中西方学前教育的异同范文

中西方学前教育的异同篇1

［关键词］民族地区;学前教育投入;差异;建议

一、引言民族地区

①教育投入问题是近年来学者们关注的重点，但总体来讲，相关研究主要在宏观上探讨东、中、西部教育投入差异的问题，而且大多聚焦于义务教育、高中教育和高等教育，相对而言，对民族地区区域间及区域内教育投入问题的研究还比较薄弱，尤其是对民族地区学前教育投入问题的研究更为少见。鉴于此，本文试图从微观层面对民族地区学前教育投入差异问题进行分析，以为政府制定民族地区学前教育投入政策、规划民族地区学前教育发展方案提供有益的借鉴。考察区域学前教育投入差异的情况主要着眼于两个方面:一是财政性投入;二是非财政性投入。按照《中国教育经费统计年鉴》的科目分类，财政性教育经费主要包括:公共财政预算教育经费、各级政府用于教育的税费、企业办学经费和其他收入等;非财政性教育经费主要包括:民办学校举办者投入、社会捐资、事业收入(主要是学杂费)和其他收入等。从经费投入项目的可比较性、经费投入的稳定性出发，本研究选取了财政性教育投入中的公共财政预算教育经费一个指标，非财政性教育经费中学杂费一个指标，主要从公共财政预算教育经费和学杂费经费两个维度、三个方面分析我国民族地区学前教育投入的差异问题。本文主要依据2008—2011年学前教育投入的数据，一是从公共财政预算教育经费占学前教育总投入的比例，探讨政府投入的努力程度;二是从学杂费占学前教育总投入的比例、生均学杂费占城市人均可支配收入的比例、生均学杂费占农村人均纯收入的比例来探讨民族地区幼儿家庭投入的差异;三是从生均经费指数来考察城乡幼儿获得教育资源的公平性问题。［1］本文中学前教育经费总投入、公共财政预算教育经费、学杂费、生均学杂费和生均教育经费指数、分地区财政支出、分地区城市人均可支配收入、分地区农村居民纯收入等数据来源于各年度《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》以及8个民族地区各年度的统计年鉴。

二、民族地区学前教育投入的差异

(一)民族地区学前教育公共财政预算经费差异情况分析

1．民族地区学前教育公共财政预算经费占学前教育总投入的差异从表1民族地区学前教育公共财政预算经费占学前教育总投入情况看，除广西外，其他民族地区学前教育公共财政预算经费投入占学前教育总投入的比例均高于全国，但民族地区区域间和区域内呈现明显的差异。从纵向上看，一是同一地区在不同年份学前教育公共财政预算经费占学前教育总投入的比例大幅波动。波动幅度最大的为贵州和云南，波动幅度分别为35.63%和33.47%，波动幅度最小的是，波动幅度为15.92%;二是整个民族地区学前教育公共财政预算经费投入都呈现出先降后升的趋势，而且波动的拐点均是2010年。造成这种现象的主要原因是自2010年《国家中长期教育发展与规划纲要(2010－2020)》颁布后，中央和地方各级政府加大了对民族地区财政投入的力度。从横向上看，不同地区在同一年份学前教育公共财政预算经费占学前教育总投入的比例差异巨大。2008、2009和2011年学前教育公共财政预算经费投入比重最高的一直是，分别为92.93%、92.24%和87.03%，而投入比例最低的一直是广西，分别为53.36%、50.39%和26.24%，投入比例分别比广西高出39.57%、41.85%和60.79%;2010年学前教育公共财政预算经费投入比重最高的为新疆，最低的仍为广西，新疆的投入比例比广西高出60.79%。此外，无论纵向上还是横向上，各地区学前教育公共财政预算经费占学前教育总投入比例的位次，变化不大，基本处于稳定的固化状态。

2．民族地区学前教育预算内经费占地区财政支出的比例差异表2数据显示，2008—2011年民族地区学前教育预算内经费占地区财政支出的比例差异较大，具体表现出如下特点:纵向上，一是同一地区在不同年份学前教育预算内经费占地区财政支出的比例变化幅度有明显差异，内蒙古、广西和贵州变动幅度最小，分别为0.15%、0.01%和0.08%;、青海和宁夏变化幅度较大，分别为0.25%、0.22%和0.2%;云南和新疆变化幅度最大，分别为0.41%和0.69%。二是同全国学前教育预算内经费占地区财政支出比例一直上升的态势相比，民族地区出现了不规则的变化状况，大多数地区学前教育预算内经费占地区财政支出的比例呈现先降后升的态势，只有一直处于上升态势，但新疆在2011年不仅没有提高反而有所下降。横向上，不同地区在同一年份学前教育预算内经费占地区财政支出的比例差异明显。2008年云南占比最高(0.66%)，最低的地区是(0.12%);2009年云南的占比持续稳定在0.66%并被新疆赶超(0.87%)，而同期最低值仍然出现在(0.12%)，此后两年新疆一路领跑，分别为1.29%和0.66%，但在2010年贵州(0.14%)取代成为占比最低的地区，而在2011年广西(0.18%)则处于最低位次。民族地区各年最高占比和最低占比相差巨大，分别为0.54%、0.75%、1.15%和0.48%。

(二)学前教育学杂费地区差异分析

1．学杂费占学前教育总经费的比例差异从表3民族地区学杂费占学前教育总经费的比例情况分析看，民族地区学前教育学杂费占学前教育总经费比例的差异呈现出如下特点:从纵向看，一是同一地区在不同年份学杂费占总经费的比例变化明显，如宁夏2008年学杂费占总经费的比例为18.42%，而在2010年占54.06%，相差35.64%。但不同地区在不同年份变化的幅度也有所差异，新疆和学杂费占总经费比例变化相对稳定，变化幅度较少，新疆学杂费占总经费比例最低年份的是2008年(8.21%)，最高年份是2011年(14.88%)，相差6.67%;占总经费比例最低的年份是2008年(4.17%)，最高年份是2010年(15.77%)，相差11.6%，而其他6个地区相差幅度均超过20%，其中宁夏变化的幅度最大，超过了35%。二是从同一地区在不同年份学杂费占总经费比例的波动情况看，新疆学杂费占比一直处于上升状况，但上升幅度不大，而云南则起伏不定，其他6个地区则呈现出先升后降的态势。横向看，不同地区在同一年份学杂费占总经费的比例差异明显。如2008—2009年的最低比值出现在(4.17%、5.94%)，而同期的最高比值是广西(30.02%、41.49%)，二者相差近8倍;2010年最低比值出现在新疆(9.69%)，最高值出现在广西(58.54%)，二者相差6倍;2011年最低比值出现在(11.54%)，最高值仍然出现在广西(57.26%)，二者相差5倍。

2．民族地区学前教育生均学杂费占城乡居民收入的比例差异从表4数据的分析可看出，民族地区区域间和区域内幼儿家庭成本负担比例差异明显。(1)区域间差异。一是同一地区在不同年份学前教育生均学杂费占城乡居民收入比例波动幅度呈阶段性特征，而且差异明显。多数地区在2008－2010年间呈现上升趋势，在2010－2011年之间学前教育生均学杂费占城乡居民收入比例有所回落，但回落幅度不大，基本在0.2%左右浮动。与此相反的是，2009－2010年上升幅度较大，学前教育生均学杂费占城市居民可支配收入比例上升的幅度在1.91%－4.73%之间，而学前教育生均学杂费占农村居民纯收入比例上升的幅度在5.36%－17.53%之间。二是同一年份不同地区学前教育生均学杂费占城乡居民收入比例存在明显差异。如2008年学前教育生均学杂费占城市居民可支配收入比例最高的是内蒙古(1.58%)，同一年份学前教育生均学杂费占城市居民可支配收入比例最低的是贵州(0.48%)，两者相差1.1%;2008年学前教育生均学杂费占农村居民纯收入比例最高的是宁夏(5.8%)，最低的是贵州(2.04%)，两者相差3.76%。(2)区域内差异。区域差异主要表现为同一地区在同一年份学前教育生均学杂费分别占城市居民可支配收入和农村居民纯收入比例的差异。分析表明，民族地区学前教育生均学杂费占农村纯收入的比例明显高于占城市居民可支配收入的比例，两者相差3－5倍。

(三)生均经费指数地区差异分析

生均教育经费指数是生均教育经费与当年人均GDP的比值，是衡量教育投入的重要指标。表5的数据表明，除广西外，其他民族地区学前教育生均教育经费指数均高于全国平均水平，体现了政府对民族地区学前教育投入的倾斜政策，但民族地区学前教育生均教育经费指数差异巨大。纵向上看，多数地区在不同年份学前教育生均教育经费指数呈上升趋势，特别是2009－2010年上升幅度最大，上升幅度在3%左右。但值得注意的是广西在2010－2011年间不升反降，降幅为0.58%。横向上，同一年份不同地区学前教育生均教育经费指数差异巨大。2008－2011年的生均经费指数一直最高，分别为24.92%、26.65%、28.25%、58.55%，而且与其他地区相差巨大。而2008－2011年广西的生均经费指数一直最低，分别为2．66%、2．69%、5.40%和4.82%，与其他地区相差明显，特别是与相差分别为22．26%、23．96%、22.85%、53.73%。

三、结论与建议

(一)结论

1．民族地区区域间学前教育投入不均衡，同时，区域内的城乡之间差异也较大。其主要原因是财政性教育经费投入的差别，特别是由公共财政预算教育经费投入的差异造成的。这表明，国家财政投入政策调节区域间和区域内学前教育均衡发展的作用没有得到充分发挥。

2．从民族地区学前教育经费的来源看，公共财政预算教育经费和学杂费是民族地区学前教育经费的主要来源，而且公共财政预算教育经费和学杂费呈明显的此消彼长的关系。因此，公共财政预算教育经费的差异性和不稳定性是造成地区间教育经费投入不平衡和区域内教育经费和学杂费波动的关键因素。同时也说明，民族地区学前教育的发展对政府财政投入具有很强的依赖性，至今尚未形成多元化的经费来源结构。

3．民族地区学前教育预算内经费占地区财政支出的比例增长缓慢，其中广西、贵州和多数年份教育预算内经费占地区财政支出的比例低于全国平均水平，这与其财政投入占总投入的比例不相符，尤其是基本上处于最低水平。这表明民族地区学前教育财政投入仍然不足。其原因一是民族地区正处在经济发展的关键期，需要财政重点支出的项目很多，导致对学前教育投入不足;二是民族地区经济发展缓慢，地方政府自身财力不足，对财政性学前教育投入的能力有限。［2］

4．总体上看，民族地区学前教育学杂费低于全国平均水平，但民族地区区域间幼儿家庭负担差异巨大，在区域内，农村幼儿家庭的负担都高于城市幼儿家庭。

5．民族地区区域间学前教育经费生均指数差异巨大，而且区域内在时间序列上表现出极大的不稳定性。

6．需要特别注意的是，广西学前教育经费投入与其他民族地区、全国相比，存在“三低一高”的问题。“三低”即公共财政预算经费占学前教育总投入比例低、学前教育预算内经费占地区财政支出的比例低、学前教育生均经费占人均GDP的比例低;“一高”即学杂费占学前教育总经费的比例高。这对广西学前教育的发展极为不利，应当引起各级政府的重视。

(二)建议

从我国对民族地区学前教育财政投入的政策来看，虽然有明确的指向性，比如重点扶持少数民族地区和边疆地区，但民族地区学前教育投入不足和不均衡现象还比较突出。因此，完善中央和各级政府财政投入政策十分必要。

1．建立民族地区学前教育财政投入与地方财政支出相适应的增长机制。民族地区应制定科学、合理的地方财政支出结构，保障学前教育财政投入处于合理的水平，以确保民族地区经济、教育、文化等事业健康、和谐发展。

