.71元的6%,仅为上海农民人均文教支出559.72元的2%。当农民人均收入小于2500元时,农民家庭的教育投资弹性较小,约为0.3左右,并且变化不大;当农民人均收入超过2500元、小于4500元时,随着农民人均收入的增加,教育投资弹性迅速增加;当农民人均收入超过4500元时,教育投资弹性逐渐趋近于一个固定值,约为2.3。可见,随着农民收入水平的增加,农民教育投资弹性在0.3~2.3之间变化。人均收入越高,教育投资弹性越大。改革开放以来,农民家庭收入贫富差距逐年扩大,一方面表现在地域间的收入差异,另一方面表现为地域内的收入差异。从地区煎来看,1980年农民人均纯收入水平最低的青海省与上海市的比值为1:3.1,2000年该比值扩大为1:4.1。

从各地区内来看,贫富差异也都在扩大,例如青海省1990年农民人均纯收入最高的县和最低的县差额为118.09元,1998年为1876元,扩大了16倍。东部沿海地区的江苏省,1990年农民人均纯收入最高县和最低县的差额为1664元,1998年扩大为2957元。可见,无论在经济发达地区还是在欠发达地区,都存在着经济发展不均衡问题,贫困地区有较富裕的农户,发达地区有较贫困的农户。例如,2000年,浙江省有20%的农户人均纯收入低于全国平均水平,8.7%的农户人均纯收入低于1500元①;河南省有32.9%的农户人均纯收入高于全国平均水平,有6.2%的农户人均纯收入高于浙江省的平均水平②。因此,区域内和区域间农民收入水平的差异和农村私人教育投资的差异是农村教育水平差异的直接原因。

四、缩小农村教育水平差异的政策建议

为提高我国农村劳动力的受教育水平,缩小区域间农村劳动力受教育水平的差异,促进我国农村经济均衡发展,目前应采取以下措施:

1.政府应加大农村基础教育投资,保证9年制义务教育在农村的实施。目前我国国民经济发展水平尚属中低收入国家,国内城乡间发展极度不均衡,2000年城镇居民家庭人均可支配收入与农村居民家庭人均纯收入之比为2.8:1③,农民人均纯收入不足300美元,导致农民无力投资教育,农村教育水平远远低于城镇教育水平。因此,在农村私人教育投资极度不足的条件下,政府公共教育投资向农村倾斜就显得异常重要。发达国家的经验证明,基础教育全部实行义务教育有助于促进教育发展。所以政府应该加大农村教育的投资力度,保证农村教育的校舍、基础设施和师资队伍等,从而保证我国义务教育法在农村的贯彻实施。

2.加大贫困地区农村教育投资,改善农村教育发展不均等状况。我国自从1986年7月实施9年制义务教育法以来,农村教育得到了较大的发展,但是许多贫困地区的孩子仍然无力上学。为提高我国农村劳动力整体受教育水平,缩小区域间农村劳动力受教育水平的差异,促进我国农村经济均衡发展,国家财政应拨出部分专款,专门用于教育投资弹性大的落后地区和贫困人口的教育,弥补这些地区教育经费的严重短缺。同时,对贫困地区和贫困家庭的学生,要实施助学补贴制度,减免其学杂费,以解决贫困家庭无力负担子女上学问题;要建立教育专项财政补助制度,比如,以学生人均教育支出水平、人均财力等客观因素为依据,对贫困地区进行转移支付。只有这样,贫困地区的新一代农民的文化素质才能提高。

中西方教育差异的总结篇7

（一）地区差异

研究显示，2006年上海、北京的生均经费分别达到14789元和12838元，排名全国前两位，4000−6000元有9个省，3000−4000元有7个省，3000元以下多达13省。邱小健、邓云洲以生均教育经费为测量指标，对我国东部﹙上海市﹚、中部﹙江西省、河南省﹚及西部﹙贵州省﹚地区中等职业教育财政公平进行研究。研究发现，我国东、中、西部地区中等职业教育财政投入差异较大，东部发达地区在财政投入总量、增量以及增长幅度等方面，都比中西部地区强。李艳红则以生均预算内教育经费为测量指标，对我国中等职业教育投入省级差异进行分析，发现全国性地区间投入不但存在差异性，而且这种差异巨大，需要高度重视。

