线上教学解决方案范文

线上教学解决方案篇1

一、华为“云、管、端”，助力教育信息化

云：华为为教育客户提供存储、服务器、数据中心、桌面云等全系列IT产品。云操作系统（Fusionsphere）拥有自主知识产权，性价比业界最佳，能够实现端到端软硬件垂直优化，兼容多家虚拟化引擎和硬件，从而满足解决教育资源集中建设、总校与分校之间IT资源共享需求；融合一体机（FusionCube）实现了计算存储真正融合，内置高性能内部交换网络，完美支撑高性能科研计算、云存储、多媒体教室、数字图书馆应用；云桌面（FusionAccess）是端到端优化整合的桌面云，具有端到端系统化的安全设计、丰富的接入认证方式，低带宽，高网络容忍度，音视频优化，GPU直通的卓越体验，是校园办公协同、计算机上机室、电子评卷、多媒体教学等的最佳选择。

分布式数据中心（DC2）不仅可以大大提高IT资源的利用效率，还可实现数据中心之间的资源共享和统一管理、数据中心之间的容灾和备份。微型数据中心（MicroDC）将网络、计算、存储、安全、语音通信、远程管理集成在标准机柜中，实现3小时安装、1天上线敏捷部署，满足中小学、院系的IT信息化建设需求。

管：华为致力于面向教育客户提供全场景的网络承载及安全解决方案，包括光传输、骨干路由器、企业出口路由器、防火墙、流量整形、行为监管、多业务网关、园区及数据中心交换机、无线WLAN、XPON接入等产品。在CERNET骨干网、区域教育云网络、校园网精细化运营、无线校园、职教及普教校园网等多个场景均有成熟的解决方案及实际应用。

端：华为面向移动学习提供系列化MediaPad、面向校园安全的高清视频监控摄像头、面向协同办公提供的高清视频会议终端及客户端软件平台。基于需求深度定制的平板电脑课取代课桌上的书本和学生肩上的书包，成为电子书包，助力智慧课堂的各类教学应用。高清摄像头的全高清全智能保障校园安全。而高清的视频会议终端使得远程教学成为可能，促进区域教育公平化，使得偏远地区的孩子也能享用优质老师的面对面辅导。

二、华为智慧教育解决方案，助力教育信息化

顺应第四波教育信息化建设浪潮的发展趋势，以“网筑数字校园，云播智慧教育”为核心理念，华为凭借在教育行业多年的深耕、对校园客户需求的深入理解，在整合“云、管、端”ICT产品基础之上，推出“智慧教育云”、“智慧校园”、“智慧云课堂”、“移动书包”四层次的智慧教育ICT解决方案。

智慧教育云解决方案：以华为服务器、存储、网络、云操作系统、数据中心为基础，集成业界领先的教育软件供应商，构建一个整体的、可部署的教育云数据中心、教育云网络解决方案，实现了教育资源共享，让更高效的教育管理服务成为可能。

智慧校园解决方案：以万兆校园骨干网络为核心，提供有线无线一体化校园覆盖、泛在无线宽带、校园精细化运营、校园网络泛在安全、IPv4/IPv6平滑演进、校园网络可视化管理中心、校园安全视频监控、校园网络及能耗节能管理、教育E卡通、校园办公协同、视频会议等解决方案，可满足校园学习、科研、办公、生活、管理、节能、服务方面的需求。

智慧云课堂解决方案：教室作为教学的重要场所，在第四波教育信息化大潮中，正在从多媒体化向智能化升级，颠倒课堂教学模式日益普及。华为为此设计了PI3教学活动模型及SMART教室信息化模型，并在此模型基础上推出以云计算为核心架构，以物联网使教室智能化，以专为智能教室设计的“四合一“教室云边界（CCE），资源下沉、提升教学体验的校园云边界（SCE），简化运维管理的智能管控中心（COC），预集成教学应用平台的云课堂中心（CCC）为核心设备的智慧云课堂解决方案，满足网络课堂、远程课堂、颠倒课堂、网络教室、移动学习等教学应用场景需求，助力教学模式变革。

移动书包解决方案：提供从学习终端（电子书包）、到网络安全接入策略、终端设备管理，到电子教本内容平台的端到端解决方案，以实现教学内容实时共享，教师有效监控课堂，即问即答的互动式教学；通过增加学习的趣味性，调动学生的积极性，提高学生的学习效率、自学能力。

三、开放协作，共筑未来智慧教育生态

在教育信息化建设中，华为秉持“聚焦、被集成”的开放合作战略，与教育应用开发、系统集成等合作伙伴一起，共同提供满足客户需求的最佳教育信息化解决方案。华为聚焦于自己最擅长的基础网络、统一通信与协作、云计算与数据中心等ICT基础设施解决方案的提供，通过与合作伙伴共同理解客户需求、联合方案设计，将华为的智慧教育ICT解决方案有机地融入到合作伙伴的教学应用系统、教学专用装备系统中，为最终客户提供完整的、可部署的智慧解决方案。

线上教学解决方案篇2

关键词：案例教学法；中职；《电子线路》

中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）10-0230-01

《电子线路》是理工专业学生的必修科目，学习这门课程能够使学生掌握更多的线路知识，能够为他们走向工作岗位打好基础。在电子线路教学中采用案例教学法能够帮助中职教师创设良好的课堂氛围，能够激发学生的学习欲望和学习兴趣，调动学生们学习电子线路知识的积极性和主动性，进而在一定程度上提高中职教师的教学效果。

1.案例教学法的基本概念介绍

采用案例教学法进行教学活动，需要教师引入必要的案例，通过案例为学生们创设良好的教学情境，然后鼓励学生在课堂上进行争辩和讨论，并利用这个时机提出问题，进而向学生们灌输解决问题的方法。在案例教学活动中，学生是课堂的主体，一方面，学生可以在课上对自己的错误进行总结，并找出新的解题思路和解题方法，另一方面，学生们可以从其他同学的决策中学到新的知识。实验室是案例教学法主要采用的教学环境，在实验室中，学生们可以通过实验加深自己对理论知识的理解，这样，能够使学生真正地把理论和实践结合在一起。

2.传统教学方法的弊端分析

传统的中职院校教学方法是以老师讲解知识点为中心的，学生只能被动的接受知识，这样，不利于学生发挥自身的抽象思维，学生们对知识点的理解程度较低，运用电子线路知识解决实际问题的能力也较低。

3.案例教学法的优势分析

在电子线路学科中采用案例教学法，能够激发学生的学习欲望和学习热情，能够调动学生学习电子线路知识的积极性和主动性，能够帮助学生们培养自主学习的习惯。在案例教学法中，学生们需要相互协作，共同努力，这样，能够在一定程度上锻炼学生的合作能力和人际交往能力。一般情况下，案例教学法需要中职教师采用理论结合实践的教学手段，这种教学手段能够充分发挥学生的创新思维，挖掘中职学生的潜能，提高学生的逻辑思维能力，因此，理论结合实践的教学手段具有很强的实用性。言而总之，在中职电子线路教学中采用案例教学法能够最大限度的提高中职教师的教学质量，使学生们学到更多的电子线路知识。但是，在案例教学法中，也应该注意一些问题，中职教师应该保证选取的案例具有典型性和较强的操作性，除此之外，选取的案例还应该具备较强的针对性和精悍性，这样，不仅能够丰富学生的理论知识，还能够提高学生利用这些知识解决实际问题的能力，还能够培养学生的学习态度，提高学生的机智应变能力。实践证明，与传统的教学方法相比，采用案例教学法更能提高学生的理解能力和动手能力。在传统的教学方法中，只有百分之七十的同学可以完成教师安排的任务；而在案例教学法中，百分之九十以上的学生都可以轻松的完成教师安排的实训任务。