2．制订民族地区学前教育生均经费最低标准。政府到底应该对民族地区学前教育投入多少，应有一个科学、合理的依据。这个依据就是学前教育生均经费最低标准。因此，政府应在国家层面制定民族地区学前教育生均投入标准，实行公式化拨款，以促进民族地区学前教育区域间和区域内均衡发展。

3．设定中央财政资助基准线。一般来说，民族地区经济发展水平相对欠发达，但在这些欠发达的省或县(市)仍然有一些经济相对发达的地区和相对富裕的家庭。因此，国家在制定财政投入政策时应根据地区总体经济发展水平和家庭人均收入状况设定重点扶持基准线，譬如地区总体经济水平低于全国平均水平的多少才可以享受国家财政支持，家庭收入低于全国平均水平线的多少才可以确定为重点资助对象。尤其是对个别地区应加强重点扶持，以防止不均衡趋势的扩大。

4．采取措施提高生均教育经费指数。从学前教育经费来源看，民族地区学前教育经费来源单一，对政府投入依赖性较强，而民间资金投入比例偏低。这既有民族地区社会力量投入能力的问题，更有政府的政策环境和投资体制的问题。这就需求政府针对民族地区的特殊情况，采取“特区性”优惠政策等为民间资金投入提供宽松的政策环境，一是鼓励民族地区企业、民间资金的投入，二是吸引发达地区企业和民间资金的投入，从而增加民族地区学前教育经费总量，提高生均教育经费指数。

［参考文献］

［1］李亚勍，沈百福．公办普通高中教育投入的地区差异分析［J］．教育科学，2009，(6)．

［2］德吉央宗，张阿兰．对现行教育支出结构的分析［J］．民族学院学报(哲社版)，2010，(6)．

中西方学前教育的异同篇2

由于世界全球化进程的进一步加快，中西家庭教育的差异日益引起人们的重视，反映中西家庭教育差异的影视作品也越来越多。其中，《洋妞到我家》就是一部典型的代表作。这部电影折射出当下中国中产家庭正面临着的种种现实困境，尤其是家庭教育问题。在这部影片中，妈妈代表了中式教育，而互惠生娜塔莉则代表了西式教育。在影片中，中西家庭教育差异表现得淋漓尽致。

关键词：

《洋妞到我家》；中西文化；家庭教育；教育方法

家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校[1]。家庭教育的重要性不言而喻。家庭教育是一切教育的基础，从古至今都受到全世界人们的关注。家庭教育一般是指家庭中的父母及其成年人对未成年孩子进行教育的过程，涉及面较广。一般来说，家庭教育以品德教育为主，旨在培养孩子良好的道德品质，养成良好的行为习惯，如生活习惯、劳动习惯、学习习惯等。近年来，由于世界全球化进程的进一步加快，中西家庭教育的差异日益引起人们的重视，反映中西家庭教育差异的影视作品也越来越多。其中，《洋妞到我家》就是一部典型的代表作。这部电影讲述了这样一个故事：一位大龄妈妈（皮皮妈妈）在生活和工作的双重压力下，产生种种不满，天天生活在抱怨之中。为了能摆脱困境，早日带女儿出国，她不惜血本，每月花费6000请来了哥伦比亚藉互惠生娜塔莉吃住在家，教5岁女儿学习英语。但是，中西文化差异给这个家庭带来了种种碰撞、误会甚至是危机。这一切让孩子成长，也让皮皮妈妈开始思考，如何教育孩子。最后，她终于认识到：在她和身边朋友们纷纷想“走出去”的时候，大量国外年轻人期待的却是“走进来”。中国给予了世界太多的机会，学中文正成为国外年轻人改变命运、改变生活、走向梦想的基石，而自己“走出去”也许会得到，但失去的则是更多。影片结尾，在互惠生中国区聚会中，有一位互惠生告诉自己的朋友，自己的护照无限期延长，因为自己的家人都来到中国并在此定居。虽然结局很完美，一个中国家庭变得越来越和谐，中西方的交流越来越流畅。但是，这部电影也折射出当下中国中产家庭的正面临着的种种现实困境，尤其是家庭教育问题。在这部影片中，妈妈代表了中式教育，而互惠生娜塔莉则代表了西式教育。在影片中，中西家庭教育差异表现得淋漓尽致。

一、中西家庭教育差异在影片中的表现

（一）家庭教育目标自古以来，中国家庭教育都是以家庭为本位，认为家庭成员，尤其是孩子是家庭的一份子，应以家庭或家族利益为重。在中国家庭教育中，孩子要以学业为重，避免任何一切与学习无关的活动。教育的最终目标就是要孩子取得好成绩，找到好工作，从而达到光宗耀祖“成才”的目的。而西方的家庭教育则是以个人为本位，认为孩子是独立的个体。因此，在西方家庭教育中，家长更加注重尊重孩子，鼓励孩子进行自主选择，重在锻炼孩子的独立自主能力。在孩子的学习过程中，更加注重培养孩子独立思考的能力，从而达到让孩子“成人”的目的。在这部电影中，中西家庭教育的目标有明显区别。娜塔莉和皮皮玩捉迷藏的游戏，为了赢得游戏，皮皮竟然藏在垃圾桶中。娜塔莉认输后，皮皮开心地大喊“我赢了，我赢了”！但是，妈妈看到后却非常生气，并且怒斥娜塔莉，“你要做垃圾行，我女儿是公主”！简单的一句话，却道明了中西家庭教育的根本区别。作为西式教育的代表，娜塔莉热情独立，即使皮皮妈说她是“乞丐”，她也很开心的说自己是个“好乞丐”，可以身无分文在荷兰呆上两天，有较强的独立生活能力。相反，皮皮妈妈对孩子的教育就只在于学业，以“移民”为终极目标，旨在让孩子有个美好的未来，最终实现她的“公主梦”。

（二）家庭教育方法据研究，家庭可以根据父母与子女的关系分为“权威型家庭”和“平等型家庭”。显而易见，中国家庭属于前者，重视服从和权威。在中国家庭中，家长拥有绝对的权威，经常在家庭教育中使用诸如此类的语言，如“不行”“不可以”等等，严重忽视了孩子独立意识的培养。孩子要守规矩，爱学习，很少有自主选择的机会和权力，父母是家庭的主导，会代替孩子做出选择和决定。因此，中国家庭教育环境相对比较刻板，受父母教育观念影响极大。西方家庭则属于后者，重视尊重和平等。在孩子的教育过程中，家长多会采用民主和开放的方式，追求家长和孩子之间的对等关系，尊重孩子，把孩子看作是独立的个体，鼓励孩子勇敢尝试，培养孩子的自信心和独立意识，家庭环境较为宽松，以孩子的意愿为家庭教育导向。在这部电影中，皮皮的妈妈不仅严格要求皮皮，而且也给娜塔莉立下了规矩，同时以中国的谚语“不立规矩，不成方圆”来要求娜塔莉遵循以下规定：第一，洗澡不能超过15分钟；第二，衣服穿得整齐一些；第三，用完卫生间要打扫干净；第四，内衣外衣不能混着洗，内衣自己手洗；第五，房间不能乱，要把衣服放在衣柜里；第六，皮皮有自己的专用工具和食物：筷子用完后要用开水烫，过滤网用来过滤骨头和鱼汤，使用一次性手套去掉食物里的骨头和刺，硬的食物要磨碎。皮皮吃的是无公害的有机水果和蔬菜。吃水果要削皮，必要的时候还要用开水烫烫；第七，皮皮的作息时间也有明确的规定：每天下午5点钟弹钢琴40分钟，练完琴后学英语。每天晚上9点钟睡觉，不可以看电视；第八，不能带皮皮出去，因为外面有很多的陌生人。可以说，中国的家庭教育方式在电影中表现的惟妙惟肖。皮皮妈妈总是告诉皮皮和娜塔莉，什么事情可以做，什么事情不允许做，要求他们“我怎么说，你怎么做”。每当孩子或娜塔莉提出质疑时，皮皮妈妈总强调一个词“规矩”，或者就是一个更简单的回复，“不可以”！由此可见，中国家庭教育中父母的权威不容质疑，孩子严重缺乏独立自主意识。然而，在娜塔莉和皮皮单独相处时，却有着完全不同的教育方法。她没有把皮皮看做是一个孩子，而是把她看做是一个独立的个体，追求与她之间的平等交往。在皮皮哭闹要妈妈的时候，娜塔莉没有像中国家长一样哄孩子，而是跟她玩游戏，教会她生活和交往的基本原则。带皮皮出去玩，娜塔莉也不像中国家长一样，帮孩子做好所有的事情。她要求皮皮自己携带水壶，带她去乘坐地铁，即使学习英语，也是用非常轻松愉悦的方式，在情景教学中教会皮皮说英语。甚至，皮皮走丢的时候，正是娜塔莉曾经教过皮皮如何辨别警察，才让皮皮找到了家。在西方国家，家庭的大部分将通过引导的方式教育孩子。父母不会把自己的想法强加到孩子身上，反而是告诉孩子事实，让他们了解并作出判断。正如娜塔利一样，虽然她的家庭生活条件很不好，妈妈在她年幼时就去世，还经常受到后妈的欺负，但是她有较强的独立生活能力，乐观向上。

二、原因分析

（一）中西传统思想差异中西家庭教育的差异可以追溯到传统观念的差异。中国文化源远流长，长期以来受到儒教、道教和佛家思想的影响，所以中国人重视学业，忽视了其他方面的全面发展[2]。在学校，我们应该尊重教师，强调学生应该遵守所有的规则。在家里，家长的权威是一种普遍现象。西方国家大多以人本主义教育思想为出发点，注重理性，重在培养一个健康的人，一个有主动性和创造性的人。在学校里，教师就像是顾问，无论在课堂或课下，老师和学生都是平等的。同样，在家庭里，父母把孩子作为一个独立的实体，相互尊重，寻求平等。在这部电影中，中西传统思想的差异在一开始就有所表现。当皮皮爸爸第一次见到娜塔莉时，他被一个热情的拥抱和无数个亲吻给吓到了。皮皮妈妈对此的回应就是“：我们这儿不兴这个。”在中国传统思想观念中，亲吻只适合情侣或夫妻。中国人信奉男女授受不亲，直到现在，很多人也会避免单独和异性相处，避免肢体接触。但是在西方很多国家，亲吻只是一种问候的方式，没有其他含义。由此可见，中西传统思想截然不同，这自然而然就导致了中西文化差异，进而形成中西家庭教育差异。

（二）中西价值观差异价值观是文化中最深层的一部分，它支配着人们的信念、态度和行动。中西文化是两种不同的文化体系，在个人和群体的关系方面，中国思想家偏重于群体秩序中的个人，讲“人伦”；西方思想家偏重于个人组成的群体，尊“个性”。前者从群体的尊卑秩序讲个人，后者从个人利益讲群体[3]。也就是说，西方人相信个人主义，强调的是自我和个人的成就，与集体、社会的关系松散，相互依赖程度弱；而中国人更强调集体主义，强调社区或集体的和谐，与集体、社会联系紧密，相互依赖度强。正是由于个人主义和集体主义价值观的差异，中西家庭教育才有着截然不同的目的和方法。在这部电影中“，孔融让梨”的故事就是一个典型代表。当皮皮一家人吃饭时，皮皮爸爸给皮皮出了一道题，“从前有一个小孩，他面前摆了一大堆梨，有大有小，你猜他会拿哪个吃？”皮皮毫不犹豫的回答“，孔融把大的让给别人吃啦！”为此皮皮爸爸还表扬了皮皮，但是娜塔莉却说“自己喜欢给别人，为什么？”虽然皮皮妈妈告诉娜塔莉这个在中国人尽皆知的道理“孔融让梨是中国人的美德”，但是娜塔莉却对此不大理解，认为“最好的要留给自己。吃好的，脸漂亮，聪明，得到机会”，看到这里，我们不难理解中西价值观的差异对家庭教育带来的影响。