（二）城乡差异

徐娅通过对北京市的调查研究，发现北京市职业教育资源区域分布不均衡。从2005年区县中等职业学校空间分布来看，北京市城八区占总数的61%，仅朝阳、海淀、丰台三区便多达70多所，超过了10个远郊区县的总数。中等职业学校空间分布的不均衡，直接造成了区域间中等职业教育资源配置的不均衡。刘福军等对云南省的研究发现，由于城乡发展的巨大差距，职业教育存在着明显的城市价值取向。由于城镇体系两极分化严重，中等规模城镇出现断层，职业教育的优质资源绝大部分集中在省会城市昆明和离省会较近的地区，边境地区、县级职业教育资源极为薄弱。惠圣等对安徽省的研究发现，安徽乡村职业教育由于没有形成强烈的个人需求动力和社会需求动力，导致生源不旺、经费难筹。经费靠国家拨款，乡村地区财政拮据拿不出钱，只有靠受教育者缴交，农民人均收入少，农产品价格偏低，承受力也有限，因此安徽乡村职业教育经费不足矛盾特别突出，乡村职业教育与经济社会发展脱轨。

（三）校际差异

邱小健认为我国中等职业教育校际之间的差异主要体现在两类学校层面：重点学校与非重点学校之间的差异、公立学校与私立学校之间的差异，两类学校之间教育资源的配置不均衡。部级与省级高水平示范性职业学校和普通中等职业学校相比，在校园文化、学校环境、师资水平、教学设备、教学质量、校企合作、教育实习、实践实验等方面优势极为明显。对比公立学校，私立学校办学资源需要得到政府更多的扶持。申家龙通过研究中国职业教育与成人教育网的相关数据，发现城市中等职业学校在办学硬件设施等方面，都比农村职业学校更好，中西部地区中等职业学校更是如此。李艳红在对农村中等职业教育办学条件进行了实证调查，结果显示农村中等职业学校教学仪器设备严重老化，实训基地建设也很滞后，学校办学条件非常差，近四成的农村中等职业学校校长认为本校的校内实训基地不能满足教学计划要求。

二、中等职业教育财政横向公平性差异分析

学者分别从中等职业教育投入在教育总投入中的比例、中等职业教育投入与普通高中以及高等教育之间投入比例的差异三个维度，从横向层面分析了我国中等职业教育财政公平性差异现状。

（一）中等职业教育投入在教育总投入中的公平性

张云华等学者认为，我国中等职业教育投入不仅存在绝对量和相对值较小的问题，而且存在经费支出占全国教育经费支出的比例越来越低的问题，反映了中等职业教育投入占教育总投入比重偏少的现象，也反映出我国中等职业教育财政投入充足性缺失的现状。例如，1998−2009年，中等职业教育投资总量占全部教育投资总量的比例从12.34%降低到7.26%。以2003年为例，当年全国教育经费总支出为5733.58亿元，中等职业教育经费支出仅占7.40%，为424.46亿元；中央教育经费支出中等职业教育的支出比重为0.84%；地方教育经费支出中中等职业教育的支出比重为8.29%。相比同期高等学校、中学、小学等其他各类教育经费支出，中等职业教育经费支出的确太少。

（二）与普通高中教育投入公平性对比分析

沈红认为，当与同处高中阶段教育的普通高中相比时，过低的投入严重限制了中等职业教育的发展规模。在预算内教育经费投入上，2000−2006年间高中增长大约是中等职业增长的10倍。在总经费上，高中增长是中等职业增长的8倍。预算内教育经费占各级各类预算内教育经费的比例，中等职业的持续下降与高中的持续上升成鲜明对照，7年间，中等职业下降了70%，高中上升了160%。赵永辉按照全口径统计方法，分析了2008年中等职业教育与普通高中经费投入公平情况，结果显示2008年全国中等职业教育投入平均3257元，相比全国普通高中生均经费4997.91元，明显低于普通高中。有学者从教育投资回报率的角度分析中等职业教育与普通高中投入公平差异。陈纯槿、胡咏梅利用新近发展的倾向得分匹配法，基于1989年到2009年开展的8次全国性农村住户抽样调查数据进行了实证分析，研究发现农村职业教育比普通高中教育的投资回报率更高。肖化移发现中等职业教育的明瑟收益率增长速度及其对GDP增长的贡献率分别是普通高中的1.2倍、3.7倍以上，而中专生均经费增长速度仅是普通高中的1/2还不到。