4.案例教学法在中职电子线路教学中的应用

4.1案例教学法在半导体二极管中的应用介绍。中职教师在讲解PN结知识的时候，需要让学生们认识IC芯片的基本元件、半导体元件、PN结的原理以及PN结的单向导电性。众所周知，要想掌握好PN结的抽象原理，就得具备较强的抽象思维能力，中职学生的抽象思维能力较弱，不容易理解PN结的原理。采用传统的教学方法，理论课和实验课是分开进行的，这又加大了学生对PN结原理的理解难度。在半导体二极管教学中应用案例教学法，需要教师将学生们分成若干个小组，然后在电子线路的课堂上成立一个实训中心，教师向学生们分配实验器材，保证每个小组都有一只塑封外壳二极管、一只金属外壳二极管一根外形酷似二级管的塑料、金属和一块万用表。在电子线路的课堂上，中职教师应该先让学生们测量二极管的电阻特性，并让学生们做好相关的记录，接着，中职教师应该鼓励学生们将在测量过程中发生的问题提出来，之后，教师应该引导学生了解二极管的单向导电性能，并教会他们区分二极管正负极的方法。与此同时，教师还应该向学生们提出问题："为什么外貌酷似二极管的物体却不具备同样的导电性能呢？"这样，能够充分激发学生的求职欲望，学生们带着兴趣学习就能很快地掌握这方面的知识了。在案例教学法中，学生们亲自做实验，亲自进行测量和比较，这样，能够使抽象的理论知识具体化，中职教师引导学生们做实验，能够充分发挥学生在电子线路学习中的主观能动性，能够发散学生的思维，提高学生的动手能力和逻辑思维能力，这就在很大程度上缩短了中职教师的教学时间，最重要的是提高了学生的学习效率和教师的教学效果。

4.2案例教学法在晶体三极管中的应用介绍。在进行晶体三极管教学时，教师需要让学会们理解三极管的结构，并让他们掌握原件的测量方法。在晶体三极管教学中应用案例教学法，需要教师将学生们分成若干个实验小组，然后利用二极管将小灯和电阻串联在一起，接通电源之后，让学生们控制开关，然后让学生们观察小灯是否能被点亮，之后将二极管换成三极管，鼓励学生们进行同样的实验。实验结束之后，学生们会明白，有的三极管可以代替二极管将小灯点亮，但是，有的却不能。中职教师在解释原因的时候，可以向学生们灌输三极管的其他知识，让学生们理解三极管的基本结构，这样，学生们就会知道，实际上三极管是由两个二极管组成的，通过讨论学生们会理解三极管的管脚极性，将知识学透之后学生们就能轻易的将三极管的结构画出来了，由此可见，采用案例教学法能够在很大程度上提高教师的课堂效率和教学效果。

5.结语

在电子线路教学法中采用案例教学法，能够在很大程度上提高学生的学习效率和教师的教学效果，为了提高案例教学法的运用水平，中职教师应该转变教学思想，树立现代教育观念，为学生们精心安排案例，利用多媒体的教学手段为学生们创造出良好的学习氛围。

参考文献

[1]蔡红星.案例教学法在中职《电子线路》教学中的应用探讨[J].新一代（理论版），2012（08）

[2]郑复铭.基于案例教学法在中职教学中的教学模式研究[J].中等职业教育，2011（18）

[3]饶赛华.中职《电工基础》课教学中案例教学法初探[J].北京电力高等专科学校学报（社会科学版），2010（05）

线上教学解决方案篇3

【关键词】问题为主线；高效课堂

【中图分类号】G654.08 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2012）05-0056-01

什么样的课堂是高效课堂？引起学生兴趣的课堂是高效课堂，促使师生、生生多维互动的课堂是高效课堂，促使学生积极思维的课堂是高效课堂。我认为数学课堂教学中的高效性，不管采用何种方法来实现，侧重于哪个方面，都不能离开数学问题这一核心，都要以数学问题为主线，以培养和促进创新思维重点。

一、提出问题，注重发散思维和创新思维

任何思考都始于问题，提出问题是思考的开始。事实上，在数学课堂中大量存在着缺乏创新意味的问题，这些问题的共同特征是缺乏发散思维的过程。在数学课堂教学中，教师都会提出许多问题，提问的方式不一而足，不同的提问方式其作用和效果不同。有些提问旨在检测复习和预习的效果或新课的知识目标和能力目标。此类提问指向明确，答案一般是现成而且是唯一的，这类提问作为一种必要的教学反馈手段，对于教师及时了解学生的学习动态起着十分重要的作用，但缺乏创新性。另一类提问旨在激发学生的创新思维，提问具有开放性，问题的答案丰富多彩。在数学课堂教学中，教师要注重提问的精心设计，要善于提出一些富有创新教育意义的数学问题；要多提出一些发散性问题，能让不同程度的学生从自己的实际水平出发，从不同的角度对问题进行不同的思考。如在复习直线的方程时，一般教师提问：直线方程的一般形式是什么？它的性质和图象是怎样的？这种提问只能引导学生简单回忆课本现成的知识，不能激活学生的思维。我在复习时提出：你能从直线的方程2x-y+4=0中获取什么知识信息？比一比谁知道的信息最多。这一提问，实际上只是给学生提出了一个学习任务，让学生根据直线方程的解析式、性质、图象等多元知识体系进行发散思维；学生在完成这一任务的过程，实际是自己提出问题，寻求答案的过程，不同知识层次的学生都能够在各自已有的知识和经验的基础上进行发散思维。

在数学课堂教学中，教师的提问要特别注意以下两个方面：一是问题符合学生实际。由于数学知识联系紧密，逻辑性较强，因而所提出的问题要以学生发展为本，要充分考虑到问题的本身的是否与学生的实际水平相符合。提出问题要注重前后知识的衔接，要注重承前启后，由易到难，由浅入深，让大多数学生明白其中的奥妙，从而达到预期的目的。二是注重创设提问的情境。问题本身就要强调数学性、知识性和问题性，保证一定的数学思维含量，又要注重其情境性，增强问题的情趣性，以激发学生的参与兴趣，从而实现课堂的高效性。

二、发现问题，激发创新思维

在课堂教学中，教师提问题的最重要目的不是为了从学生的口中得到标准的答案，而是激发学生的创新思维，让提问成为引领学生发现更多问题的一种手段。教师提问后，让学生根据已学过的知识，展开联想，发现新的问题，这一过程也是全体同学积极参与的过程，是学生创新思维的过程。可提出“你能从直线的方程2x-y+4=0中获取什么信息？”这一问题，就起到了引领学生发现问题的很好作用。并且同学们积极思考，争先恐后地举手发言，提出了十几个问题，覆盖了方程的解析式、性质、图像等。一些思维活跃的学生提出了许多富有创新性的问题，如直线2x-y+4=0与坐标轴围成的三角形面积是多少？还有同学提出把直线Y=2x+4与坐标轴围成的三角绕坐标原点旋转90°可以得到新的图形。这样的提问实际上就成了学生主动探索的过程，大大提高了学生发现问题的能力，从而激发了学生的创新思维。

教师在提出问题引领学生发现新的问题中要注重引领学生独立思考，交流合作，要放手让学生自己去探索新问题，但教师不能袖手旁观，而是要给予适时适当的提示和指导。教师提问题后要对问题中的关键词语，重点句子加以推介；要引导学生围绕知识重点和难点去探求问题；要引导学生从已知到未知，从未知到已知正反两面进行分析。特别要提示学生在问题思考过程中注重数形结合，化抽象思维为形象思维。