三、对中国家庭教育的启示

（一）避免过度保护，培养孩子的独立性在中国，最常见的就是皮皮妈妈一类的家长。她们对孩子无微不至，全方位地爱护孩子，无论是生活上还是学习上，都无一例外。但是，这种过度保护式教育的结果就是孩子自理能力较差。影片中的皮皮由于缺乏基本的生活自理能力，5岁还不会自己吐鱼刺，结果喉咙被卡，紧急送往医院。因此，在今后的家庭教育中，中国的父母应该把孩子作为一个独立的个体平等对待，尊重孩子的想法和选择，给予更多的鼓励和肯定，在加强监管的同时注重培养孩子的独立性。同时，家长要加强与孩子的情感交流，经常倾听孩子的想法和意见，培养孩子解决问题的能力，引导他们明辨是非。

（二）改变教育方法中国的素质教育应该从家庭教育开始。学校和家庭一起为孩子们提供一些实践的机会。同时，鼓励孩子们培养兴趣和爱好，关注和提高孩子的综合素质能力。父母也应该考虑孩子自身情况，提出合理的目标和方向，使他们的家庭教育能适应孩子的年龄和智力水平。同时，父母也应该改变对孩子的评价标准。不要强迫孩子没日没夜地学习，而要注重培养孩子良好的学习习惯。在中国，很多家长望子成龙，望女成凤，希望自己的孩子可以成为一个伟人。为了达到这个目的，强迫孩子学习，参加各种各样的培训班，但是他们却忽视了孩子能力的培养和孩子的意愿。这就是现今中国家庭教育方式的不合理之处。在这部电影中，皮皮妈为皮皮安排好一切，包括她的生活和未来。父母的希望没有错，但是所有这些都需要以正确的方式进行。

总之，中国的家庭教育方式亟待改变。父母应该把孩子作为一个独立的个体，不是老一代人的希望。只有这样，中国的家庭教育才能有很大的进步和提高。由于中西方的传统思想和文化价值观存在很大的差异，中西家庭教育的目标和方法也大为不同。本文以电影《洋妞到我家》为题材，从家庭教育观的角度，对比分析中西家庭教育差异，旨在找出原因，取其精华，弃其糟粕，进一步改善中国的家庭教育，促进社会进步。

参考文献：

〔1〕.2015春节团拜会上讲话，2015-2-17.

〔2〕崔秀云.从WaysofLearning看中西家庭教育的文化差异[J].读与写,2014，（8）:34-35.

〔3〕王维波.车丽娟.跨文化商务交际[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

中西方学前教育的异同篇3

论文关键词：湘西州,土家族,苗族,中学生,忽视

1 对象和方法

1.1 对象

以湘西州土家族、苗族中学生为调查对象，从湘西州苗族聚居的凤凰县和土家族聚居的龙山县中学中各抽取一所农村中学作为调研学校，共抽取24个班，再以年级分层，以教学班级为单位，分层随机整群抽样构成样本。共发放问卷1200份，回收问卷1180份（土家族592份、苗族588份），回收率98.33%（土家族98.7%、苗族98%），有效问卷1070份（土家族541份、苗族529份），有效率90.68%（土家族91.4%、苗族90%），回收率和有效率符合要求。

1.2 方法

根据《中国城市/农村中学生忽视评价常模》[1]中规定的量表和评价方法。2014年12月根据所抽取中学的各年级人数比例采用随机整班发放，在调查员统一指导语下，统一时间组织学生匿名、自愿填写并当场回收问卷，要求学生独立完成。经8位专家教授综合评定结构效度均达到较好以上，内容效度较好以上所占比例为87.5%，符合效度检验要求。

1.3 统计与分析

采用Excel 2003进行数据录入，采用SPSS 11.5软件对数据进行处理分析。检验男女间性别差异采用χ2检验，以P<0.05差异具有统计学意义。

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2 结果与分析

2.1 湘西州土家族、苗族中学生总体忽视状况（表1）

从调查结果发现，土家族中学生6个忽视层面排在前3的为身体忽视（86.51%）、安全忽视（85.21%）、教育忽视（76.71%）；苗族学生6个忽视层面排在前3的为安全忽视（79.58%）、身体忽视（73.72%）、教育忽视（72.40%）。土家族中学生身体忽视和安全忽视报告率均达到85%以上，且土家族中学生6个忽视层面的发生率均高于苗族。

湘西州土家族、苗族中学生身体忽视、情感忽视、医疗忽视、教育忽视、安全忽视、社会忽视等层面比较均具有显著性差异（P<0.05）。

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2.2 湘西州土家族、苗族中学生不同性别忽视状况（表2）

从不同性别忽视状况的报告率中可知，土家族男生和女生6个忽视层面排在前3的是身体忽视（84.95%、88.43%）、安全忽视（82.94%、88.02%）、教育忽视（78.60%、74.79%），且除医疗忽视和教育忽视外女生均高于男生；苗族男生忽视报告率排在前3的为安全忽视（80.68%）、教育忽视（72.73%）、身体忽视（71.21%）；苗族女生忽视报告率排在前3的是安全忽视（78.49%）、身体忽视（76.23%）、教育忽视（72.08%）；社会忽视是土家族、苗族中学生忽视报告率中最低的一个层面。

表2 湘西州土家族、苗族中学生不同性别忽视度的相关分析

注：*表示土家族、苗族同一性别、同一忽视状况比较具有显著性差异P<0.05；#表示苗族不同性别、同一忽视状况比较具有显著性差异P<0.05；^表示土家族不同性别、同一忽视状况比较具有显著性差异P<0.05.

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湘西州土家族、苗族中学生男生在身体忽视、情感忽视、医疗忽视、教育忽视和安全忽视方面比较均具有显著性差异（P<0.05）。

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2.3 湘西州土家族、苗族中学生不同年级忽视状况

由不同年级的忽视状况报告率我们可以比较得知，湘西州土家族中学生身体忽视在6个学段比较中均高于苗族学生；农业土家族中学生安全忽视排在前3的学段为高二（95.51%）、初一（91.92%）、初二（84.69%）；苗族中学生安全忽视排在前3的是高二（89.01%）、高一（82.61%）、初二（82.11%）；土家族中学生身体忽视排在前3的学段为初一（93.94%）、高二（91.01%）、高一（87.37%）；苗族中学生身体忽视排在前3的学段是高二（79.12%）、初二（75.79%）、初一（73.47%）；土家族中学生教育忽视排在前3的学段的为高三（85.71%）、高二（85.39%）、初一（78.79%）；苗族中学生教育忽视排在前3的学段的是高二（80.22）、初一（77.55%）、高一（75.00%）。

调查结果显示，湘西州土家族、苗族初一学生在身体忽视、情感忽视、医疗忽视、安全忽视、社会忽视5个方面比较均具有显著显著性差异（P<0.05）；湘西州土家族、苗族初二学生在身体忽视、情感忽视、教育忽视、安全忽视、社会忽视5个方面比较均具有显著性差异（P<0.05）；湘西州土家族、苗族初三学生在身体忽视、情感忽视、医疗忽视、教育忽视、安全忽视5个忽视层面均具有显著性差异（P<0.05）。

0

3 讨论

湘西州土家族、苗族中学生忽视状况报告率排在前3的是安全忽视、身体忽视、教育忽视，均超过70%；在不同性别的忽视状况比较中，除情感忽视苗族男生高于土家族男生外，其他的忽视状况土家族男、女生均高于苗族男生和女生。

湘西州土家族、苗族中学生男、女在忽视状况方面存在明显差异。不同时期学生的表现也会不同，湘西州土家族中学生在初中和高中阶段报告率较高的多数为初二和高二阶段。湘西州土家族初中生除初二情感忽视外，其他忽视层面均随学段的增长而下降；高中生除情感忽视和社会忽视外，其他的最高报告率均在高二学段。

国内大量研究表明，单亲家庭环境对儿童的成长容易产生一些消极影响[2]，而单亲或再婚组合家庭的子女容易受到忽视[3-4]，国外学者Tursz[5]认为儿童受忽视的影响因素为家庭特征和父母心理情感。再婚和其他家庭因对孩子属于管教，放任自流，孩子生活、学习无人指导，使其孩子受到的不同程度和不同方面的忽视，这类孩子应引起政府和社会的高度重视，给予他们爱和理解，培养他们与玩伴之间的友好沟通，鼓励家庭、学校、亲朋好友积极行动起来，让他们走出青春的迷茫，学会乐观积极的面对生活。

【参考文献】

[1]潘建平，杨子尼，任旭红，等.中国3～6岁城区儿童忽视常模的研制[J].中国公共卫生，2003，19（1）：33-36.

[2]何宏灵，刘灵，杨玉凤，等.单亲家庭儿童个性和学习成绩研究[J].中国现代医学杂志，2006，16（3）：476-478.

[3]陈芳.我国“单亲家庭”研究述评[J].西北人口，2008，29（5）：114-119.

中西方学前教育的异同篇4

关键词：大连市

中小学运动技能

中图分类号：G812 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）10―0075―03

1 前言

目前体育教师养成和成长中始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，人们评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。同时，体育教师又是学生学习的榜样，对学生学习兴趣、运动技能的掌握起到关键性的作用。

因此，体育教师运动技能的提高和保持是非常重要的。但是目前中小学体育教师在这方面面临着多重挑战，例如，繁忙的工作无时间锻炼；无地方锻炼；没有多余的体能进行锻炼等等。直接导致体育教师运动技能能力的整体下滑，甚至有的体育教师在专业项目上做不了教学动作示范，直接影响学生的学习效率和体育教师的自信心。

所以，在大连市构建强大的师资力量背景下，对中小学体育教师运动技能现状的研究是非常有必要的，更为教育领导者制定体育师资力量未来的发展提供理论和实践上的依据。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

本文以体育教师的运动技能为研究对象，把大连市甘井子区中小学体育教师按教学范围分成8个组，分别是北片，西片，东片，大连湾，红旗，中片，辛寨子和革镇堡简称辛革，营城子。测试项目分别为100米、武术、技巧、健美操、广播操、队列，除广播操和队列各5分外，其余每个项目10分，总分50分，针对测试的各项成绩进行统计与分析。

2.2 研究方法

2.2.1 数理统计法

通过查阅大量关于体育教师运动技能的文献，为本文提供了理论依据。

2.2.2 数理统计法

采用Excel软件对所有测试数据进行整理、汇总和统计。

2.2.3 逻辑分析法

通过对统计后数据的分析，反映体育教师运动技能的优势与不足。

3 研究结果与分析

3.1 各组体育教师运动技能成绩名次分布

注：各项成绩为平均值；口为单项名次。

从表1可以看出，总分从高到低依次是42.08、42.03、41.87、41.54、40.76、39.62、39.47、39.28，因此，名次第一至第八的顺序是北片、辛革、东片、红旗、中片、大连湾、西片、营城子；从差值上看，辛革、东片、红旗都具有明显争夺第一名的潜力。

3.2 各组体育教师100M成绩分析

从表2可以看出，8组中最高分都是10分，最低分中最少的是3分、最多的是8.5分，因此，差值不一，分别是7、6.2、6.2、3.9、3.5、3.5、3.4、1.5，所以，差值名次第一至第六的顺序是北片、东片=中片、大连湾、辛革=西片、营城子、红旗。从差值的大小可以说明，差值越大，同组中体育教师的100M的能力个别差异就越大，所以，北片中体育教师100米的个别差异最大，红旗体育教师100M能力个别差异最小。