（三）与高等教育财政投入公平性对比分析

许世建等通过分析2001−2010年全国31个省﹙自治区、直辖市﹚的教育经费省级面板数据，认为近10年我国中等职业教育生均支出的绝对差距存在越来越大的趋势，相对差距虽然有起有落，但差异依然较大且有上升的趋势，这表明我国中等职业教育经费支出之最大值与最小值愈来愈悬殊，同时资源分配相对性公平程度在增加，但仍不及高等教育财政公平性。2006年开始，全国各地逐步推行的中等职业教免费制度显现了效果，中等职业教育生均支出水平的局部差距依然存在，但都在向好的方向转变，且比同期高等教育的转变效果明显，表明我国中等职业教育资源分配局部性公平程度正在得到逐步改善。这与近年来公共财政对中等职业教育的大力投入，特别是对贫困地区的大力投入是分不开的。

三、中等职业教育财政存在不公平性的原因分析

学者认为，造成中等职业教育财政不公平性的原因有很多，其中最主要的原因有以下三点。

（一）地方政府的努力程度不同

朱静颖等学者分析指出，我国教育财政决策基本上是行政部门领导的“官员决策”，在财政实力相当的情况下，地方政府对职业教育的重视程度差异会造成职业教育生均拨款的差异。某些地方政府对职业教育比较重视，其拨款额度就高，反之亦然，故人均财政收支同处于一个水平的省份，其拨款额度却有很大的差异。2001年发达地区的广东省与浙江省，其财政收入相距1位，生均拨款却相距19位；同处于欠发达地区的重庆市和湖南省，财政收入相距3位，生均拨款却相距13位。

（二）地方政府财政能力差异性

邱小健认为我国地方政府财政供给能力有大有小，发达地区经济水平，财政收支能力较高，政府对中等职业教育拨款的水平和意愿也高。反观经济落后的地区，由于财政收入总量有限，要办的事很多，政府没有能力加大对中等职业教育投入，这就造成了中等职业教育地区之间的投入差异。李艳红通过研究发现，我国中等职业教育经费投入呈现出“中间低，两头高”的现象，也即中部地区投入低，东部和西部地区投入高。出现这种现象的根本原因在于教育管理体制的僵化。一直以来，我国的教育管理实行“地方为主”的体制机制，由于地方经济发展不平衡，财政收入大不相同，这就导致中等职业教育投入的地区差异，西部地区之所以能够比中部强，得益于国家对西部地区的优惠政策。

（三）财政分权的影响

田发等学者指出，我国于1994年实行分税制改革，各级政府间的财政收入分配格局由此产生了重大变化。一是中央政府财政收入迅速增长，地方政府财政收入急剧下降；二是省级和地市级政府的财政收入有集中的趋势；三是县和乡两级政府财政收入下降。彭锻炼认为分税制财政体制改革加快了东中西部地区财政发展的不平衡程度，一些贫困省份的微薄财政收入甚至难以维持最基本的公共产品供给。再加上财政分权后中央财政只对少数中央所属的中专学校投入资金，中等职业教育投入的责任绝大部分落在了地方政府身上，东中西部地区在职业教育的投入上表现出明显的不平衡。换言之，中等职业教育财政不公平现状与我国财政分权制度有较大的联系。

四、提高中等职业教育财政公平性的对策建议

（一）加大中等职业教育投资力度

国务院参事、教育部职业教育与成人教育原司长黄尧认为，目前我国职业教育的经费投入，首先要完善职业教育公共财政经费投入机制，确保国家对职业教育的投入稳步增加，不断提高财政性教育经费的投入，提高生均预算内教育经费标准。华东师范大学张万鹏博士提出加强政府宏观调控，加大国家财政拨款，建立中等职业教育与普通教育公平机制，建立公有制为主体、多种所有制企业共同投资职业教育的体制以及公办职业学校投资主体多元化改革等对策建议。高寅波等运用协整理论与格兰杰因果检验方法，认为我国中等职业教育财政支出对GDP的影响并不显著，表明当前我国对中等职业教育的财政经费支持力度不够，因此有必要加大中等职业教育财政支出，健全财政经费的保障机制，优化教育经费的支出结构，以校企合作办学来拓宽经费来源。