三、解决问题，提高创新能力

数学学习过程归根到底是问题解决的过程，而让学生亲历问题解决的过程也是提高学生创新能力的最有效途径。解决问题的方式应尊重学生的个性，要注意学生个性潜能的发挥。在提出问题和发现问题后，一般不要由教师直接提供问题解决的办法，也不要急于让学生进行小组讨论，而是要让学生进行比较充分地独立思考，自主探索。一些比较简单的问题可以让学生各自独立解决，稍难问题教师给予适当的提示和点拨后让学生独立解决，只有那些内涵比较丰富，学生个体不容易解决，确实需要展开讨论的问题，才有必要组织学生讨论。在数学问题的解决过程中要尽可能让所有学生能主动参与，广开言路，让学生尽可能提出各自解决问题的方案，对学习有困难的学生，教师应及时给予帮助。一般来说对于一些综合性的数学问题需要发挥集体的智慧，通过小组讨论等多种合作交流的方式加以解决。如求两直线交点问题，这是对函数知识的综合运用体现了函数与方程的思想。这样的问题可以先由教师或学习优秀的学生给予指导，或者让学生讨论和总结解决此类问题的一般方法：先分析交点即两直线的公共点，再讲清交点坐标适合每个直线方程，从而求方程组的公共解。在学生掌握了问题解决的一般方法后，再提出拓展性或应用性问题让学生在自主创新中解决问题。在初中数学课堂教学中，要求学生根据所学知识，围绕某一教学目标，进行问题方案设计，这是一项有效的创新思维训练活动。要求学生在问题方案设计中，不仅要提出问题，更重要的是设计出问题解决的方案。在问题方案设计过程中，提倡学生之间的交流合作，引导学生从不同角度去思考问题，学生不仅能够设计出令人耳目一新的问题，更能提供有效解决问题的方案，这既发展学生了的创新思维，提高了创新能力，又巩固了所学知识。

线上教学解决方案篇4

1　1999～2001年，高考科目地位平等问题及解决

1998～199年度，广东高考实行较大改革，采用了“3+x+综合”方案(其中，3为语文、数学、英语三科，x为物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科，考生至少选其中一科，综合为物理、化学、生物、政治、历史、地理合成综合科)。那一年，有关专家在各地介绍高考改革方案时，到会听众最关心的问题是高考如何划线，专家没有直接回答这一问题。这预示着，“3+X+综合”方案下，高考划线将成为一个不易解决的问题，1999年高考放榜时，高考划线以三线呈现：语数英总分，x科，综合科目分别划线，以语数英总分划线为主。X科，综合科相当于达标线，在各批次中分数划得较低。2000年高考继续采用此划线方案。此方案的优点在于语数英为公共科，划线有可比性，统一划线比较公平，缺点在于X科、综合科在各批次中分数较低，学科地位下降，这种情况显然不利于X科和综合科教学，特别是X科。那时高三备考一线的教师有点不知所措：不认真教吧，显然不是一个敬业、负责任的教师所为：认真教吧，x科和综合科各批次的划线分数较低，成绩考得再好，也没有意义，而且平时备考复习抓得紧还会挤占时间，影响学生的语数英等学科的学习。这样，x科和综合科教师教学抓得紧，考出好成绩，不但没有意义，而且会成为妨碍语数英总分提高的“罪人”。X科和综合科教师该如何把握分寸呢?真是左右为难!这种情况显然对中学x科和综合科教学会产生消极影响。

2001年开始，高考划线解决了这个问题，即把语数英、x科和综合科都计入总分，以五科总分划线，此方案一举解决了高考科目地位不平等问题，并继承了原来方案中所有科目组统一划线的原则。

2　2001～2006年，标准分制弊端的暴露及对策

2001年划线方案出现时，得到广泛认可，因为它解决了当时高考各科地位不平等的问题，至于各不同科目组的统一划线问题，人们认为标准分制可使不同学科有可比性，因而质疑不多，但问题很快就出现了。首先，考生选考时易投机。由于标准分是在全体考生中比较得出的分数，这也使得考生在报考时容易投机取巧备考。比如，物理单科要进入标准分500分以上是非常困难的，而报读政治、历史、牛物、地理等科，要取得标准分单科成绩550分，甚至600分以上是相当容易的，故而造成不少普通考生投机取巧，哪科容易得高标准分就报哪科，造成一些考生放弃了特长兴趣。其次，一人分出错万人要改分。标准分是以顺序或名次为主体的，当若干考生的成绩修改后，要影响很多其他人的名次和标准分，可能涉及几千或几万人的成绩。再次，复杂的统计让人不知所措。由于标准分统计十分复杂，考生、家长面对分数往往不知所措，每年考试完后，考生都会对自己的成绩进行估分，但是由于标准分是在所有考生的分数下参照给分，所以英语科的90分在标准分里到底是多少分，谁也说不清楚。

标准分制下统一划线方案的弊端引起了广泛关注，到了非解决不可的地步。2006年结合高中新课标改革，广东高考进一步改革，并决定着手解决划线困局，提出文科理科分开划线，并废除标准分制，各科以实际卷面分数呈现。这一划线方案的特点是：针对性强，快刀斩乱麻，矛头对准标准分弊端，并力图扼制政治、历史、地理等科目组猛烈扩张势头，保护理科。这一方案得到广泛认可，因为保护物理、化学科目组毕竟是有利于国家民族长远发展的好事。

3　2007年，不同科目组的不可比性与统一划线的矛盾亟待解决

2007年，文理科分开划线，文理科再现划线困局。在理科科目组中，语文、理科数学、英语、理科基础为公共科，物理、化学、生物为不同的X科目，不具可比性，如果理科以“3+x+理科基础”5科加总分，统一划线，其合理性会遭到质疑。同理，文科科目组中，也有政治、历史、地理不同的x科目不具备可比性的困局。2001各科目组以5科总分统一划线，之所以没有立即受到群起质疑，是因为有标准分作掩护，当时人们误认为标准分具有可比性，而现在却是在裸地把根本没有可比性的各X科的高考成绩加进总分统一划线，显然无法令人信服。2007年高考放榜后，文科中政治科目组、历史科目组、地理科目组统一划线，理科中，物理科目组、化学科目组、生物科目组统一划线受到广泛关注、讨论和质疑。人们又开始“研究”报哪一科目组较有利的问题，弄不好又将重现几年前的尴尬局面，为了给考生以公平，为了稳定中学教学秩序，人们在积极探讨合理的解决办法，提出了各种各样的解决方案、办法。

二、解决划线困局的几种不合理办法

1　平衡平均分办法

以理科为例，在理科中，物理、化学、生物3科不具备可比性，给统一划线造成困扰，有人设想，让3科平均分趋近。这就是平衡难度拉齐平均分办法。这种设想其实是不合理的。因为各科目学生的素质不同，举一个极端的例子，假设理科生中有最优秀的1万名报考物理，最不优秀的1万名报考生物，由于1万名物理考生素质很高，即使试题难度很高，仍会考出较高平均分，而那素质较低的1万名生物考生，即使试题难度再低，平均分也不会很高。这当然是极端的假设，但毋庸讳言，物理、化学、生物各科目组考生素质是有差别的(我们可凭公共科的平均成绩高低对各科目组考生素质的不平衡性作出公正的判断)。因此，平衡难度，拉齐平均分的办法是不可取的。

2　评卷场补救办法

即在高考后，发现某学科试题难度较高，另一学科难度较低，在评卷时采取倾向性行动，对于难度较高的学科，评卷时相对宽松，“可给分可不给分时，给分!”相反，对于难度较低的学科，评卷时严格一点，“可给分可不给分时，不给分!”这种办法显然是不合理，因为它势必留下很大主观性。那么多的评卷员能达到这样的高度统一吗?谁来监督?既然在两可之间，他不按照你的指令，违规吗?因此，这种办法是不可取的，即使真的实行，也难以实现公平，“十补九不足”。

3　只按公共科划线

理科按语数英和理科基础4科总分划线，文科按语数英和文科基础4科总分划线。这样做会摧毁X科的教学，不利于学生选择和发挥x科特长，在1999年一2000年，以公共科为主线，X科为达标线已被否定，这个回头路万不能走。

4　考前下达各科招生计划数，各科目组分别划线

这种办法类似文理分开划线办法，但其实未必适应理科内部或文科内部解决划线问题，因为

很多理工科类专业可以面向物理、化学、生物科目组考生，很多文科类专业可以面向政治、历史、地理科目组考生。那么，各专业招生人数应该如何分割，简单的一分为三吗?是按考生质量还是按考生数量?考前对各科招生人数的分配难免引起争议，并且还有考试院和高校招生权限的平衡问题，以及中学科目组的正常设置与高考招生的协调问题。听任考试院在考前确定各科目组招生人数，会影响高校招生自。听任高校自行确定各科目组招生人数，可能会导致科目组失衡，一些科目组可能会因招生人数太少而遭遇淘汰命运，影响到中学的科目组设置。