3.3 各组体育教师武术成绩分析

从表3可以看出，8个组中最高分是9.8分，最低分中最低的是7分、最高的是7.3分，因此，差值分别是1.9、2.8、2.2、1.9、1.8、1.5、1.4、1.1，所以，差值名次是红旗、中片、西片=辛革、北片、营城子、东片、大连湾。因为，差值越大同组中体育教师的武术能力的个别差异性就越大，所以，红旗体育教师武术的个别差异性最大，大连湾的体育教师武术能力的个别差异性最小。

3.4 各组体育教师技巧成绩分析

从表4可以看出，8个组中最高分是9.6分，最低分中最低的是5.9分、最高的是7.1分，因此，差值分别是3.7、3.5、2.9、2.7、2.5、2.5、2.1、2。所以，差值名次是中片、营城子、大连湾、西片、北片=红旗、辛革、东片。因为，差值越大同组体育教师技巧能力的个别差异性就越大，所以，中片体育教师技巧的个别差异性最大，东片体育教师技巧能力的个别差异性最小。

3.5 各组体育教师广播操成绩分析

从表5可以看出，8个组中最高分是4.9分，最低分中最低的是2.5分、最高的是4.2分，因此，差值分别是2.4、2.4、1.6、1.4、1.2、1、0.9、0.6。所以，差值名次是北片=中片、西片、大连湾、红旗、营城子、东片、辛革、。因为，差值越大同组体育教师广播操能力的个别差异性就越大，所以，北片和中片体育教师广播操能力的个别差异性最大，辛革体育教师广播操能力的个别差异性最小。

3.6 各组体育教师队列成绩分析

从表6可以看出，8个组中最高分是5分，最低分中最低的是2分、最高的是4分，因此，差值分别是2.5、2、1.5、1、1、1、1、1。所以，差值名次是西片、中片、北片、东片=红旗=大连湾=辛革=营城子。因为，差值越大同组体育教师队列能力个别差异性就越大，所以，西片体育教师队列能力的个别差异性最大，东片、红旗，大连湾、辛革、营城子体育教师队列能力个别差异性最小。

4 结论

（1）体育教师运动技能总分成绩前三名的组别分别是北片，辛革，东片，但是辛革、东片、红旗都具有争夺第一名的潜力。

（2）体育教师100M的运动技能，北片体育教师100M能力的个别差异性最大，红旗最小。

（3）体育教师武术运动技能，红旗体育教师武术能力的个别差异性最大，大连湾最小。

（4）体育教师技巧运动技能，中片体育教师技巧能力个别差异性最大，东片最小。

（5）体育教师广播操运动技能，北片、中片体育教师广播操能力个别差异性最大，辛革最小。

中西方学前教育的异同篇5

【关键词】 家庭教育 中西 传统 差异

从古至今，家庭教育在整个国家教育事业中起着重要的作用。邓小平曾说过：“国家现代化的基础在人才，人才的基础在教育，教育的基础在家庭。中国是一个重视家庭教育的国家。中国深厚的教育文化传统中包含了优秀的家庭教育成分。” 家庭教育、学校教育、社会教育是教育的三大支柱，三者缺一不可。如今，家庭教育业已成为当今社会关注的一个热点，是千万家庭的切身利益和迫切需求。

不过在比较之前，我觉得我们应该了解一下中西方国家的社会背景。众所周知，中国是社会主义制度，而大多数西方国家是属于资本主义制度。并且，历史文化也是不同的，中国提倡儒家思想，西方国家提倡文艺复兴。但是最重要的一点就是他们对家庭教育地位的态度也是不同的。在中国的传统家庭里，家长的权威意识占主导地位，而西方文明则主要强调斗争，平等，民主及人权。

当然，家庭教育是人类的一种教育实践。中西家庭教育还是有诸多共同之处。一般来说，它可以归纳于五点。

1.重视家庭教育。无论哪个国家，哪个民族都认为家庭是一个人的第一所学校，而家长是第一位老师。无论是中国，还是西方国家，无论是古代、近代还是现代，家庭教育始终是处于最基础的地位。

2.家教应从小做起，及时施教。《颜氏家训》说：“父母施教，当及婴稚，识人颜色，知人喜怒，便加教诲。”因为“人生幼小，精神专利，长成以后，思虑散佚，固需早教，勿失机也。”杜威也认为家庭教育应及早施行。

3.父母在教育角色上的分工。无论中西，在许多文化中母亲均被描绘成是主要抚养者，父亲则起有限的作用。父亲是孩子知性教育的主要承担者。母亲则负责孩子的饮食起居，物质保障，情感满足等，是孩子情感培育的主要承担者。其结果是孩子对父爱敬畏有余，亲爱不足，使亲子关系偏差，影响孩子的健全发展。

4.重视培养孩子热爱求知的习惯，重视阅读。古代的中国父母，一向深知这个道理，他们引导幼儿从小习读四书五经，诸子百家，激发其求知欲望。西方的父母也非常重视家庭阅读，幼儿睡前必听一段故事诵读，这是西方家教的一项优良传统。

5.重视言传身教。父母是孩子的模范，往往一个简单的动作要比上万句指令性的灌输有效得多。

随着中国对外开放程度的逐渐深入，跨国域、跨民族、跨文化的经济和社会交往将会与日俱增，我们面对着来自陌生的文化和国家的思维方式、生活习惯和行为方式，中西交往的过程中不可避免地会出现文化差异和中西家庭教育差异的现象。

价值观方面的文化差异价值观是文化的重要组成部分。不同文化有不同的观念，在跨文化交际中常会出现差异和冲突。其中时间观念西方人的时间观和金钱观是联系在一起的，时间就是金钱的观念根深蒂固，所以他们非常珍惜时间，在生活中往往对时间都做了精心的安排和计划，并养成了按时赴约的好习惯。而中国人则属于多向时间习惯的国家，在时间的使用上具有很大的随意性，一般不会像西方人那样严格地按照计划进行，西方人对此往往感到不适应。

另外问候语和称呼语使用方面也有不同。中国人之间彼此较为熟悉的人见面问候时，一般采用下列用语：“上哪去” “吃过了吗”， 如果把这些问候的话直译成英语（即：Where are you going？Have you eaten yet？）。英美人可能会茫然、困惑，有时也可能引起误解。不了解汉文化习俗的外国人并不会认为这是一种起交际作用的问候语，比如：问对方：“Have you eaten yet？” 对方可能认为这不是单纯的见面问候的话，而会误认为你可能发出对他/（她）的邀请。在英美国家，人们相互间称呼与我国的习惯相差极大。有些称呼在中国人看来有悖情理，不礼貌，没教养。比如：小孩子直呼爷爷奶奶的名字是得体、亲切的，年轻人称老年人， 可在其姓氏前加Mr.，Mrs.或Miss。中国人称呼家庭成员、亲戚或邻居时， 往往用“大哥”“二姐”“大嫂”“李大伯”之类， 这些称呼不可用于英语。用英语称呼时不论男人还是女人，一般直呼其名就行了。

当英美国家的人向我们中国人表示赞扬或祝贺时，我们即使心里高兴，嘴上难免要谦虚一番。这大概是我们中国人认为“谦虚”是一种美德的缘故，认为不这样，就是对别人的不敬。例如：一位外国旅游者对导游小姐说：“Your English is quite fluent.”（你英语说得很流利）。这位导游小姐谦虚地回答：“No，no. My English is very poor.”（不，不，我的英语讲得不好）。对于中国人的谦虚回答，英美人会误解为对方对自己的判断力表示怀疑。

这些不同只是其中一些，但也就可以理解中西家庭教育的差异。目前来看，我国家庭教育发展态势良好。千百年来，在家庭教育领域中不少有识之士辛勤耕耘，积累了相当丰硕的成果。并且中国是一个历史文化悠久的国家，它包括了许多传统的家庭教育成分。贯穿中国古代家庭教育领域历史的是中国古代的教育思想，如：德教为先，尊老爱幼，修身为本，以身作则，立志自强，博学慎思等等。这些优秀的思想源远流长。尽管如此，由于中西方地域的差异和各自文化的不同，使得中西传统家教在更多的方面表现出各自的特色。这大概涉及了以下几个方面。

1.教育倾向差异

中国父母注重社会教化，轻视儿童成长。中国父母十分重视社会适应性的教化，但却常常忽视了从孩子达到身心发展的特点出发来促进其成长，他们往往按照既定的模式来培养子女，为他们的成长铺设康庄大道。

西方父母更重视为子女提供一个可以与之抗争的成长环境，并养成他们坚韧的个性和良好的品行，根据社会的变化和子女身心的特征不断地调节、选择自己的培养观念和方式。

2.家庭教育价值观差异

中国家庭教育职能是为中国传统文化所强迫，传统中国几千年的儒家文化强调“修身、齐家、治国、平天下”。中国父母十分看重人们对他们的教子方面做出的誉毁，认为教子成材是他们的成就，而教子不善则脸面无光。教育的目的是为了谋生，为了脸面。

西方家庭教育则认为教育的目的不是准备谋生，而是准备生存。他们所强调的“博雅教育”是具有一种塑造心智的价值，一种与功利的或职业的考虑无关的价值。也许许多中国家长会否认这一点，觉得我是在胡说八道，觉得我太不尊重长辈。但是事实却是如此。众所周知，家长常常在一起议论各自的孩子，并将他人的孩子与自己的孩子加以比较。而且，比较更多的是孩子的学习。我有一个邻居，孩子刚上小学，就天天背着个大书包到处补课。因为，我那个邻居有一次和朋友聊天，被刺激到了。那个人告诉他，他的孩子没上学就可以认识300个字了，还会念古诗词，并且让孩子当场表演。而我那个邻居的孩子与他的孩子同岁，他急得不得了，孩子实在不争气，他急得拿来一本书，照着里面的方法测量她的智商。谁家孩子考了第一，他晚上就做噩梦，因为他那孩子在小学总是排在班上的20名左右。

等孩子上了大学，家长们的比较就更加激烈了。“你的孩子在哪儿上大学？”清华北大的，重点大学，脸上有光，喜形于色；上没有名气大学的，没考上大学的，黯然失色，无以言对。而我了解的一个美国人，他的孩子只是一个中专毕业生，在他家附近的一个商店帮工，要让我看，他差不多处在人生的“安全线”以下，没有什么值得骄傲的本钱。可是他对他的儿子却赞赏有加。为什么？因为他的孩子经常到社区演奏钢琴，并多次获得奖励。

中国家庭的“比较”往往重学习，“比较”的方面较为单一，西方国家的家庭的“比较”往往注重全面的素质，中国家庭的比较，常常爱拿自己孩子的优点与他人孩子的缺点比较，使家长得以；西方家庭的比较，往往能自省自己孩子的优点和成功之处，不习惯于争强好胜，论高低上下，中国的家庭在比较时往往想突出自己的形象，有意无意地贬低别人；西方家庭的比较往往注重自身的自尊、自重、自乐。

3.家庭主体观与教育的相互性差异

中国传统的家庭文化因沿袭统治的模式，表现为家庭内部的权威意识。强调服从和尊重，重视外部控制。

西方文明是以儿童为主体的，更强调个人的奋斗，强调平等、民主并尊重个人权利。西方父母把孩子视为家庭中的平等成员，尊重孩子的人格和尊严，能让孩子独立思考，自由选择。他们尊重孩子的权利，不搞强迫教育。尊重孩子的自尊，主张孩子的天性发展，自然发展。父母的责任只在于发现并引导孩子的兴趣和潜能。