（二）创新中等职业教育财政管理体制

邱小健认为促进中等职业教育公平，应创新中等职业教育财政管理体制，当前重要的一点是建立中等职业教育“分地区、分级负责”的财政管理制度。实行这种财政管理制度，可以明确各个地区各级政府对中等职业教育的财政支出责任，把全国按区域分为“东部、中部、西部”三类地区，根据地方财力的差异，采取不同的供给办法。辛斐斐认为由于职教存在一定的外溢性，地方财政在经费投入时往往存有顾虑，即经济欠发达地区的职校学生毕业后会流向发达地区，因此经费补偿机制的建立十分必要。职业教育财政投入可以按照1：5：4的比例进行划分，即中央、省、市县财政投入各占到10%、50%，40%的比例。根据地区经济情况，该比例还可以适当进行调整。

（三）实行教育券制度

沈有禄等认为，当前我国将逐步推行免费中等职业教育，如何在这种背景下让广大学生家长有充分的、民主的择校权，以及保障其受教育权，提高政府中等职业教育经费配置的公平性与效率性，实行中等职业教育券是最可行的答案。朱静颖等学者对教育券制度在欠发达地区实行政策及路径进行了分析，研究认为中央政府可把财政转移支付款以“职业教育券”的方式支付给欠发达地区，这样做的好处是显而易见的，既可以较好地促进欠发达地区中等职业教育发展，又可以提高财政转移资金的利用效率。从办学实际情况来看，欠发达地区职业教育发展势头不错，具备了较好的基础条件，对欠发达地区职业教育实行教育券制度，具有较高的可行性。

（四）建立规范的财政转移支付制度

高菁瞚认为，我国整体和东、中、西部地区的中等职业教育经费投入和支出都不能达到很好的DEA有效。因此，应该调整全国平衡，使投入冗余的地区拨出一部分款项支持投入不足的地区，在全国范围内达到更好的效率。调整平衡的重要措施是采取中央财政转移支付的形式，将中西部地区投入的冗余补充到中部地区，提升中部地区中等职业教育的质量，平衡地区之间的中等职业教育财政水平，整体提高全国中等职业教育投入的平衡和效率。对一般转移支付后仍不能达到均等化水平的贫困地区，应建立专项转移支付制度，给这些贫困地区适当的优惠政策，同时要明确专项转移支付的目标和要求，做到专款专用，以保证中等职业教育等社会服务项目达到均等化水平。

五、中等职业教育财政公平性研究展望

综合分析国内学者的研究，笔者认为存在以下几点不足之处：一是研究方法单一。大多数研究是进行现象描述和经验归纳，缺乏深入系统的量化研究，说服力不强；二是实证研究较少。大部分研究缺乏中等职业教育财政公平性的具体数据，不能清晰反映我国中等职业教育财政公平性现状；三是研究缺乏系统性。大部分的研究往往是就中等职业教育财政而论教育投资、教育经费投入、学生资助，局限于某一方面的论述，缺乏整体而系统的研究。中等职业教育财政制度公平性研究应在以下几方面进行完善：一是完善研究方法。对中等职业教育财政公平性的研究需要根据自身的研究特点，建立新的研究方法体系。不仅要有传统的个别访谈和问卷调查，而且要加强以县为单位的中等职业教育财政投入与支出的实地调查和统计分析；二是要加强实证研究。不但要有基于政府教育经费权威统计年鉴的面上数据统计，而且要有基于实证调查的第一手材料。从微观层面，及时掌握各所中等职业学校财政投入与支出的现实数据；从宏观层面，掌握现阶段我国中等职业教育财政公平性整体状况；三是进行系统研究。要立足我国公共财政体制改革的时代背景，结合中等职业教育“公益性”和教育财政“公共性”特点，从教育学、经济学、财政学等多学科出发对我国中等职业教育财政公平性问题进行系统的、深层次探讨。

中西方教育差异的总结篇8

关键词：教育均等化；评价标准；公共服务；功效系数法

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）07-0273-05

公共服务均等化是政府要为社会公众提供基本的、在不同阶段具有不同标准的、最终大致均等的公共物品和公共服务。教育作为一种公共服务它承担着社会、经济、文化、政治等功能，是直接影响人类发展的重要因素，是提高人力资本存量、推动经济发展的基本途径。教育均等化就是指人人都有均等的受教育权利。实践表明，西部地区一直是国家关注发展的重点，各级地方政府也竭尽所能加大投入，不断提高公共教育投入水平，但是否实现了均等化，均等化程度有多深，在缺失制度性评价标准条件下，理论与实际都难于估计。