5　扩大高校自，淡化划线意义

扩大高校招生自也是高考改革目标之一，但是淡化划线意义，高校权限过大，失去制约，招生秩序将会发生混乱，也不利于考生公平竞争。

6　恢复大文大理考试方案

既然政治、历史、地理、物理、化学、生物不具备可比性，那就干脆让理科生都考物理、化学、生物，文科生都考政治、历史、地理。此方案不好，第一，它否定了十年来广东高考“3+X”的改革成果。第二，它违背了减轻学生课业负担的改革初衷。第三，现有的高考方案既重基础，又重特长，既顾全面，又顾重点，不失为一个很好方案。因此，回头路绝不能走。

三、解决划线困局的比较合理可行的办法

1　解决方案

以公共科高考成绩总分统一划线分配各科目组上线名额数，再以各科目组内5科高考成绩总分分别划线。

第一，以公共科高考成绩总分统一划线分配各科目组上线名额数。

理科以语文、英语、理科数学、理科基础4科高考成绩总分划线，文科以语文、英语、文科数学、文科基础4科高考成绩总分划线，这是一次面向科目组而不是面向考生的模拟划线，根据文理科各自的招生计划，以公共科总分分别划出文科和理科的一批线、二批A线、二批B线、三批A线、三批B线，然后统计出各批次中各科目组的人数，这些人数就是各科目组在各批次中分得的上线名额数，操作起来很简单。

第二，各科目组分得上线名额数后，各自以科目组内5科高考成绩总分分别划线。

各科目组由第一步得到的上线名额数后，根据名额数，各自以科目组内五科(“3+X+文基或理基”)高考成绩总分分别划线，这是面向考生的正式划线，尽管各科目组由于x科成绩不同而导致各批次分数可能不同，但文科或理科的各科目组考生在相同批次的公共科档次却是相同的，这较易为高校教师、考生、家长、社会各界所接受。

2　新方案的意义

第一，新方案继承和兼容了广东3+X方案下历次划线改革的优点，近十年的划线困局有望终结。

1999年取公共科(语数英)为主线的划线原则，一条线统一6科目组是令人信服的公平。2001年5科总分划线，克服了X科、综合科被边缘化的危险，有利于各X科在中学教学中的正常开展。2007年文理科先定计划指标，然后分别划线，剑指中学各科目组选报的无序、失衡的乱局。新方案兼容了这些优点，强调公平、公正精神，遵循科学合理原则，符合规范、直观的要求，有望给划线困局画上句号。

第二，新方案为学生提供了公平、公正的正常成长环境。

2001～2006年间，在标准分制下，每个科目组上一批、二批高端分数线的人数取决于所在科目组的人数。因此，很多中上层生的命运就控制在广大下层生手中，如果广大下层生转移集中到个别科目组，那么其他中上层生在下层生较少的科目组中，高考上线竞争的激烈程度会大增，很多中上层生常常“逐水草而居”，随下层生的转移而转移。2007年以前，我们看到这样的情况，政史生的人数不断增多，不少中上层生带着“投机”的目的或在教师的怂恿支持下，跟着转移到政史生科目组，许多学生尽管感兴趣的科目是物理和化学，但高考分数为重，他们被迫放弃物理或化学而选择其他科目组。2007年文理分开后，对这个问题的解决仍然不彻底，人们又开始。“研究”报生物会不会比报物理、化学更有利的问题，每一届新生都会根据新的研究成果而调整报考方向。这显然不利于学生的正常成长。

新方案克服上述弊端，一个公共科占优势的上层生到哪一个科目组，就会为该科目组带去一个上线名额，上层生越多的科目组，上线名额就会越多，这是开放性的。上层生选报科目组再也不需先培养“田忌赛马式”的战略思维，或依赖于幸运地遇到有“战略眼光”的老师。他们只须选择最擅长和最有兴趣的一个科目就行了。新方案是一种以考生素质定上线名额的方案，摒弃了简单地以数量定上线名额的弊端，极大地便利了广大中上层生选报科目组，为学生提供了公平、公正的正常成长环境。

第三，新方案为各科目组的正常发展留下了空间，为中学教学的正常开展和素质教育的顺利推进创造了有利条件。

第四，新方案实现了统一性和多样性的有机结合，有利于高校选拔人才。

新方案用统一的标准划线，有利于高校准确甄别人才，考生们在公平的划线标准下，为了获得最大优势，必须认真选择最有优势的X科目，因为考生公共科高考成绩优秀可为该科目组争得上线名额，但如果X科高考成绩差，仍有可能落榜或下降批次。这使高校能最大限度地录取到有专业兴趣和优势的X科特长生。

第五，新方案有利于巩固十年高考改革的成果，为高考改革进一步发展扫清障碍。

线上教学解决方案篇5

世界着名教育学家布鲁纳认为:“知识的获得是一个主动的过程,学习者不应是信息的被动接受者,而应该是知识获得过程的主动参与者。”地理案例来源于现实实际,需要学生综合运用地理知识及经验剖析案例,把握案例的关键,创造性地评价案例,通过案例教学有利于激发学生的求知欲,有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力,有利于深化理论学习,有利于学生创新意识的形成,达到学以致用。案例教学充分体现了新课改教学中的特点,是现代教育的精髓。我国实行教学改革以来,本人在教学改革的实践中,深刻认识到,案例教学在地理教学中,将有着越来越重要的作用。

多年的教学实践,使自己形成了一套传统的教学习惯,为适应新的教学改革,我付出了很大的努力。

对于新进初中的学生,地理是一门新课,特别是地理学习中,要求学生有较强的空间想象力,学生普遍认为,地理是一门最难学的科目。我认真总结思考,思索如何激发学生学习地理的积极性,首先,为创造一个良好的学习场景和活跃的课堂气氛,我刻苦钻研,不断提高自己知识广度和深度,提高自己课堂艺术教学效果;其次,如何解决重点和难点问题,对于许多复杂的问题能否用较简单的方法去解决。学生有了兴趣才会去认真学习,学通了才会有兴趣,这样,才能使教和学双方都能保持较高的热情。

案例1:读等高线地形图,如何用简单的方法判读地形类型

初一地理中,等高线和等高线地形图是这一章的重点和难点,在各种考试中,出现频率都很高。读等高线地形图,在判别山峰、鞍部、山谷、山脊和陡崖五种地形类型中,学生最难判别的是山谷和山脊。对于山峰、鞍部和陡崖的判断,同学们一般都能较快地掌握;但对于山谷和山脊,大部分同学无从下手,还有部分同学容易把山谷和山脊搞混淆。教参一般要求半个课时学习时间,在最初的教学中,我基本上用了大半个学时,甚至又用晚修时间,通过练习讲解作进一步的复习,但同学们还是一知半解。有段时间,我简直是一筹莫展。

如何解决这一难题?我设计了多种教学方法。我在用分析法教学中,根据等高线的定义和特点,判断出地形的形状,然后确定哪是山谷,哪是山脊,但学生很难把理论转化成抽象思维。有的同学看起来好像已经懂了,但一到实际运用的时候又糊涂了,反反复复。那时,我真正感受到从来都没有过的困惑!