4.教育的重心差异

中国传统文化所掌握的是生命与道德，所以十分重视生命、人伦。所以中国父母在教育上历来以道德作为最高价值取向。中国人心目中的“好孩子”首先是一个懂事听话的孩子，是指向群体的，人见人爱的。所以家长培养孩子修身养性，自我收敛，讲求含蓄，强调等级观念。

西方文化所掌握的则是知识，家庭对儿童主要是启发对大自然的好奇心与想象力。知识的创造来自好奇心。所以借由引发对大自然的兴趣，借由各种天马行空的童话故事，让孩子们具有广大的想象空间，以有利于对知识的创造，他们以儿童的心理发展作为最高指向，培养孩子的兴趣和创造力是西方家教的重心。

5.家庭本位与个人本位差异

中国传统文化是以家庭为本位的，注重个人的职责与义务。这在价值取向上呈现出如下特点：（1）家庭的教育功能强化。在中国传统社会，家庭肩负多种的社会职能。其具有家国同构的鲜明特性。而子女教育是家庭生命延续的一部分，因此家庭教育的重要作用还在于达到“家教持久”的目的。它是维持发展家庭社会政治地位，保存弘扬家庭文化的重要工具。（2）教育以家庭利益为主要价值取向。“光宗耀祖”“光耀门第”是读书人的追求与目标。个人利益与家庭利益是融为一体的。这与中国传统文化的“永生观”紧密相关。

西方文化以个人为本位，注重个人的自由和权利。在教育上表现为将受教育者放在突出地位，强调个性的培养。个人本位与西方的家庭变革密切相关。这种教育传统历经14至16世纪的文艺复兴运动，18世纪的法国资产阶级思想启蒙运动以及20世纪初的实用主义等思潮而确定下来。卢梭倡导自然和自由的教育。杜威提出教育即生长，教育即生活，个人是掌握自身经验建构的主体。但是个体本位并不等于个人主义，更不等同于以孩子为中心，家庭呼唤有丰富个性的个人，是能驾驭自我，控制自我，超越自我的，拥有完美人格和健全个性的真正现代意义上的现代个人，而不是自私自利，依赖性强的功利化的个人。

6.独立意识培养的差异

中国家长在教育上所持的价值是为升学而学习，他们只要求孩子用心学习，其余全不用过问。促进子女全面发展的意识淡漠，使孩子诸多方面品质的发展与提高都没有机会。中国父母完全把自己拴在孩子身上，教育责任心超重。家长角色不适当地延伸，代替孩子完成一切日常生活起居的安排，代替孩子规定学习内容，代替孩子定下发展方向。使孩子成为依赖的个人，独立性极差，使孩子除了知识学习外，什么都不会。

西方父母注重从小就培养子女的独立意识，在西方家庭可以看到，孩子像大人一样，直呼来访亲朋好友的名字，大胆地发表自己的见解，参与家庭的讨论。一些自己的事情不由父母包办，自行解决，自行处理。父母对孩子也不随便训斥。他们留给孩子一次次经受锻炼的机会，使孩子敢闯、敢干、敢冒险、敢表现自己。让孩子从小学会生存，具有强健的体魄，吃苦耐劳的品质和良好的心理素质，从而泰然自若地走向人生。这样独立的个性使孩子走向社会时更注重个人的能力与奋斗。

中国传统的教育方法是照本宣科的灌输式教育，强调死记硬背，孩子们是接受学习，古谚之“书读百遍，其意自现”。

西方更强调孩子的“悟”。他们喜欢让孩子亲身历行，去大自然中，去生活中探求知识。他们寓学习于多种形式。西方家庭有专门的烹饪课、手工课和游戏室。他们不认为玩和学习是对立的，更鼓励孩子出去学习，更注重孩子会思考。家长会主动带孩子去探求大自然的奥秘，去认识社会，他们奉行杜威的“教育即生活”“学校即社会”。他们鼓励孩子去图书馆、博物馆阅读自己感兴趣的书籍，并参加社会实践。

在这里我有几点建议，主要包含4个方面：

（1）首先是家庭教育观念的现代化，摒弃陈旧教育观念，与时俱进，跟上时展步伐。现代家庭教育的内容和方法科学化，以及教育手段的现代化。建立现代家庭教育的机制，实现家庭教育管理的规范化。建立家庭教育的服务体系，做到保障措施制度化。

（2）确立家长在教育行为中的法制观念，解决好家庭教育中依法治教的问题；增强家庭教育的民主意识，尊重孩子，平等沟通，改变简单粗暴、压制体罚等不良作风。

（3）树立新的家庭教育理念，把“教子做人”作为家庭教育的重中之重；利用亲情教育的优势，开展个性化教育，发展孩子个性，为国家培养各种有用之才；采取鼓励、引导、宽容的科学方法，耐心教育，不断提高孩子自尊心、自信心和上进心。

（4）紧跟知识经济和信息时代的发展，进一步拓宽家庭教育思路，增强开放意识，提高家庭教育的适应性；重视和解决“重智轻德”的教育倾向，促进智力因素与非智力因素教育的有机结合，教育孩子学会学习和求知；继承中华民族优秀家教传统同时，也要面向世界，吸收引进外国思想文化精品，开展东西方家庭教育的交流。

中西方学前教育的异同篇6

中国近代思想史上，严复对中西方文化存在的巨大差异有深刻独到的见解，无疑是对西方文化了解最透彻的启蒙思想家。在中日甲午战争前后发表的一系列文章中，严复曾对两种文化进行了全面对比，从政治、教育以及思维方式上指出了中国传统文化存在的种种弊端，以历史观的高度，对中西文化差异的内在原因做出深刻省思。

关键词：

严复；中西文化差异；深层次省思

中国自近代以来，凡是有远见卓识的思想家都意识到了中西方文化之间存在的巨大差异。比如，康有为、梁启超等人对中西文化的比较研究都有非常深刻的见解。但与同时代的思想家相比，严复对中西文化的理解显得更为独特。1877年福州船政学堂赴英留学的名额出现空缺，当时正在水师服役的严复获得留学英国的机会，通过考核进入格林尼次皇家海军学院深造。翌年，严复以优异的成绩完成学业。留学期间，严复并不满足于近代科学理论的学习，时常深入到英国法庭现场聆听诉讼，深入考察英国的政治制度、教育理念、社会风俗等，从而为日后执言论界牛耳打下了坚实基础。1894年中日甲午战争后，严复将早年的考察心得与胸中淤积已久的“格格欲吐”之言化为一系列文章。于是有《原强》救亡决论》《辟韩》等一系列文章刊布于《国闻报》之上，从政治制度、教育理念、思维方式等方面系统论述了中西文化的差异，并深刻指出中西方文化差异的深层次原因所在。

一、政治制度的差异

严复首先注意到的是中西方文化在政治制度上的巨大反差。这种反差集中体现在中西两种政治制度下截然相反君民关系之上。在中国传统的封建社会中，君主和人民的关系是极端的不平等，呈现为统治和被统治的关系。严复认为“中国帝王，做君而外，兼以作师。……兵刑二者，不足以尽之也。卒之君上之责任无穷，而民之能事，无由以发达。使后而仁，其视民也犹儿子耳；使后而暴，其过民也由奴虏矣。为儿子奴虏异，而其于国也，无尺寸之治柄，无丝毫应有必不可夺之权利，则同。”[2]928-929也就是说，在中国封建社会中，君主处于权利链的顶端，拥有无上的权威。而人民在君主面前毫无权利，只有应尽的义务。如果君主比较贤明，人民的生活会好些；如果君主昏庸无道，人民只能过着奴隶一般的生活。在这种畸形的君民关系当中，君主控制了国家的方方面面的权力，而人民的才智无法得以施展与发挥。这也是造成中国民智、民德在近代落后于西方的一个重要的原因。然而，西方政治体制之下呈现出来的却是另一种面貌，对此严复深有体会地指出：“若夫欧美诸邦，虽治制不同，实皆有一国之民，为不祧之内主。故其为政也，智慧虽浅，要必以一国为量，而动作计及百年。虽伯理由于公推，议院有其聚散，而精神之贯彻始终则一而已。”[2]1000总体上看，西方各国的政治制度虽不尽相同或为君主立宪制、或为民主共和制，但共同特点却是，人民在政治上享有相当的权力，为国家“不祧之内主”。无论总统选举或议院聚散，都要服从人民的意愿。在严复看来，西方社会的政治制度是人民集体智慧的产物。而返观中国传统政治，国家的事务完全听凭君主的决断。严复由衷地感叹，中国“安得不治世少而乱世多乎！”

二、教育理念的差异

在中西教育理念上的差异，严复首先注意到的是中国传统教育目的不明确，缺乏针对性。他认为，每个人的禀赋都有其独异性，“天下之人，刚强柔弱，千殊万异，治学之才与治事之才，恒不能相兼。”[1]88严复将一国的人才分为钻研学问的“治学之才”和专门从事政事的“治世之才”，二者的禀赋不同，故此“治学”和“治事”不可一人兼得。在两种人才的教育、培养上也应当分别对待，宜于分为二途。但是在这一点上，中国的传统教育显得很笼统，倾向于将人塑造为兼具“治事”与“治学”的通才。对此严复批评道：“假使治泰西学校之所治，而以之为仕进之梯，将使精于化学之士，听民讼狱；学为制造之家，司国掌故。虽八股无用之学，由之而弃，而如此所学非所用何哉？吾未见一国之遂治也。”[2]903严复的批评可谓切中中国传统教育理念要害。现代社会的一个显著特征即是社会分工明确，各司其职。因此，严复明确指出：“国愈开化，则分工愈密，学问政治，至大之工，奈何其不分哉！”[1]89在西方教育理念下，分工明确，“治学之才”与“治事之才”各有其不同的培养路径，彼此之间能够相辅相成，各尽所长。所以，在严复看来，中国教育的进步不仅在于摒弃无用的八股文，更为重要的是转变教育理念，采用不同的教育手段分别培养专门性的人才。否则，仍然会产生学非所用的现象，对国家的富强终究是没有帮助的。严复指出了中西方教育在内容上的差异。严复指出：“盖吾国所谓学，自晚周秦汉以来，大抵不离言词文字而已。”自科举制度兴起以后，“其所课者，不离乎八股试帖，或诗赋杂体文；其最高雅者，乃分经学、史学、理学、文学等而试之。”[1]88中国传统教育是以传授古圣先贤的思想为主，学习的都是书本上的知识。深受西学熏陶的严复则主张求实的学问，提倡读“无字之书”。他认为：“能观物观心者，读大地原本书；徒向书册记载中求者，为读第二手书矣。”想求得真正的知识，必须从客观世界中去探索。若是一味地迷信书本知识，所得到的只能是支离破碎的虚学。