一、现行评价公共服务均等化的方法

目前研究分析差距的常用方法主要有基尼系数法、泰尔指数法、加权变异系数法以及统计综合分析等四种方法。我们可以把它们运用到公共服务均等化的评价当中来，均等化是差距的反面，差距越小，就意味着均等化程度越高，下面我们就来分析一下以上几种方法的优缺点，从而选择一种最佳的方法。

1.基尼系数。它通过任意两个地区相比较而言的平均相对差距来测度地区差异度，其取值范围在0（表示完全相等）至1（表示完全不平等）之间，系数越大反映地区间差异的也越大。它主要是用来分析和反映居民收入分配差距，界定了居民之间贫富差异程度的数量界线，可以较客观的、直观的反映和监测居民之间的贫富差距，而且计算比较简便。但是如果要用它来评价公共服务均等化还有一些局限性：一是如果在确定一个指标的情况下，它只能从单一方面来考察不同地区公共服务的差异及其不平等的程度，不能把各个指标综合起来进行考察，这样可能会造成所选取指标的不同得出的结论会完全不同。二是基尼系数的计算方法有很多种，每种方法的过程都不一样，有些需要分组越细，代表性就越强，而有些分组取值越多，反而越不能衡量均等化的程度。

2.泰尔指数。泰尔指数是泰尔利用信息理论中的熵概念来计算收入不均等而得名，泰尔将logn―E(U)定义为不平等指数――也就是泰尔指数：T=logn―E(U)，其中 E(U)=∑Uih(Ui)= ∑Ui log（1/Ui），如果Ui被解释为属于第i单位的收入份额，E(U)就是一种反映收入分配差距不平等的尺度。收入越平均，E(U)就越大。如果绝对平均，也就是当每个Ui都等于(1/n)时，E(U)就达到其最大值logn。用泰尔指数来评价公共服务均等化程度的最大的一个优点就是，它可以度量组内差距（同一组中存在着差距）和组间差距（不同组之间的差距）对总差距的贡献，能够比较清晰的知道造成差距的具体因素。但是它也有不能弥补的缺点：一是它比较适合用于分析个人或地区之间的收入差距，但它不能很好的解释差距的结构因素，而且对中低层收入的反映也不是很敏感。二是泰尔指数在进行分解计算的时候，比较复杂，容易出现误差。三是它没有直观性，某种程度上只是一种公式上的构造。

3.统计综合分析。简称综合评价（Comprehensive statistical analysis），是指根据分析研究的目的，依据统计资料，运用统计方法，结合现象所处的具体环境和条件，对事物总体的规模、水平、速度、质量等方面做出的综合分析评价。综合分析和评价是对事物的定性分析和定量分析的结合，是在定性分析的前提下，对研究现象进行更全面、更深刻的认识。

4.变异系数法。标准差与平均数的比值称为变异系数，记为C.V，又称“标准差率”，是衡量资料中各观测值变异程度的一个统计量。变异系数可以消除单位和（或）平均数不同对两个或多个资料变异程度比较的影响。加权变异系数法是在变异系数前赋予一个权数，通过权数把影响公共服务均等化的各个因素所占的比重表现出来，这样就能把所有地区放在相对较公平的水平上来进行一个客观的评价，而且计算比较简单。它的缺点在于它无法进行区域分解。

可以发现，泰尔指数和基尼指数都是用来反映收入的差异，而且它们之间具有一定的互补性，基尼系数对中等收入水平的特别敏感，而泰尔指数对上层收入和底层收入水平的变化比较敏感。所以我们如果单独用它们其中的一种来评价公共服务的均等化，那就只会是一个单项评价，不是很全面，而影响公共服务均等化的因素有很多，并不仅仅是用单个因素就可以解释，比如基础教育，影响它的因素就有师资力量、校舍面积等等。因此，在对公共服务均等化程度进行评价时，为了避免使用单一指数而出现的偏差，需要一种能综合考虑多因素的评价方法，从而能够更加客观的分析问题。