后来,我又在教学课件上下了很大的功夫,并在教学方法上作了很大的改进。我在网上下载了很多等高线地形图方面的资料,把它们进行综合,又根据我自己的需要和学生的实际情况进行修改。在课堂上,我充分利用多媒体工具,并从不同角度展示等高线的变化情况,山谷、山脊的特征;另一方面,让学生分组讨论,由学生自己来分析总结,得出结论。课堂效果显着,学生的学习效率得到了明显的提高。但我总觉得这种教学方法,事倍功半,效果总觉不佳。

在学习到第三章天气与气候的第二节世界气温分布中,由于海陆热力性质的不同,夏季,同纬度的陆地比海洋的气温要高;冬季,同纬度的陆地比海洋的气温要低。定义同学们都记熟了,但实际运用中就出现了问题。有一个练习,根据等温线的海陆分布判断是夏季还是冬季,在做练习时发现,大多数同学都不会判断,我发现这个问题又和判断山谷和山脊一样,我和同学们又都走进了深渊。我深入研究,一次,在为一个学生解答问题的时候,我突发奇思妙想!我记得那是一本参考书中的提示,根据等温线的变化特点和同纬度海陆气温差异,判断出季节。参考书中说:在同纬度的陆地,“高低则高”,这里的第一个“高”是指等温线弯曲部分指向高纬度,后面的一个“高”是指温值高,第二个“低”字是指等温线弯曲弯部分指向等温线值较小的方向,由此判断出陆地气温较同纬度的海洋气温要高,所以是夏季。反之,为冬季。这其中的文字表达虽然简单,但内容很复杂,又是纬度,又是等温线值,还有海陆气温的高低,很容易让同学们搞糊涂。我想:如何把内容复杂的问题简单化,让同学们既容易记、又容易懂?通过分析、思考、总结和归纳,我又进行去粗取精,终于找到了其中的规律,并达到文字和内容都能统一。“凸高则低,凸低则高”——就像数学公式一样,能够非常简单地解决以上复杂的问题,即在陆地部分,等温线弯曲部分如向气温高的方向凸出,“凸高则低”,由此说明,陆地气温较同纬度的海洋气温低,就可以判断是冬季。反之,则为夏季。这里的“高”和“低”都是表示等温线值的大小。这样,同学们容易记,也容易理解,再也不会出现混淆了。

在判断山谷和山脊的时候,同样运用这个规律,复杂的问题迎刃而解。“凸高则低”运用在等高线地形图中,“高”和“低”都是表示等高线值的大小。“高”则为脊,“低”则为谷。运用这个方法,分析海陆等温线分布和在等高线地形图中判断“山谷”和“山脊”,解决问题的成功率达到百分之百,学生能在较短的时间,准确解决这二类问题,大大激发了同学们的学习兴趣,这一规律的运用,为课堂教学添加了光彩。

二个原本是非常复杂和困难的问题,通过一个简捷的方法得到了解决,学生的学习积极性得到极大的提高。通过多年的课堂教学实践,我感到,一个好的教学方法,会给课堂教学带来生机,产生事半功倍的效果。现代教育,给我们每一个教师提出了更高的要求。我们必须刻苦钻研教材,深入探究,在教学实践中不断总结和发现,找到解决问题的新思路和新方法;在教学实践中,不断提高我们自己的教学水平和能力,让我们的教学课堂更放光彩,星光灿烂。

案例2:现代课堂教学中,学生是主演,教师是导演。

我在带第一届初二的时候,讲第四章第二节《中国的铁路运输》时,通常我是将课本的插图制作成彩色的投影片,将全国的铁路干线按方向分成几大组,然后我指着彩色投影片,提出问题,让学生回答。虽然我也竭力想突出学生的主体地位,却还是陷在传统的“打乒乓”式的教学模式中,围绕课本的主要内容我不断地打(提)出问题给学生,学生又不停地打回来(回答)。当时我感觉课堂气氛很活跃,看起来也是采用了启发式,学生围绕着我设计的若干问题基本上都回答出了我预想的答案。但上完课后,我不禁感到疑惑,这样是否可以突出学生的主体地位?这样的教学是否是课程改革所倡导的呢?

随着新的课改理论的不断学习和深入,我的思想和观念也随之在发生着翻天覆地地变化,回头看看,总觉得这本是一节极好地让学生自 主探索、合作交流的课,但总是还有太多的遗憾。为此,我又仔细地研究了《地理课程标准》,并在参考了其他资料的基础上,对这节课重新进行了设计,经过再次实践,课后我有了更多的感受。

这次备课的过程中,我改变了上次那种对教学重、难点的每个环节加以细致、具体安排的作法,没有事先设计好师生对话、设计好学生应怎样答,而是放手给学生,在尊重课程标准的前提下对教材进行了处理。首先我将课文中的全国主要的铁路干线按方向变为四个研究性课题:东西走向的铁路干线;南北走向的铁路干线;东北地区的铁路干线;西南地区的铁路干线;在上课前一星期布置给学生,让学生根据自己的兴趣,自由结成四组,选定课题,选出主持人。确定研究目标、设计研究方案、收集整理资料、制作相关的图片、学具等都由学生自己进行。而且让学生特别去注意那些重要的铁路枢纽城市,搜集与其有关的旅游信息,让学生充分发挥自己的想象力去设计最合理的旅游路线。在这个过程中,我主要是提供尽可能地指导和帮助。学生们表现出极大的热情,很多同学课间或中午来找我询问相关的问题,绝大部分由他们自己去查阅,我也帮他们上网下载了一些资料。学生的兴趣超乎我的想象,使我更有了进行这次实验的信心。在这次备课的过程中我没有用细节设计来实现教学目标,而是围绕教学目标理清了思路框架。可以说,我是带着和学生同样的兴奋和期待走进课堂的。虽然是第二次上这节课,但学生们的热情更高于上次,每个探究小组都跃跃欲试,迫不及待地想展示自己了。

在导入新课时,我充分抓住“旅游”这个热门话题,“同学们,今天我们组织一次到全国各地的旅游活动,交通工具是火车,我们怎样来选择旅游路线呢?请各小组的导游员来为我们导游。”在我简洁地导入新课之后,首先给学生大约10分种的时间,让各个小组的成员之间相互交流,相互合作,相互补充,最后达成共识。然后让各个小组派出自己的代表做导游员,创设一种旅游情景。在我的启发和鼓励下,落落大方的导游员出场了。她用优美的语言将本组同学的发言有序地组织起来,同学们收集的资料还真丰富,有许多的全国着名的旅游景点和名胜古迹,导游员引领大家去观赏名胜,有时还用多媒体播放与之有关的风光图片,学生们兴趣盎然,在旅游的过程中学会了铁路干线的名称和起止点,创设课堂情景,在玩中学,掌握了课本中的重点和难点,我也因势利导,发动全班同学参与讨论,原本上次授课时感觉较难处理的难点迎刃而解了。第一组的精彩展示赢得了同学们的掌声,也更激起了其他小组的斗志,他们的表现更为出色。第二组的同学在第一组同学的基础上,又补充了有关铁路系统时间和车次的常识性的问题,而且有三个同学分角色扮演北京和上海两个城市及火车,象表演课本剧似的,使课堂气氛更加活跃,使所学的知识更具有实际性,更贴近生活。比上次授课采用的让学生起来读一读的效果要好得多。第三组的导游员还带领同学们做了个“旅游竟猜”的游戏,以引导大家思考并区别铁路干线。第四组的导游员还利用“五一”长假我来为你服务等课堂灵活的方式来参与。最后我又出示了一幅全国铁路干线图,让同学们积极参与,有的到屏幕前去指铁路线的位置,有的根据我的提示选择合理的铁路线等。检测阶段我布置的题目是让学生自己动手画一幅全国主要的铁路干线,而且让学生自己起来谈一谈本节课的收获等。由于前一阶段学生参与的积极性非常高,检测的效果非常的理想,而且他们的动手能力,动口能力,动脑能力,观察能力等都得到了非常大的提高。由此看来他们自身的体验是无法替代的,也是最珍贵的。作为教师的我也从体现教师权威的讲台上走到学生中间,和他们一起探讨与交流,学生不再仅仅是学习者、欣赏者、模仿者,而且与老师共同面对问题、解决问题,成为讲授者、表演者和创造者。

在这次地理课堂中,学生始终处在学习兴趣所激发的学习热情之中,或探究、或表演、或讨论,全新的学习方式营造了生动活泼的课堂氛围,置身其中,看不到失败者,看不到被遗弃的角落,几乎每个学生都能得到不同程度地发展,学生实质上是在与老师合作创造并发展着课程,从而赋予了课程全新的含义。