三、思维方式的差异

中西思维方式的最大差异，严复认为：“莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆，即盛不可复衰，即治不可复乱，为学术政化之极则。”[1]1中国传统文化当中有一种思维倾向，即将古代的政治、文化视为最为完备、最为理想的状态。而在西方，尤其是自近代以来，伴随着自然科学的蓬勃发展，“进化”的观念早已深入人心。因此，近代以来的西方文化认为历史是向前发展的，“即盛不可复衰、即治不可复乱”，不断地向更为完善的方向前进着。严复在考察中西思维差异时认识到，中国缺乏实证性的形式逻辑思维。而严密的逻辑思维是西方近代以来自然科学兴盛的根本原因所在。对此严复指出：“制器之备，可求其本于奈端；舟车之神，可推其原于瓦德；用电之利，则法拉第之功也；民生之寿，则哈尔斐之业也。而二百年学运昌明，则又不得不以柏庚氏之摧陷廓清之功为称首。”[1]29在严复看来，自然科学的发展上，如奈端（牛顿）、法拉第等科学家的功劳之大自不必赘述。但推本溯源，根本原因还是柏庚（培根）所提出的科学的归纳法。在西方近代哲学史上，培根是经验主义的开创者。认识论上，培根主张知识来源于客观经验。一个科学定理的提出，是建立在对客观现象的总结和归纳的基础之上的。严复称培根的归纳法为“内籀之学”。培根将这种方法引入到自然科学的研究当中，使之摆脱了中世纪以来宗教神学的束缚，为西方近代以来自然科学的“学运昌明”扫清了障碍。其实，中国的逻辑思想发展得很早，但主要是辩证逻辑。在先秦文献当中，如《老子》《庄子》中有着非常丰富的辩证逻辑思维。而形式逻辑在《墨经》当中虽然有所发展，但是秦汉以后墨家思想没有了传承，成为了绝学，传统的形式逻辑思想没有得到进一步发展。因此，严复认为，中国自近代以来，在逻辑思维上与西方的差距日益加大。严复指出，西方学术自近代以来，“言学则先物理而后文词，重达用而薄藻饰。且其教子弟也，尤必使自竭其耳目，自致其心思，贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古。”[1]29西方学者注重收集第一手材料，鼓励人们独立地进行思考，从客观世界当中求得知识与真理。因此，西方社会才新理迭出，在物理、化学等自然科学领域取得突飞猛进的发展。然而就在西方以“内籀之学”为先导，取得丰硕成果同时，中国的思维方式仍然没有超出“读书穷理”“格物致知”的传统框架。

四、中西文化差异的深层次省思

严复对中西文化的考察和省思并未满足于指出二者之间的差异，而是从历史的高度深入到种种差异背后所隐藏的更深层次的原因上。在中国近代哲学史上，严复对中西文化的理解独树一帜，达到了相当的理论高度。以李鸿章、张之洞为代表的洋务派，在中西文化观上虽然较之顽固派开明务实，但无一例外地持有一种中国文化的优越感。洋务派虽然主张向西方学习，但学习的范围仅限于器物层面的科学技术知识，主张“西学为体，中学为用”，通过自然科学技术的学习增强国力，进而巩固中国的传统伦理道德。但是，严复则认为，中西方之间真正的差距不仅是物质层面的，在其背后有着更为深刻的根源。严复站在人类社会发展一般规律的角度，进行了深刻思考，为我们揭示了中西文化迥异的深层次原因。严复从历史的角度出发，指出人类社会的发展要依次经历“图腾”“宗法”和“国家”三个阶段，而且其间的顺序是不可以颠倒的，即“始于图腾，继以宗法，而成于国家”。正是从这一人类社会发展规律出发，严复深刻地指出了中西文化差异背后的深层原因所在。依照严复的观察，西方社会已经循着历史发展规律，演进到了“国家”这一阶段。而中国社会“由秦以至于今，……审其风俗，与其秀桀之民所言议思惟者，则犹然一宗法之民而已矣。此一期之天演，其延缘不去，存于此土者，盖四千数百载而有余也。”[1]136严复一针见血地指出，中国社会自秦以后并没有遵循社会进化法渐次发展到“国家”阶段，至今仍停留在“宗法”社会的阶段。从整体看，近代中国无论政治制度、教育理念还是思维方式仍然停留在宗法社会的阶段。在中西文明碰撞之前，中国尚能“老死不与异族往来，纵难言郅治，亦用相安而已。”[1]2但是，历史发展的潮流是不可逆的，如同“天之四时，人之童少壮老”一样是遵循着不可违背的客观规律的。所以，在严复的思想当中，中西文化所呈现的巨大差异，实际上是两个处于不同发展阶段的人类社会的表现。

作者：张儒威 单位：齐齐哈尔大学马克思主义学院

参考文献

[1]严复.严复集：第1册[M].北京：中华书局,1986.

[2]严复.严复集：第4册[M].北京：中华书局,1986.

[3]严复.严复集：第5册[M].北京：中华书局,1986.

基金项目：

中西方学前教育的异同篇7

关键词：中外合作办学；教学文化；冲突；融合

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2014）04-0012-05

收稿日期：2014-05-17

基金项目：2014年教育部人文社会科学研究规划基金项目“教育价值观视角下中外合作办学文化融合研究”（14YJAZH043）。

作者简介：钟玲俐（1980-），女，湖南长沙人，湖南涉外经济学院外国语学院讲师，主要从事跨文化交际和高等教育研究。

近年来，中外合作办学不仅在规模、数量、结构、层次上有了很大的发展和突破，而且在培养国际型人才和促进我国高等教育改革方面发挥着巨大的作用。然而，以美国为首的西方国家依托人权普世价值观带来的软实力优势，在与他国进行的教育合作项目中……构筑起一道无形却坚不可破的防线[1]。与此同时，在教育价值观方面中西差异明显，导致合作双方在教学文化方面存在诸多冲突，特别表现在传统文化的固守性和西方文化的排他性冲突。本文试图区分中外合作办学双方教育价值观的差异内核，透视合作办学中的教学文化冲突，剖析其具体应对策略，为双方教学文化融合提供理论依据和指导，以充分发挥合作办学的最大效用，实现可持续发展。

一、从中西教育价值观差异审视教学文化的不同特性

教育价值观即主体对教育价值的根本观点及看法，是驱使人们教育导向的内部动力，它支配和调节一切教学管理行为。教育价值观呈多元性，它既是时代要求的反映，又是对时代要求所作的应答[2]。教育价值观的形成受现有社会教育发展水平的直接影响。反之，教育价值观也会促进或阻碍教育的发展，二者相辅相成、相互影响。中外合作办学中的教学文化冲突表面上看是两国教育方式的不同，本质上则体现为教育价值观的极大差异。通过梳理中西教育价值观方面有代表性和影响力的观点，可以看出以下中西教育价值观差异内核下教学文化的不同特性：

1. 教育价值目标的差异

价值目标（Value target）着重强调培养什么样的人，是主体通过价值追求、价值尺度等表现出来的价值态度。具体可从人才观、道德观、评价观这三方面进行考量。（1）人才观方面，我国大学教育注重学历、看重文凭，这种单纯以学历目标为导向的学习，使得我国大学教育具有很强的功利性。西方更注重学习者个人能力的培养和个人价值的实现。（2）道德观方面，我国注重道德教育的说教与社会教化。西方强调自主精神建设，教师通过巧妙的课程设计，把世界观、人生观、价值观等这些教育内容与实际问题联系起来，注重学生批判性思维和自律能力的培养。（3）评价观方面，我国对于教育的评价指标较单一、内容较片面、过程较简化，大多将个人的主观评议或学习成绩作为评定人才的标准。西方把学生需求作为教育评价的着眼点，评价标准注重学生创造性思维的培养，评价的目的是要促进学习者全面发展。

2. 教育价值取向的差异

教育的价值取向（Value orientation）是指教育主体的价值判断并在进行教育选择时所表现出来的价值倾向性，是人们教育实践的内在动力。价值取向注重如何培养人，具体可从教育的价值本位、办学理念、知识观、课程观四方面进行比较分析。（1）教育的价值本位方面，我国在教育实践活动中仍偏重儒学群体本位的教育价值观，提倡凡事以学校、社会和国家利益为重，主张个人服从集体。西方明显偏重人本位教育价值取向，把人的价值视为高于一切，教育目的之根本所在即“为人”。（2）办学理念方面，中方注重因袭求稳。西方倾向于灵活创新，培养学生积极主动、创新开拓的进取精神。（3）知识观方面，我国过分注重书本知识的传授。西方注重创新教育，选择教学内容紧密结合学生的生活实际，教学过程尊重学生的思想，努力创造民主的、平等交流的平台。（4）课程观方面，我国注重学科本位，在课程设置上强调学科的完整性，忽视了学生的主动性。西方注重能力本位，尊重生命，课程设置从学生的求知兴趣与实际需要出发。

3. 教育价值理性的差异

教育的价值理性（Value rationality）是指教育行为在价值上是理性的，是人们通过教育想要达到的一种特定价值[3]。价值理性注重人才培养的质量和要达到的目标，具体可从教育观、价值观和教育基础观三方面来比较。（1）教育观方面，我国学校教育大多只注重科技知识的传授，过于强调知识的工具性，弱化了对学生人文精神的教育。西方注重人文导向的价值，强调人文教育与科学教育并重，重点提高学生的文化意识和人格修养。（2）价值观方面，我国注重形式和分数、考试、名次等外在的衡量标准，对于社会生活与学习从来都是割裂对待的。西方教育核心价值把学习视作社会生活的一部分，把了解社会、快乐生活作为学习的目的。（3）教育基础观方面，我国生存性教育始终占据着主导地位，师生们整日为“资格”而奔忙。西方关注对学生实施发展性教育，从个人价值出发，在尊重学生共同特点的基础上关注每个学生的个性发展。

4. 教育价值规范的差异

教育价值规范（Value standard）是在长期的生产和交往实践中，根据人们的需要、兴趣、理想、愿望和信仰等约定俗成的规定，包括为达到某种教育目标所采取的具体保障措施。我们可从教育价值规范中透视到教育行为背后的社会规范系统，从而触及其价值核心。（1）范式标准方面，我国是权力集中的范式标准，强调政府的作用，教育行政主管部门在各个环节管理严格。西方是权力下放的教育范式，地方和学校具有很大的自，注重各部门的分工合作。（2）管理观方面，我国是基于政令的管理观，立法的缺失制约着教育的管理。西方是基于法令的管理观，国家通过立法来保证教育的实施，社会各方自由协调发展，使地方办学积极性得到充分发挥。

综上，中外合作办学双方教育价值观差异明显，这无疑在很大程度上影响了不同利益主体教育价值观的培育和践行。

二、中外合作办学教学文化的矛盾及冲突

教学文化既是课堂文化，又是关系文化，同时还是一种显性与隐性相互交融的文化。和任何一种社会文化一样，教学文化形成之后也具有文化惰性和民族中心主义倾向，习惯以一种稳定的方式传承运行。当新的教学文化侵入时，原有教学文化会本能地采取一种排斥的态度和行为，引发两者之间的矛盾和冲突。教学文化冲突不是教学的偶发事件，而是教学的存在方式[4]。近二十年的中外合作办学彰显了不同教学文化之间的矛盾及冲突。中外合作办学的教学是一种跨文化教学，在与教学相关的各个方面都可能出现文化冲突的现象[5]。中外文化“渊源”的相异性为双方教学文化冲突准备了可能性，教学管理实践过程中的实质性接触和互动则为直接引发教学文化冲突提供了必然性。中外合作办学教学文化冲突具体表现在教学物质文化、教学精神文化和教学制度文化三个层面。

1.教学物质文化冲突

教学物质文化是指学校为满足教学需要而创造的所有物化文化产品的总和。作为教学文化的基石，它是形成教学精神文化和教学制度文化的前提和条件。中外合作办学由于商业性比较强，其教育价值观差异下的物质文化冲突涵盖了教学环境、教学设施、教学资源等方面。合作双方一直在教学物质文化的各个层面――资源、权力、目标、利益等方面存在争夺，有争夺就会有冲突。如中西方的教学环境差异明显。在中方课堂上，班级学生数多，班额太大，课堂文化是整体划一的，其格局即正前方是高高在上的讲台，下面是按“插秧式”分布的一排排的座位。无形中构筑了师生之间的不平等，师生间易产生心理屏障，从而抑制了学生的参与、独立性、能动性和创造性。而西方的课堂学生人数少，是完全开放式的，提倡自主、合作、探究型学习以及师生和生生之间多向交流、积极互动、平等对话。座位排列的方式应课程需要而变化，如圆周型、方型、马蹄型、马鞍型、品字型等，学生不仅具备质疑反思精神，也在提出与讨论问题的过程中训练了思考能力，培养了个人综合素养。中外合作办学双方固守己有的教学环境，对对方的方式持怀疑和反对态度，其深层都隐含着价值选择的意义，反映了真实的教学空间中的权力和资本运作[6]。