二、建立评价标准模型

1.评价内容。对均等化程度的评价主要可以从三个方面来进行：公共服务投入均等化的评价，公共服务产出均等化的评价以及公共服务效果均等化的评价。选择不同的评估内容，会得出不同的结果，形成不同的均等化模式。投入均等（是一种相对的均等）是产出均等和效果均等的基本前提，虽说投入的均等并不一定就意味着产出和效果的均等，但是投入不均等肯定会造成产出和效果的不均等，特别是对教育这种公共服务来说，它的投入主要体现在教师数量、生均经费、财政性教育经费等指标上，如果没有足够的经费投入保障，学校的基础设施肯定得不到完善，教师数量不够，从而就会影响教育产出如升学率。因此本文把教育投入的均等化作为评价的内容。

2.评价方法。通过上面对四种方法的优缺点的分析，本文选择一种统计综合方法即功效系数法来评价教育均等化的程度，它是将加权变异系数法和绩效得分结合起来，通过对多个指标的综合分析来评价西部地区教育的均等化情况。功效系数法又叫功效函数法，它是根据多目标规划原理，对每一项评价指标确定一个满意值和不允许值，以满意值为上限，以不允许值为下限。计算各指标实现满意值的程度，并以此确定各指标的分数，再经过加权平均进行综合，从而评价被研究对象的综合状况。

按照功效系数法的一般原理，其模型为：首先计算单项指标的功效得分：指标有稳定型指标和区间型指标两种类型，不同类型的指标在定义满意值和不允许值的方法上不一样，而且功效得分的计算公式也不一样。

稳定型变量单项指标功效得分：当实际值>满意值时，为（上限不允许值-实际值）/（上限不允许值-满意值）×40+60；当实际值≤满意值时，为（实际值-下限不允许值）/（满意值-下限不允许值）×40+60。其中，满意值为平均水平以上20个百分点，其不允许值的上限一般为满意值的一倍，下限为满意值的一半。

区间型变量单项指标功效得分为：当实际值>上限值时，为（上限不允许值-实际值）/（上限不允许值-上限值）×40+60；当下限值≤实际值≤上限值时，为100；当实际值

综合得分为D=∑di Pi，Pi：各指标的权数（可以通过变异系数赋权法确定），di为第i个指标的功效得分，D值越大，说明均等化程度就越高。

3.评价指标的选择。指标是根据研究的对象和目的，能够确定地反映研究对象某一方面的特征数据。在确定了评价内容和评价方法之后，我们需要选择合适的评价指标，反应教育投入水平的指标有很多，比如一些欧洲国家在教育公共服务均等化的评价指标不仅包括生均经费等财务指标，还包括班容量、区域间教育衡量化程度，教授文化课、数学课的时间要求、单位面积接送学生的小车的数量等指标。在本文中，根据相关数据选择师生比、教职工工资、生均公用经费和基建费占总支出的比例等能体现西部各地区教育投入水平的指标数据来进行分析和评价。

三、基于西部省市数据的实证检验

（一）样本数据选择与无量纲化

1.计算每一项指标的功效得分值。由于我们所选取的这四个指标都是稳定型变量，因此我们就直接采取稳定型变量的功效得分计算公式来对以下数据来进行无量纲化：

（1）教职工平均工资数据的处理：这项指标数据的平均值为29 476.5元，则均等化合理区间的满意值为29 476.5×(1+0.2)=35 371.8，不允许值的上限为35 371.8×2=70 743.6，不允许值的下限为17 685.9.

重庆教育人员工资无量纲化后为：

a1=×40+60 =82.7

四川教育人员工资无量纲化后为：

a2=×40+60 =73.76

用同样的变换方法可知：贵州a3=74.39，云南a4=71.69，a5=84.68，陕西a6=88.67，甘肃a7=77.67，青海a8=97.98，宁夏a9=90.20，新疆a10=80.29，广西a11=76.82，内蒙古a12=89.13。

这些数据的标准差为8.0048，平均数为82.3320，故变异系数为0.0972.