线上教学解决方案篇6

1）案例一

教学现场互动中的即时课件制作。在成教《管理经济学》课程教学中，讲到“需求函数”概念时，曾有从事销售工作的学生提出疑问：“量价之间的负相关关系可以想象，但在现实中，形如P=a+b×Q的函数到底从何而来？”这是一个非常好的问题，但当时授课用的课件并不足以透彻说明这一问题。若简单答以“根据经验数据构造”，学生不知其所以然，若以板书加口述的形式介绍“线性回归”和“最小二乘法”，相对于成教学生的知识功底，可谓费时费力，效果也难以保证。为了简洁而直观地解释这一问题，笔者现场制作了一个EX-CEL表，其数据共两列，分别为价格和对应的需求量，然后使用“图表”功能生成散点图，添加趋势线，并显示预测方程，整个制作和演示过程约5分钟，学生通过演示和讲解，直观地体验了通过对经验数据作一元线性回归得到反映量价关系的需求函数的过程，并顺带掌握了以EXCEL为工具通过线性回归进行预测的方法。

2）案例二

板书对于课件的即时性补充作用。在《管理学原理》课程中“决策”一章的教学中，在向学生讲解了“波士顿矩阵”之后，笔者随堂作了提问，发现学生能够掌握按业务特征将其归类到具体象限的归类方法，但对于业务在各象限间转化的规律则不甚了然，因此其对于针对各类业务的决策方法，也囿于死记硬背，不能灵活变通。为了直观生动地向学生讲解各类业务的转化规律，笔者在黑板上即兴绘制了反映“幼童———明星———金牛———瘦狗”这一过程的“业务/产品生命周期图”，该图为座标图形式，其纵轴为“市场占有率”，横轴为“时间”，图的形状最初采用标准正态分布的倒钟型曲线。当解释作为存量的“市场占有率”和作为流量的“业务增长率”之间的关系时，基于对增长速度的考虑，又当场将倒钟型曲线进一步修正为类似于彩虹的半圆型曲线。通过这番讲解，学生体会了业务或产品特征的转化规律，并对相应对策有了更深的理解。

二、案例分析及相关启示

1）案例一

所揭示的现象可以描述为：学生提出了意料之外的问题。在互动中，学生的疑问源于课堂听讲时联系实际情况的思考，但解答问题所涉知识并非当堂讲授知识的重点，甚至也非当前课程的重点内容，相关知识之于教学重点，表面上看，有“节外生枝”的嫌疑，但这些问题如能获得圆满解答，则对学生掌握和应用授课内容大有裨益，同时也是对学生独立思考态度的肯定。本案例中，意料之外的问题和预先准备的授课内容以及事先制作的课件之间，存在即时性的矛盾，显然，预先准备的内容不足以解答学生的疑问，这一矛盾的化解途径，可以归结为适用课件的现场构思与制作。限于授课现场的时间限制，此类课件通常相对简单，且结合教师的现场操作和讲解来展示某些方法或技能的应用、操作的步骤或流程。

2）案例二

所揭示的现象可以描述为：师生关于授课内容难点的认识差异。即教师在备课过程中会设想某些内容可能是学生认知方面的难点，而在课堂上通过提问或观察学生表情，则会发现某些原先未被设想为难点的内容，实际上已成为难点。此类现象出现的频率较高，并且那些具体的“预想之外的难点”在同一专业的学生中具有一定的稳定性，往往会反复出现。在本案例中，即时性矛盾的表现形式与案例一相同，但化解矛盾的具体途径则为板书作图。这种途径方面的差异，并非偶然，本质上，案例一所体现的现象将解决方案引向了课堂所授知识体系的拓展，而案例二所体现的现象，其解决方案必然要求对所授知识体系内具体知识点讲授形式的强化。与“拓展”所需要的步骤分明的操作流程不同，“强化”要求表达形式更为直观生动，直观生动虽是多媒体课件的优势，但在授课现场的巨大时间压力之下，却不可能通过临时制作来实现，因而其解决途径只能是以板书作图来弥补。

3）观察上述案例

可以得到如下关于化解多媒体教学中即时性矛盾的启示：首先，上述现象中的具体问题，可以按前文所归纳的解决途径相应地加以处理，但此类现象将长期存在，不可能以事先准备（即使是极为完善或繁复的准备）来消除。换言之，多媒体教学中所涉及的具体的即时性矛盾，可以找到化解之道，但该矛盾无法以预防性的手段来消除。其次，前两类现象中所表现出的即时性矛盾，每当出现，对于拓宽教师的备课思路，均有较大的启发意义，案例一中互动时的问题和为解决问题而临时制作的课件，可以在优化后加入以后轮次的教学中；案例二中临时绘制的板书图表，可以在事后加以完善，制作成表现力度更强的课件，在加入这些课件的同时应该考虑对授课内容的重难点和详略安排加以调整。总之，在教学进程的展开中，保持灵活的，随时为变的态度是有必要的。

线上教学解决方案篇7

传统的数学教学中，教师注重的是培养学生的“问题解决”能力，而忽略了学生提出问题、探究问题能力的培养. 爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为提出一个问题更需要创造性的想象力. ”因此，教师不仅要教会学生解决问题的方法，更要教会学生提出问题、分析问题、解决问题的各项能力.

但问题从哪里来？从教师根据教学设计而来，从生活中体验而来，更重要的是从学生自身的求知需求而来. 由贵州师范大学吕传汉、汪秉彝两位教授主持的中小学数学“情境――问题”教学模式，就是以数学情境为基础，以数学问题为纽带的教学. 即创设一个合适、有趣的情境，引导学生提出问题，通过师生互动、质疑探究，采取提出问题和解决问题齐头并进，产生“情境――问题――解决――应用”的学习链，来拓展学生的思维和创新能力的培养，这与新课标所倡导的理念是完全一致的. 因此笔者在平常的教学中尽量尝试让学生发现问题、提出问题，促使他们更为积极、主动地探索下去，从而拓展学生思维，培养其创新能力. 下面是笔者在九年级复习阶段的一次教学尝试.

二、教学实录

1. 问题提出，诱发思考

问题：如图1，有一个长方体，它的长是4，宽是3，高是5，在A处有一只蚂蚁，它想吃到C1处的食物，沿着表面需要爬行的最短路程是多少？

问题提出后，学生们纷纷开始思考、计算，不一会儿，有几名学生举手了.

生1：答案是. 方法是将平面ABB1A1和平面A1B1C1D1摊平成一个平面（如图2），则对角线A′C1的长为所求，由勾股定理，得A′C1 ＝ ＝ .

生2：我的答案是. 方法是将平面ABCD和平面BCC1B1摊平成一个平面（如图3），则对角线AC′的长为所求，同样由勾股定理可以求得. 因为 ＞ ，所以我想我的答案肯定不是最短的.

师：还有比这更短的路程吗？

（同学们陷入了思考中，隔一会儿，突然一同学激动地站起来. ）

生3：他们两个的答案都是错误的.

师：为什么？

生3：（跑上讲台，递上自己画的图请老师投影）这道题目应该分三种情况.

沿蚂蚁所经过的三条棱，将长方体相应的侧面剪开成如图的三种图（图2、图3、图4），由勾股定理分别求得：

图2：A′C1 = ＝ ，

图3： AC′ ＝ ＝ ，

图4：A″C1 ＝ ＝ .

＞ ＞ ，

蚂蚁沿图4的爬行路线路程最短，且最短路程为.

（同学们热烈鼓掌，对他的回答表示非常满意. ）

2. 自创情境，学生提问

师：老师出的题大家已经解决了，不过通过这道题，大家联想到了什么？你还想知道哪方面的知识，并能提出哪些类似的问题？

（学生们经过短暂思考，逐一举手提问，老师筛选出几个符合本节课教学目标且具有一定研究价值的问题，这些问题经过老师适当修改，增减数据而成. ）

问题一：长方体正方体．

问题二：长方体圆锥．

题目：如图5，圆锥的底面半径为1，母线长为3，一只蚂蚁从底面圆周上一点A出发，沿圆锥侧面爬行一圈再回到A点. 问：蚂蚁爬行的最短路程是多少？

问题三：长方体圆柱．

题目：如图6，一圆柱的底面周长为24厘米，高BD为4厘米，BC是直径，一只蚂蚁从点D出发沿着圆柱的表面爬行到点C的最短路程大约是 （ ）.