2.教学精神文化冲突

教学精神文化主要是指教学活动中形成的基本信念、价值标准及精神风貌。作为教学文化的灵魂和核心，它是形成教学物质文化和教学制度文化的基础和支柱。精神文化冲突集中体现在对高等教育的人才培养、教学理念、课程设置、教材使用、教学管理、教学方式、教学内容、教学过程及科研习惯等学术生活核心层面。如教学内容方面，西方坚持采用己方原汁原味的国际教材和课程。

3.教学制度文化冲突

教学制度文化是学校在长期的教学管理实践中摸索、选择、积淀下来的教学管理思想和理念，是经过与学校文化渗透融合验证后的规范精华，充分展示了学校悠久渊源的文化传统[7]。作为教学文化的管理机制，它是塑造教学物质文化和教学精神文化的坚实手段和可靠保障。中外合作办学教育价值观差异下的制度文化冲突集中体现在教学管理、教育制度、评价体系等方面。如，中西双方对学生的毕业要求存在差异。中外合作办学“2+2”模式培养的学生，毕业时将获得双文凭，中西双方对本科学生的毕业要求不同。西方对本科生仅要求修满相应学分、在实习结束后提交合格的实习报告即可毕业。中方则要求本科生必须撰写毕业论文并通过论文答辩方可毕业。因而外方的学生很难适应我国的论文撰写时间及流程安排等。中外合作办学教学文化冲突渗透在教学管理与实践的各环节各层面，使合作模式下的整个教学系统文化冲突日益明显。

三、融合：中外合作办学教学文化的培育

教育国际化应是无国界的全球化，中国的教育以基础扎实著称，西方的教育以个性创新见长，“中西合璧”已成为国际教育的重要趋势。中外合作办学双方应抢抓机遇、乘势更好地实现培养目标。双方各持己见的传统教育思维方式呼唤教学文化的培育，呼唤文明交流、平等教育，消除隔阂、偏见、民族优越感和克服本位主义的思维。在教育价值观的选择和践行上，须以尊重为前提，沟通为纽带，移情为手段，融合不同的教育经验，和谐价值追求，主动参与合作办学教学文化的重建。在此基础上充分借鉴和吸收对方的特色文化，积极建设不同于母体的、以学习者为中心的中西合璧的第三方教学观和教学文化。通过争取新文化重建“话语权”，强化合作关系，促进合作双赢。中外合作办学教学文化培育可从以下几方面进行探索：

1. 构筑新型教学物质文化

构筑新型教学物质文化，涉及教学环境设计、教学资源的均衡合理配置。改革离不开必要的教学物质文化基础，教学物质文化是保障新模式下教学改革顺利进行的前提。中外合作办学双方要促使合作后的教学改革和谐、有序地开展，需从以下几方面着手：（1）加大加深彼此的合作领域，均衡配置教学资源，积极推进学校标准化建设，提升网络教学资源和硬件环境，使之得到必要的教学物质文化的支持，为教学文化体系整体的改善提供条件。（2）在班级设置、教室布置、教学设施安排等方面，应充分考虑学生层次和水平，既不能一味采取中方循规蹈矩的旧模式，也不能完全像西方国家一样，不分班级、学生不固定教室，主要依据个人意愿和课程热门程度安排课表。对于部分课程，可以先试行“学科专用教室制”，因课程而异进行安排，充分发挥师生的合作精神来布置教室。（3）合作双方应该相互妥协，摸索最佳相互接受、相互适应的第三方新教学物质文化，注意观察和总结学校现场出现的问题和获取成功的环境条件。双方应始终把提高教学质量放在首位，确保教学经费优先到位，注重现代化条件建设，保障课程体系实施。

2.构建新型教学精神文化

构建新型教学精神文化，涉及正确教育价值观的树立、新教学理念的变革与实施，教学内容、课程设置、教学模式、教学过程的选择和教材的使用及教师职业道德建设等。其载体和基点是课堂教学。这就要求中外合作双方从教学文化冲突的视角重新审视我们的教学，力图打破僵局，改变原有封闭、僵化、单一、主导、固守的教学文化旧式，构建合作、开放、多元、民主和创新的第三方新教学精神文化。具体可从以下几方面应对：（1）在增强教育价值观的文化适应性方面，社会本位与个人本位相结合，创新价值目标；融合不同的教育经验，和谐价值追求；人文与科学相统一，深化价值理性；政府与社会相促进，合理价值规范。（2）在增强教学内容的文化适应性方面，无论是在选择引进国外原版教材方面，还是在新课程设置的合理性与可行性分析方面，都应该将教学内容的文化适应性作为选择评判的首要标准，以人为本设计课程体系，注重人才培养的整体功能；强化通识教育，拓宽课程体系基础，实质性地引进优质课程；内容选择要紧密结合生活实际，注重案例教学、情境教学。（3）在增强教学过程的文化适应性方面，教学过程要注重尊重学生的思想和学生人格；努力创造民主、平等对话交流的平台，正视和鼓励学生的个性差异；注重学生的创新精神和解决问题的实践能力。（4）在增强师资的文化适应性方面，应加强双师型高水平师资的培训力度，着重培养教师的跨文化能力。要求合作办学模式下的教师既熟悉本国教学文化，又熟悉国外教学文化。在引进外方师资方面，应尽可能对外籍教师的文化身份和背景提出要求，并定期组织双方员工参加教学研讨会，以增进相互沟通和了解，从而达到调和及化解教学文化冲突的目的。

3.创建新型教学制度文化

创建新型教学制度文化，涉及合作模式下教学管理、评价系统的调整、改进和完善，建立多方参与的发展性多元评价体系。大致可从以下几方面完善：（1）以人文本，健全民主科学的教学管理制度，要加强对学生的管理，更要加强教师队伍的建设制度，尤其是对外籍教师的管理。（2）创新教育方式和教学常规，建立新型的教学规范和质量保证体系。（3）理解对话，共同建构新课程体系评价制度，强调发展，关注过程，随时调整。（4）改革教学评价制度，构建以评价为中心的教学文化。如，可取消对合作办学模式下学生毕业论文的要求，用实习报告代替等等。

概而论之，对于合作办学教学文化冲突，中外双方都需积极去调整适应。要致力于打造宽松的文化环境，容忍并能正确对待异质存在，消除双方之间的恶性抵抗，增加员工对合作办学的认同感和归属感。新教学文化应建立在双方跨文化认同的基础上，对学术人而言，应该和而不同；对管理者而言，应该兼容并蓄；对学生而言，应该博采众长，以双方的整体文化来化解和协调冲突[8]。

四、小结

教育价值观差异下中外合作办学中的教学文化冲突不容忽视。教学文化的保守性和惰性，是文化固有的自我保存的要求和属性的表现。如果没有相互的理解和宽容为支撑，合作关系就可能被冲突所完全摧毁，也就没有了合作办学的健康可持续发展，没有了文化适应和融合后的新生，也就无法实现中外合作办学教育的目的[9]。由此，合作双方应该通过深层次价值共核、交叉式融合和扩展式融合等方式共同致力于构建新的教学物质文化、教学精神文化和教学制度文化，在冲突与融合中实现第三方教学文化的创新。中外合作办学双方教学系统各主体，包括双方教学管理人员和所有师生都应该致力于共同选择、建构共享的教学价值观念系统和教学文化，使教育面向一切学生，面向学生的一切，一切面向学生。秉承“团结求索，开拓创新”的办学宗旨，不断发展和超越，才能使中华教学文化与国外教学文化由理解、磨合，最终走向融合，即两种文化相互吸纳，融为一体。

参考文献

[1] 胡弼成，陈小伟.作为第一防线：美国教育文化软实力建设战略及其启示[J].现代大学教育，2010（5）：16-21.

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On Cultivation of Teaching Culture in Sino-Foreign Cooperative Education from the Perspective of Education Values

ZHONG Ling-li LI Ming-qing

Abstract： Sino-foreign cooperative education has become an important part of higher education in China. However， there are lots of educational problems in the cooperation because of differences of education values. The cultural conflict in teaching of Sino-foreign cooperative education cannot be ignored. To provide theoretical basis and countermeasures for a harmonious teaching culture in Sino-foreign cooperative education， this article tries to inspect different characteristics of the teaching cultures and the contradictions and conflicts of the teaching cultures in Sino-foreign cooperative education， directing the closed and rigid， single， dominant and old teaching culture pattern to an cooperative， democratic， open， diversified new paradigm of a third party which is on the premise of respecting the value， emotion and attitude of the teachers and students of both sides， thus promoting the innovation of teaching culture in the conflict and integration of the cooperative sides and creating an win-win results.

中西方学前教育的异同篇8

关键词：中西方国家；思想政治教育差异；启示

引言：随着经济的不断发展，人们的生活水平不断提高，与其他国家的交流也日益频繁起来，人们的思维特征和心理需求也不断变化。大量的调查分析表明，很多人在关心祖国的前途和民族的命运的同时，也越来越关心自己的前途和命运；在关心社会发展的同时，也越来越关心自己人生价值的实现；在关心个人社会价值的同时，也越来越关心自己的经济价值。前段时间，网上备受争议的“南京父母就孩子在文物上刻字公开道歉”引起世人关注。复旦大学毒杀室友案让我们胆战心惊。太多这样的事件频频发生，在这样的背景之下，让我们不得不思考现在的思想政治教育的作用如何来体现呢？很多人从心理上对思想政治教育不满足甚至是不满意。其实这并不主要是思想政治教育的心理排斥，而是他们另一个层面上的心理需求没有得到足够的满足。而纵观西方历史，我们知道西方国家思想政治教育经历了长时期的发展，具有明显西方文化的传统和特点。当代西方国家的思想政治教育方法为西方国家的政治稳定、经济发展、文化繁荣做出了很大的贡献。但是在借鉴西方文明的问题上，我们要头脑清醒，不能盲目崇拜、全盘西化，应该科学地吸取他人的长处，博采众长、为我所用。

一、中西方的思想政治教育

（一）中国的思想政治教育[1]

中国古代社会，包括了原始社会、奴隶社会和封建社会。在原始社会，由于教育还没有从社会生产中分离出来，而且文字还没有产生，所以教育主要是通过集体生产劳动和原始宗教活动来完成的。公元前21世纪，在中国的奴隶社会出现了阶级，文字也在生产劳动中慢慢产生。奴隶主问了维护自身的统治地位，充分利用宗教迷信欺骗和麻痹奴隶和平民，用讲“德政”，建“礼治”的手段来缓和阶级矛盾。进入春秋时期后，教育迅速发展，春秋战国时期的诸子百家，提出了各种各样的伦理道德教育的理论和方法。孔孟则是其中就为杰出的代表，他们所创立的儒家思想理论和方法最为系统，所以一直为封建统治阶级所承袭为统治阶级服务。