（2）师生比数据的处理：这项指标数据的平均值为0.0429，则均等化合理区间的满意值为0.0429×(1+0.2)=0.05149，不允许值的上限为0.10296，不允许值的下限为0.02574。

师生比数据无量纲化后为：b1=74.39，b2=83.71，b3=72.84，b4=74.39，b5=96.49，b6=94.59，b7=91.48，b8=41.76，b9=94.59，b10=91.48，b11=91.48，b12=87.94这些数据的标准差为15.50，平均值为82.92，故变异系数为0.1870。

（3）生均公用经费数据的处理：这项指标的所有省市的数据的平均值为1 517.24，则均等化合理区间的满意值为1 820.688，不允许值上限为3 641.376，下限为910.344。

生均公用经费数据无量纲化后为：c1=86.72，c2=96.68，c3=57.66，c4=58.23，c5=95.50，c6=94.54，c7=80.02，c8=36.37，c9=89.52，c10=91.80，c11=71.66，c12=90.02。这些数据的标准差为19.16，平均值为79.06，变异系数为0.2423。

（4）基建费数据的处理：这项指标的所有省的数据的平均值为4.41，则均等化合理区间的满意值为5.28，不允许值上限为10.56，下限为2.64。

重庆基建费数据无量纲化后为：d1=90.60，d2=60.30，d3=51.67，d4=51.06，d5=24.47，d6=82.42），d7=43.63，d8=92.42，d9=73.79，d10=84.70，d11=39.55，d12=70.30。这些数据的标准差为22.00，平均值为63.74，变异系数为0.3452。

2.各指标的综合得分测算。根据上页表2中的数据，我们可以通过变异系数赋权法：wj=，其中wj为第j指标的权数，vj为第j个指标的变异系数，这种加权方法可以直接利用各指标所包含的信息，突出各指标的相对变化幅度。我们计算得知这四个指标的权重分别为0.40，0.28，0.11，0.21。把这权重组成一个1×4阶矩阵（0.40，0.28，0.11，0.21），乘以上页表2中的变异系数组成的4×1阶矩阵（0.3452，0.2423，

0.0972，0.1870）T，计算出值为0.255，这个值就是调整后的总体变异系数，可以用来反映各地区教育的总体差异情况，说明了西部地区教育投入总体差异不大。

另外，根据四个因素的权数，我们可以算出这12个省市的综合评估分数分别为：

重庆：CQ=90.61×0.40+86.72×0.28+82.70×0.11+74.39×0.21=85.24。

四川：SC=60.30×0.40+96.68×0.28+73.76×0.11+83.71×0.21=76.88。

贵州：GZ=60.29；云南：YN=60.24；：XZ=66.10；陕西：SX=89.06。

甘肃：GS=67.61；青海：QH=66.70；宁夏：NX=84.37；新疆：XJ=87.62。

广西：GX=63.55；内蒙古；NMG=81.60。

一般情况下认为变异系数超过30%就说明差距比较大，而从上页表2中可知，在这四个指标中，基建费占总经费支出的比例这个指标的变异系数为0.3452，其他三项指标数据的变异系数都在0.3以内，这说明了西部12个地区在基建费这方面的差异较大，在师生比、教职工平均工资和生均公用经费三个方面虽说也有一定的差异，但差异较小，因此，总体上来说，中国西部地区12省市之间教育投入的差异不大，均等化程度较高。另外，通过各省市的评估得分可以看出，在我们选取的体现教育投入水平的这四个因素下，陕西的综合评估分数最高，云南的最低，表示陕西的教育均等化程度相比较而言最高，而云南的教育均等化程度最低。

（二）比较分析

前面我们介绍了功效系数法的原理，然后对西部地区的数据进行了实证分析，为了显示这种方法的科学性和客观性，我们对原始数据做了泰尔指数和基尼系数的计算，得出的结果（如表3所示）：

从表3中的泰尔指数值和基尼系数值可以得知，在这些指标之间，西部地区在基建费占比上的差距是最大的，在其他三个指标上的差距较小，这跟功效系数法得出的结论是一样的。但是仔细分析每项指标，我们发现教职工平均工资、生均公用经费和师生比三项指标的基尼系数都在0.1以内，泰尔指数都在0.05以内，表示西部各地区在这些指标上都是高度平均的，这显然不符合实际，缩小了各地区的差距，而且如果我们采用基尼系数的其他计算公式，得出的结果可能也会截然不同。另外，通过这两种方法的计算，我们只能知道各个地区在单个指标上的差距，而不知道各个地区教育总体的均等化情况。因此功效系数法相比较这两种方法而言，能够更加合理的评价教育均等化的程度。