A． 6厘米 B． 12厘米 C． 13厘米 D． 16厘米

3. 师生互动，解决问题

问题一． 师：这个问题如何考虑？

生1：与长方体的解法一样，不过因为是正方体，所以三种情况的答案是相等的.

师：对于蚂蚁在正方体表面爬行，大家还能提出问题吗？

生2：若P为CC1的中点（如图7），求蚂蚁从A爬到P的最短路程是多少.

……

问题二． 师：请大家先思考.（老师边巡视，边指导个别同学，没多久就有很多同学做好了，老师选了其中一名学生的答案，投影出来. ）

生1：把圆锥沿母线OA剪开，侧面展开图为一扇形（如图8），AA1的长就是蚂蚁爬行的最短路程. 由公式，可得∠AOA1 ＝ 120°，又 OA ＝ 3， AA1 ＝ 3.

师：图8中AA1最短的依据是什么？

生：（齐答）两点之间，线段最短.

师：很好. 不过我想请一名同学把前面几道题的一般解题思路小结一下.

生2：长方体中把折面摊平，圆锥中沿侧面母线剪开，这样就可以使不在同一平面内的线转变为在同一平面内的线.

生3：（忽然站起来）老师，如果圆锥的侧面展开图变为图9的样子，那么绕侧面一圈，再回到A点，蚂蚁爬行的最短路程又该怎么算？

“刚才的AA1不行了，那……”同学们顿时紧张起来，不过很快就有结果了.

生4：蚂蚁从AO，再从OA1，这样路程最短，即为母线长的2倍.

生5：老师，我想把问题二改一下. （老师点头同意）如图10，点B为母线的中点，其他条件不变，那么蚂蚁从A爬到B的最短路程又是多少？

……

问题三． 师：圆柱怎么思考？请同学们算算.

（同学们忙于计算起来，一会儿就有人发言了. ）

生1：将圆柱沿BD剪开后摊平成如图11的形状. 由题目得：BB1 ＝ 24厘米，BD ＝ 4厘米， BC ＝ 12厘米，由勾股定理得：CD ＝ ＝ ≈ 12．65 ≈ 13（厘米），所以选C.

（是呀，我也选C，下面的同学在小声议论着，沉浸在解出题后的喜悦之中. ）

师：答案真的是C吗？

（同学们一片哗然，不是选C还是什么？难道……）

生2：从DC应该还有路线，题目是说在圆柱表面爬行，我想可以按从DBC爬行，即先爬高线，再爬直径.

生3：你这个路线不能算的.

师：大家说这条路线可以吗？（同学们大都点头称是. ）

生3：（不服气地说）你这个路线不是直的，肯定比刚才计算的CD长.

师：那么大家算算看到底哪一个短？（很快就有人算好了，老师请她上黑板前板书. ）

生4：BD ＋ BC ＝ 4 ＋ ≈ 11．64 ≈ 12（厘米），很显然比刚才计算的CD短，所以选B.

这时大多数同学都计算好了，有的在看着黑板上的答案. “这个答案的确比刚才的短，我怎么想不到呀！”有同学激动地说.

师：答案选B是正确的. 那么请同学们再想一想在这个图形中，蚂蚁爬行的最短路程一定是先爬高线，再爬直径吗？即“高线＋直径”是否一定最短？

生：不一定. （说不清为什么，一时教室里非常安静. ）

师：如果把此题中的高BD的长改为10厘米，其他条件不变，那么结果又会怎样？

（不一会儿，结果就出来了. ）

生5：DC ＝ ≈ 15．62（厘米），DB ＋ BC ＝ 10 ＋ ≈ 17．64（厘米），所以侧面展开图的相应对角线DC的长最短.

师：通过这两题的计算结果，大家想想你有什么发现？又有什么疑惑？

生6：有的时候是“侧面展开图的相应对角线长”最短，有的时候是“高线＋直径”最短，但到底哪一个最短，要计算才知道.

生7：我觉得这个结果与圆柱的形状有关. 矮胖形的是“高线 ＋ 直径”最短，瘦长形的是“侧面展开图的相应对角线长”最短.

是的，是的，同学们小声讨论，脸上洋溢着喜色.

生8：老师，那有没有两条路线长相等的时候？

师：生8问得好！这个问题值得我们去研究，怎么思考呢？

教室里安静极了，同学们再一次陷入了沉思之中……过了一会儿，

生8：可以从这两条路线长相等的时候思考，不过我现在还没算出来.

生9：可以设圆柱的底面半径为r，高线长为h，根据两条路线长相等，列出等量关系，就可解决问题.

师：那你能上来试试吗？（生9勇敢地走上讲台，在黑板上解了起来．）

生9：设BD ＝ h，BC ＝ 2r．

（1）如图6：设DBC的路线长为S1，则S1 ＝ h + 2r；

（2）如图11：设DC的长为S2，则S2 ＝ ；

当S1 ＝ S2时，即h ＋ 2r ＝ ，

（h ＋ 2r）2 ＝ h2 ＋ πr2，即4hr ＋ 4r2 ＝ π2r2.

r ≠ 0， 4h + 4r = π2r， = .

当 = 时，S1 ＝ S2，即两路线长相等.

教室里响起了热烈的掌声，同学们带着钦佩、羡慕的眼光看着生9走下讲台．

生10：我知道了.

（1）当 = 时，两条路线一样长；

（2）当 < 时，“侧面展开图相应的对角线长”最短；

（3）当 > 时，“高线 ＋ 直径”最短.

同学们再次热烈地鼓掌.

三、教学反思

本课例从一个问题情境出发，激发学生的求知欲望，在这个问题的解决过程中，引发新的情境，新的问题，这样就形成“情境――问题”的学习链，而且很多问题都是学生自己提出，共同合作解决的，这样更进一步激发了学生新的求知欲望，想继续深入探究下去. 这一节课里，课堂气氛非常宽松、融洽、和谐，学生是数学学习的主人，自己提出问题、分析问题、解决问题，而且学生从始至终都保持活跃的思维、高度的热情、执著地探索. 这一课例的成功，得益于新课标的理念，得益于吕、汪教授“情境――问题”教学模式的理论指导，得益于自己实践经验的积累和课前充分的准备工作. 基于此，我有如下几点看法.

1. 教师要转变教学观念

教师的角色应从知识的传授者转变为学生学习的组织者、合作者和共同研究者，在引导学生提出问题、分析问题、解决问题的同时，进一步激发学生自觉地探索数学问题，体现成功的乐趣.

在课堂气氛上也应有所转变. 由教师的“一言谈”转变为教师组织引导、学生合作探究的课堂环境，教师对学生的思维活动应减少干预，真正做到让学生自主探究学习.

2. 情境的创设应具有多样性

《数学课程标准》中指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有效的、富有挑战性的，要切实开展有效学习，首先要调动学生的学习积极性，使他们产生对知识的渴望. ”情境创设的好，就等于这一节课已经成功了一半. 因此在情境的创设中应具有多样性.

（1）趣味性. 有趣的情境能把同学们马上吸引过来，同时展开热烈地讨论、高效地探索.

（2）诱导性. 诱导性的情境更能吸引学生，使其渴望马上解决问题，从而发现并提出新的问题.

（3）争论性. 争论是一种使学生积极思维的情境. 本节案例中的情境就具有争论性，许多学生很容易做错，一下子就吸引了学生的眼球.

（4）应用性. 通过生活情境，使学生感觉到数学就在我们身边，生活中处处有数学，把数学学习当成了一种乐趣、一种享受，从而学到有用的数学.