中国古代思想政治教育的主要方法：（1）教育灌输。统治者为了传播儒家思想，使儒家的经典《诗》、《书》、《春秋》、《论语》、《孟子》等得以普及，历代统治者采取了编写和普及蒙书的手段，来灌输儒家伦理道德思想。如《三字经》、《女儿经》、《千字文》、《神童诗》、《增广贤文》等等，这些读物均为当时学童的启蒙教材，不管其是否能理解其中的深刻含义，只要求其奉读铭记，无条件接受。当然，统治者编写的这些读物容易背诵，以通俗易懂的故事来传播儒家道德思想，使其在民间大量推广流传，从而达到普及儒家伦理道德教育目的。（2）化民成俗。统治者实现“化民成俗”一方面是教育灌输的结果，同时也是人民群众在生活实践中自发养成的。实现这一目的的方法多种多样。如秦汉时期，地方设“三老”专职教化，他们的任务是发现本地区的为民法式的人和事。一经发现，就会奏报朝廷，以门庭悬挂荣誉匾额大事宣扬以示表彰。树立典范加官进爵，树立牌坊，修建祠堂，建立家谱家规等。通过这些方式营造出统治者所需要的社会氛围，随着生产和生活实践的积累，形成了深受儒家伦理道德影响的社会民俗。（3）身教示范。古代思想政治教育特别重视教育者要以身作则，率先垂范。孔子认为，一个人能正己然后才能正人。教育者应该是伦常的完美体现者，是学生的道德楷模，要以自己负责的精神、谦恭态度和博学多知来教育学生、感化学生，要求学生做到的自己要先做到，为学生树立典范，以此实现道德教育效果的最大化。

（二）西方的思想政治教育

西方思想政治教育[2]方法经历了长期的发展，具有明显西方文化的传统和特点。当代西方国家的思想政治教育方法，既是西方资本主义政治、经济、文化制度孕育的产物，又是为西方国家的政治、经济、文化制度服务的。

西方国家思想政治教育方法的发展，大致经历了三个相对明显的阶段。第一阶段，宗教方法主导阶段。从古代到19世纪，西方国家的政治教育和道德教育同宗教紧密结合，教育方法主要是宗教方法。第二阶段，权威方法主导阶段。从19世纪到第二次世界大战期间，西方国家强调权威管理和教育，权威教育方法起主要作用。第三阶段，学科方法主导阶段。从第二次世界大战前后到现在，西方国家从多个学科角度研究道德教育和政治教育，将各种学科理论应用于思想教育、政治教育，道德教育实践形成了丰富多彩的教育方法，这些方法超越经验，表现出明显的学科特征。

西方国家思想政治教育的主要方法：1、道德认知发展方法。道德认知方法论是以道德认知发展理论为基础建构的方法体系。一是道德讨论法，通过引导学生对道德的两难问题开展讨论，引发认知冲突，达到促进积极的道德思维，促进道德判断发展的方法。二是公正团体法。这一方法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用。2、价值澄清方法。价值澄清方法论，重视现实生活，针对西方无所适从的道德教育实际提出来，具有可操作性和时效性，因而受到人们的欢迎，在西方各国传播很快，对西方现代道德教育影响较大。3、社会学习方法。社会学习法是以社会学习理论为基础的一种道德教育方法体系。一是榜样法。榜样对发展道德倾向具有重大影响，榜样示范是道德教育的主要手段。二是强化法。行为结果，如成功、失败、奖励、惩罚等对道德行为的发展有重要影响，因为这些结果使人产生相应的期望。4政治社会化技术。政治社会化不仅有可能使国家自身的合法性权威得到普遍的承认和接受，而且还可能降低社会统治成本而有利于社会稳定。5、隐性教育方法。隐性教育是相对于学校正式课程而言，主要由学校教育、家庭教育和社会教育中得隐蔽因素构成的一个开放的、立体的网状结构的教育形式。

二、中西方思想政治教育差异

通观东西方国家思想政治教育发展的历史与现状，双方不同主要表现在如下几个方面：

（一）思想政治教育的价值取向不同

东西方国家思想政治教育存在着整体价值取向与个体价值取向之别。与西方国家相比，东方国家更注重整体价值。古代中国坚持整体价值取向，表现为“以家为本，家国一体”。在其伦理思想体系中要求个人要服从和服务于整体和社会，重视整体的要求多于重视个体的发展。直到现在，我们仍倡导和奉行的是“集体的价值高于一切”、在利益面前“应该先国家、再集体、后个人”、“人们应为国家和集体的利益牺牲个人的利益”。整体价值取向仍以其特有的号召力和合理性给转型时期人们的价值观念以巨大的影响。

西方国家思想政治教育与东方国家不同，它们更强调个体价值。西欧思想政治教育经历了由强调神权、君权、等级特权向强调人权的转变：从古代到中世纪，西欧思想政治教育主要强调神权、君权和等级特权。资本主义制度巩固后，以个人利益为核心的自由主义思想成为西方社会的主流，而且个人自由与个人利益发展为自由贸易、自由经营、个性的自由发展、自由竞争等。其思想政治教育的个体价值取向更加突出，譬如当代法国在小学生的教育中，努力使儿童懂得做一个新的公民，必须尊重人身安全、尊重人类庄严及自由表达的权利。

（二）教育方式不同

21显性教育与隐性教育的差异。

我们在中国从小到大都有“思想品德”、“政治”等直接设置的课程，与语文、数学、物理、化学等课程平起平坐，构成了我国特色的直接思想政治教育。这些课程参与考核，与学生和家长最重视的升学等直接挂上关系。所以，不管懂不懂，几乎每个小学毕业生都能说上两句政治用语。有些并不是因为他们对这些有多深的理解认识，只是因为考试要考，不背好就不能读好的学校。这是典型的显性教育方式。

西方学校注重隐形教育，强调利用学术报告、学校庆典、毕业典礼等活动以渗透式德育对学生成长进行指导；我国注重显形教育，提倡积极开展理论学习和教育，通过文体活动、社会实践等方式，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

在西方，学校通过课程教学，进行广泛的资本主义优越性教育、公民权利义务教育以及国民精神等政治教育[3]，还包括众多道德、宗教、思想教育，以西方高校为例，其主要课程有大学生活导论课、职业道德课、社会研究课、公民课、政治课、哲学课、人文课等。同时，西方高校还十分强调把德育工作渗透到文理各科教学过程之中，如在历史、地理教育中培养学生的爱国精神、国民信念、树立民族自尊心和自信心，开展世界观、人生观和价值观教育。

22强制式灌输教育为主与立足柔性灌输教育的差异。

中国德育课程目标具有鲜明的社会主义方向性，学校德育把培养社会主义现代化建设所需要的“四有”新人作为根本任务，德育为实现党的基本路线、纲领和政策服务。侧重于系统的教育，理论的灌输，道德知识传授，注重道德教育的统一性和规范性。在我国，小学有思想品德课，中学有思想政治课，大学则有马克思主义哲学原理、思想原理、邓小平理论、思想道德修养、形势政策等“两课”教育，研究生还设有马克思主义经典著作选读等必修课，同时学校也积极发挥各科教学中的思想政治教育功能，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

西方德育目标的政治倾向相对隐蔽，侧重于实践的教育，将教育的内容渗透到学生的生活、学习、择业、交友等实际中，让学生自己分析和讨论各种道德问题，做出道德判断，并在判断过程中明确道德价值标准，逐渐树立公民道德观念和伦理观念。

23伦理方式的传承性和宗教方式的传承性的差异

中国古代强调伦理方法的传承性，儒家伦理和伦理方法，是为封建统治阶级服务的工具，它具有专制性、等级性、保守性和封闭性，这是应当加以批判的。但是，儒家重伦理、讲道德的传统，儒家所提出的许多伦理方法，我们在思想政治教育中都应继承和发扬。

西方国家则强调宗教方法的传承性。信奉宗教，一直是西方国家的文化传统，伦理与宗教结合也一向是西方国家道德教育的特点。

三、西方思想政治教育方法对我国的启示

（一）采取多样化的教育方式，寓思想政治工作于社会生活的各个方面。

思想政治教育应努力做到运用形式各异、灵活多样、丰富多彩的方法和手段来提高思想政治教育的吸引力、感染力和影响力，从而增强思想政治教育的实效[4]。要学会寓思想政治教育于各种活动之中，如文明创建活动、社会公益活动等等。在活动中，思想政治教育者要及时抓住各种教育机会，灵活地进行教育。充分合理地利用教育资源，培养人们的民族自豪感、集体意识、文化意识和时代感等等。使受教育者不再把接受思想政治教育为一种精神负担，而是一种精神上的享受，进而收到润物细无声的效果，这是思想政治教育方法所追求的理想境界。

（二）思想政治教育要以情动人，以理服人。

目前我国正处在社会转型时期，人们的认识差异比以往更加复杂，观念上的冲突也更加激烈。在这种形式下，思想政治教育更要把以人为本作为思想工作的关键来抓，要善于把握人的内心世界，尊重人、关心人、理解人、要研究群众心理、贴近群众生活，增强宣传教育的感染力和说服力。要善于感情投资，关心群众的生活疾苦，为群众办实事解决实际困难，在领导和群众间架起感情的桥梁。此外还要适当的启发群众的自我教育、自我提高，在平等的讨论中沟通思想。只有这样，才能做到相互理解，相互支持，使思想政治工作受到事半功倍的效果。思想政治教育要贴近教育对象的实际，既要灌输，又要渗透[5]。

（三）强调思想政治教育环境的整体性，加强社会大环境和其他方式的配合。

国外非常重视社会性的思想政治教育，因为思想教育对象生活在现实之中，无时无刻不受周围环境的影响，我们也必须调动一切因素，一切手段，包括家庭、学校、社会团体和大众传媒，注重营造思想政治下作的氛围，保持思想政治教育强烈的渗透性和持久性，使人们在良好的大小氛围中经受精神的洗礼，提高思想境界。而良好的社会大环境的形成又要靠公民的自觉性、社会良好的控制手段、专业人员的良好素质以及全社会成员的共同努力来实现。

（四）坚持“意识形态化”，把握思想政治教育的正确导向。

人是社会关系的产物，阶级社会中的人总是有政治倾向和政治观念的，不存在没有政治观点的“中性思想”。从美国和日本的情况可以看出，无论是哪个资本主义国家，其思想政治教育都是为了使资本主义制度永葆青春。而我们国内却有一些人主张取消思想政治教育中的政治性内容，这显然是对当前政治形势缺乏清醒的认识。现时期要坚持社会主义制度，就必须加强思想政治教育的政治性。目前我国思想政治教育的政治性就是在全国各族人民特别是青少年中，进一步加强党的基本路线教育，思想政治一个动态发展的过程。当我们从孩提时代接受的本土文化，其实它的许多成分当初也是从别的文化经过本土化的改造而来的，当初也是颇具争议性的，正如汤林森所说的：“文化帝国主义威胁的是：我们的集体想象内涵以及我们心目中确定不移的过去的文化。”外来文化的输入势必会影响到我们心目中传统文化的地位，而这是每个文化发展必不可少的一个过程。

结论

综上所述，东西方国家思想政治教育存在着明显的差异性，同时，我们也应看到，随着各国交往的增多，经济全球化进程的加快，东西方国家的思想政治教育在相互交流、相互吸收、相互渗透的趋势也愈益显著。我们必须提高思想政治教育者的思想道德水平，充分发挥他们在思想政治教育中引导、示范、榜样作用，学习借鉴西方国家思想政治教育的可取之处，结合我国目前实际情况，进一步明确我们的思想政治教育的努力方向，以使思想政治教育取得良好的效果。

参考文献：

[1]郑永廷主编思想政治教育方法论[M]高等教育出版社1999年6月

[2]崔光胜试论新时期思想政治工作的基木方法[J]党政干部论坛2000年第5期

[3]郑艳在继承措鉴中探索思想政治教育方法论的创新[J]求实2001年第9期