四、结论

公共服务均等化是当前和谐社会建设的重要目标和内容，而实现这个目标是需要国家的相关政策为支撑的，但是在国家制定政策之前，我们需要对公共服务的现状作一个正确的认识和评价，而采用不同的评价方法将会导致评价结果的不同，从而就会影响政策的决定。因此，我们必须得选择一个合理的评价方法来反映教育均等化的程度，来改善教育公共服务的质量。

在本文中，我们是采取功效系数法，事先对影响教育投入均等化程度的各个因素进行无量纲化，再通过变异系数的计算比较它们大小，来分析西部省市在哪些方面存在着差异以及差异的程度，并通过绩效得分来评价各省市之间的均等化程度的高低。结果显示，用功效系数法来评价教育均等化的程度是比较合理的，它能够减少单一标准评价而造成的评价结果偏差，而且能够反映各个地区的总体情况，保证综合评价结果的客观性。但是功效得分有不同的计算公式，满意值和不确允许值都有不同的定义方法，这些就会造成单项评价值的不同，从而会影响评价的结果。因此，要想合理的评价教育均等化的程度，必须要注意以下几个问题：首先，明确评价的具体内容，根据不同的内容需要选择不同的评价指标和评价方法。其次，注意评价指标的选择，指标选取的不合理会导致结果的巨大差异，用于评价的指标必须是跟我们所要评估的对象有密切的关系，能够全面的反映被评估内容的情况；指标数据要简单易得。最后，评价方法要科学、适用性强，比如所选取的计算公式要适合每项指标，指标通过公式的计算能够客观正确的反映真实的情况。

参考文献：

[1]刘德吉.公共服务均等化的评价体系构建[J].江西行政学院学报，2010，(1).

[2]任强.中国省际公共服务水平差异的变化：运用基尼系数的测度方法[J].中央财经大学学报，2009，(11)：5-9.

[3]Vinod Thomas，Yan wang，Xibo fan.Measuring Eduation Inequality：Gini Coefficients of Education[R].The Wors Bank Institute， Washington D.C，2000.

[4]Sheret，Michael.Equality Trends and Comparisons for the Education System of Papue New Guinea[J].Studies in Educational Evaluation，1988，14(1)：91-112.

[5]王莹.基础教育服务均等化：基于度量的实证考察[J].华中师范大学学报，2009，(1)：112-118.

[6]孙庆国.论基本公共服务均等化的衡量指标[J].中国浦东干部学院学报，2009，(1)：57-61.

[7]王桢桢，郭正林.公共服务均等化的影响因素及标准化体系建构[J].学术研究，2009，(6)：59-63.

[8]钟振强，宋丹兵.基本公共服务均等化及其评价指标体系[J].吉林工商学院学报，2008，(2)：45-47.

[9]王玮.公共服务均等化：基本理念与模式选择[J].中南财经政法大学学报，2009，(1)：55-59.

[10]江明融.公共服务均等化论略[J].中南财经政法大学学报，2006，(3)：43-47.

[11]郭琪.实现地区间公共服务均等化的途径――浅析中国政府间均等化转移支付[J].当代经理人，2006，(3)：6-7.

[12]郭洁，董亚洁.基于功效系数法的企业融资风险案例研究[J].会计之友，2009，(10)：27-29.

[13]郭宏宝.公共服务均等化：理论评价与实际应用[J].当代财经，2008，(3)：29-33.

[14]石英华.促进公共服务均等化的财政政策[J].中国财政，2007，(7)：47-48.

An Analysis of Selecting the Evaluation Criteria Achieving the Equalization of Education

――Empirical Work Based on the Data of Western Provinces and Cities

WANG Ye-chun1，YANG Shu-qi2

（1.School of Public Finance and Economics，Yunnan University of Finance and Economics，Kunming 650221，China；

2.Institute of Finance & Tax，Yunnan University of Finance and Economics，Kunming 650221，China）

Abstract：In recent years，central and local levels of government regarded promoting equalization of public services as an important part of the work，and adopted many positive measures.By summarizing several methods to evaluate the equalization，we point out their shortcomings，then takes a comprehensive analysis to evaluate the equalization situation of education in western China，on the basis of which，we proposed some problems that should be noted in the process of evaluating equalization.