3. 加强问题意识培养，提升学生探究能力

问题是思维的出发点，有了问题才会去思考. 教育心理学理论启示我们，在课堂教学上，充分运用动机原理，可以使学生的学习具有内驱力，学习将会取得良好的效果. 适当的问题能促使学生在课堂上主动思考、积极探索. 因此数学课堂应当以问题带动教学，在解决教师提出问题的基础上，积极引导学生学会提问、学会质疑和学会释疑，培养学生打破砂锅问到底的数学理性精神.

学生的问题意识越强，越能激发学生的求知探索欲望，探究能力也会得到显著的提升. 长时间地实施数学“情境――问题”教学模式，对提高学生的数学素养和分析、观察、探索、创新能力等方面都将会有较好的效果，从而有力地促进基础数学课程改革的发展.

【参考文献】

［1］吕传汉，汪秉彝．再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习．数学教育学报，2002，11（4）：74.

［2］马秋霞．培养学生提出问题能力的一次尝试．中学数学教育（初中版），2006（10）：13－14．

线上教学解决方案篇8

“电网调度自动化”课程是随着现代电网技术和网络通讯技术的发展而发展起来的一门实践性很强的课程。该课程已经被国内许多高校的电气工程及自动化专业列为专业必修课程，这门新兴专业课程的教学目标是培养学生的电气专业技术素养、提高电气实践操作技能。而该课程的教学还一直沿用传统的教学方法，进行简单、机械的授课和实验，使该课程教学目标的实现受到了极大的限制。为了有效的提高课程的教学效果，所以将项目教学法引入到教学环节中，使学生将理论知识的掌握和实践技能的形成二者有机的统一起来。

一、项目教学法的内涵

所谓项目教学就是把与教学内容紧密结合的具体项目作为教师向学生传授知识的载体，将隐含着课程相关理论知识的项目布置给学生，教师对完成项目的每一个环节提出基本要求，学生在教师的指导下对完成项目的方法进行分析、讨论，然后学生自主进行信息收集和查阅参考文献，并根据要求独立自主的进行方案设计、方案实施、成果评定[1]。该教学法的基本特点是以项目为主线，以教师为主导，以学生为主体，以项目为主线就是把将要学习的新知识隐含在制定好的项目之中，以教师为主导则是教师不再简单的充当讲授者的角色，而是将教学内容进行归纳整理，根据新学习的知识点来设计和安排项目，并对完成项目的各个环节提出具体要求，并引导学生分析问题和解决问题，教师成为学生学习过程中的引导者和监督者[2]。以学生为主体就是在完成项目的过程，学生利用自己的创造性思维提出解决问题的方法，从方案的设计到方案的实施，再到最终结果的评价都由学生自主完成[3]。

二、项目教学法在课程中的实践

“电网调度自动化”课程内容涉及到计算机硬件、软件、通信、网络、信号处理、电力系统控制和微机保护等多方面的理论知识，课程的实践性很强。因此在进行项目教学时将项目内容紧紧围绕电力生产一线的具体工作。

1.项目的设计

在进行“电网调度自动化”课程项目设计时应着重考虑以下几点，其一是项目要有层次，由于每位学生的能力存在差异，所以项目的设计采用循序渐进的原则，从部分到整体，再由从整体到难度较高的部分，项目的组成要难易结合[4]。其二是项目的设计要能给学生留有足够的想象空间，设计项目时不应让项目中的条件制约解决问题的方法，应能够使学生通过独立的思考去开拓自我探索的空间，在学生的学习阶段，往往探究问题的能力比解决问题的能力更为重要。其三是项目的设计要与生产实践紧密的结合起来。其四是项目的设计要具有综合性，使项目内容既要承载新知识，新理论，又要有意识的将旧知识也包含进来，使学生温故而知新[5]。

在进行“电网调度自动化”课程的项目设计时，可以将电气工作中的倒闸操作，事故处理，事故分析，保护的投退，保护定值的修改等现场工作设计为多个小项目，使抽象的理论通过具体项目体现出来，提高学生的专业兴趣。例如以某220kV变电站为学习对象，该变电站110kV侧电气主接线采用双母线接线，接线如图1所示。

教师设计的项目内容是出线开关1QF需要安排检修，出线L1所带负荷是二级负荷，只允许短时间停电，如果作为一名现场的电气调度值班人员，制定出相应的工作方案。

2.项目的实施

教师将项目布置后，先不要急于讲解，首先让学生对项目的内容进行分析。分析项目里的条件和参数，初步确定原始的条件和参数与完成项目之间的相关性，第二步，教师向学生讲解搜集资料及查阅资料的方法和技巧[6]，学生往往在这个阶段会遇到困难，如果教师不及时正确的引导，大批的学生会变得盲目，失去方向性。实践证明，在这个教学阶段，大部分学生不能有效的找到相关的资料，所以这时教师的介入是十分必要的。

学生拿到该项目之后，首先对项目的原始资料进行分析，应对以前专业课中学习的旧专业知识进行回顾，熟悉各电气主接线形式的特点。因为110kV侧采用的是双母线接线，在检修出线开关1QF时，开关需要停电，由于没有旁路母线，所以该开关所带线路的负荷只能中断供电，项目里的要求是只能短时间停电，采取什么样的措施才能短时间停电呢？疑问提出来之后，学生对一些模糊不清的概念就需要查阅课本和文献。根据双母线的接线特点，可以考虑使用母联开关QFm来代替出线开关1QF。

接下来是制定方案，在前期所查阅资料的帮助下，学生会对项目的内涵有新的定位和理解，然后学生提出自己的解决方案，在教师的参与下共同进行讨论，分析其合理性与可行性，在相互交流过程中不断对各自的方案进行改进和完善。大家根据查文献的结果提出解决问题的方法，将1QF断开后，使用短接线短接，然后将线路L1连接到II母线上，用母联开关QFm代替出线开关1QF，解决问题的思路有了之后，开始制定方案。在进行上述操作时应严格按照倒闸操作的规程进行，经过老师的引导，电网调度工作中的“倒闸操作”概念进入了同学们的视野，同学们又开始查找倒闸操作的相关规程，按照规程的要求填写倒闸操作票。

最后进行方案实施，项目的完成者可以是个人，也可以由小组完成，根据“电网调度自动化”课程的特点，项目一般是由2-3名同学采取协作的方式来共同完成的，学生带着自己的设计方案在电力系统综合自动化实验室的模拟屏上进行模拟操作，完成过程中有操作人和监护人，监护人同时兼做记录人，负责记录项目的进展情况，作为监护人的同学高声唱票，即按照顺序大声宣读每个操作步骤，操作人复诵后，在得到监护人许可的情况下进行操作。所有的过程都严格模拟电力生产现场的情形进行，教师应在必要的时候参与方案的实施，保证教学的顺畅。在实施方案的过程中，有的学生又提出了新问题，在实验室中短接开关1QF的两端很容易，在变电站的现场这根短接线用什么线？是用钢芯铝绞线还是用电缆，如果用钢芯铝绞线，对地绝缘怎么解决，如果用电缆，电缆头怎么解决，随着新问题的不断出现，进一步调动起了大家的好奇心。

3.项目的评价

项目完成后，教师首先组织学生自我评价。自我评价时要求学生要实事求是，客观公正，特别是要总结出自己的不足之处，因为只有不断的克服缺点和不足，学习能力才能不断提高[7]。

在学生自我评价的基础上，教师要对每个学生完成任务的过程和成果进行点评。通过教师的点评，帮助学生总结完成任务的过程和方法。促使学生反思自己完成任务的思路和操作，把所学的知识和技能内化。有的同学提出了制造短接线的方法，有的同学制定出了使用架空裸导线时的架设方案，虽然同学们提出的一些方案的存在着这样和那样的一些问题，但同学们思考问题和解决问题的积极性被充分调动起来，所以老师在评判的过程中所遵循的一个原则是不以结果的唯一正确性作为标准，注重项目完成的过程性和发展性。教师的点评应以肯定评价为主，以提高学生的自信心。同时也要指出学生的缺点和不足，这样才能使学生的自学能力和创新能力得到充分的发一挥。

三、结语