如何有效促进家校合作范文

如何有效促进家校合作篇1

随着新课程改革的推进，校本研修在促进教师专业发展方面起到了很大的推动作用，为了解教师参与校本研修的状况以及对校本研修的认识和看法，掌握目前教师校本研修需求，为促进教师专业发展提供科学的研究方向，“普通高中校本研究运行机制建设的实践探索与研究”课题组就我校校本研修现状进行了问卷调查。

二、调查的主要内容

1.学校校本教研活动现状

2.实施校本教研产生的实际效果

3.教师迫切需要得到解决的问题

4.存在的困难及原因简析

5.改进措施

三、调查的组织与实施

调查问卷采用无记名调查方式，以此求得调查结果的真实性、客观性，消除被调查教师的思想顾虑。在调查问卷的题目前要求填写被调查教师的任教学科、职称、教龄、学历等，便于了解不同层次教师的情况及态度。共发放调查问卷135份，实际收回有效问卷133份，有效问卷回收率符合调查要求。

四、调查数据分析

第1题，调查显示，我校35―40岁之间的教师占多数，是学校的教学骨干，他们的研修意识将决定着个人专业成长的高度，同时，也将决定学校教育教学质量的发展。

第15题，在研修活动中，66.92%的教师能够“及时梳理别人的好方法”，52.63%的教师能够“汇总出讨论中的主要问题”。从调查数据可以看到，教师重视团队合作，这是符合现代社会的节拍的，有利于发挥群体力量，解决工作中的实际问题，也有利于教师在团队合作中互相学习，取长补短。

第17题，当前的校本研修中，大多数教师对校本研修的形式比较倾向于研究课研讨与听专家讲座，他们认为这是提升专业素养的有效途径。

第21题关于“您认为目前校本研修最突出的问题是什么”，调查结果显示，教师们认为目前的校本研修存在形式单一、无系统性、

与实践脱节等现象，这些都是值得研究和思考的问题，为课题的研究指明了方向。

第22题 为了更有效地开展校本研修，您认为学校最需要做的是

选项

小计

比例

加强校际的联系与合作，共建共享优质校本课程资源

82

61.65%

以教研（备课）组活动为载体，营造良好的教科研氛围，创建学习型学校

100

75.19%

建立相应的激励机制，激发教师校本研修的内驱力

99

74.44%

充分利用校内的网络平台，助推校本研修的进一步开展

57

42.86%

本题有效填写人次

133

为了更加有效地开展校本研修，75.19%的教师认为应该充分发挥教研组的作用，创建学习型学校;另外还有一部分教师认为应通过有效的激励方式，激发教师校本研修的内驱力;加强校际联系与合作，实现优质资源的共享。

五、对调查结果的思考

通过以上调查分析，我们认为教师参与校本研修状况有以下特征：

1.大部分教师对职业的态度是积极乐观的，能够配合学校参与校本研修活动，但学习提升的内驱力不够，导致校本研修活动不能有效发挥其在促进教师专业发展上的应有作用。

2.大部分教师能够通过多渠道加强个人专业素养的提升，特别是希望通过多听课、多听专家讲座，达到促进专业发展的目的。

3.一部分教师仍旧习惯于教师匠的工作思维，科研意识薄弱，专业成长缺乏理论支持，提高教师科研能力水平应是校本研修工作的一个重要内容。

4.学校方面，还应充分发掘和利用学校内部教科研资源，在制定方案、精选内容、增强实效性等方面进一步完善校本研修工作机制。

通过调查，我们也发现了一些值得思考的问题：校本教研活动如何才能不走过场，如何才能真正以问题为着力点，通过实实在在地研究活动，促进同伴互助，共同提高;科研课题研究如何才能让其贴着地面走，真正发挥科研为教学服务的目的;校本研修活动如何才能使教师“要我学”的观念向“我要学”转变等等。基于这些问题的思考，在今后的工作中，我们要扎实开展“普通高中校本研究运行机制建设的实践探索与研究”的实验工作，应该把科研与校本研修实施工作结合起来，统筹思考，不断总结，最终找到促进教师专业发展的良方，真正让校本研修成为推动教师专业发展的不竭动力，让教师在终身学习中、在团队合作中不断获得成长的幸福。

六、几点建议：

1.内容方面，希望能针对不同层次的教师开展校本研修培训和提高教学技能方面的培训。

2.形式方面，希望参加的培训形式有观看、评析名师课堂实录、听取优秀专家报告、与专家研讨互动、区域内进行专题交流。

如何有效促进家校合作篇2

〔中图分类号〕 G632

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）18—0034—01

校本教研是促进教师专业发展的必然要求，它不仅能使学校成为学生成长的场所，同时也能使学校成为教师不断学习、成长、提高的学习型组织。校本教研的目标主要为：通过调查研究发现管理及教育教学中存在的问题；通过研究分析，提出解决问题的办法；通过教研实践，提高教师的研究意识和研究水平；为学校发展提供理论依据，为具体政策方案提供指导意见。

由校本教研的目标可以看出，校本教研的重点必须放在教学和课程改革实验中所遇到的实际问题上；着眼点必须放在理论与实际的结合上；切入点必须放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；生长点必须放在促进学生发展和教师自我提升上。为此，对如何做好校本教研提出以下几点思考，望教育同仁们给予指导。

一、怎样的理论学习更有效

聆听专家的报告，参观、考察先进学校的做法是教师学习理论、改变观念的重要途径，但不是唯一途径，也不是最佳途径。第一，听报告、参观考察只能是走马观花，听时、看时激动，觉得满有道理，但难以将其运用到具体的教学与管理实践中。第二，因基础教育面广，不可能每一位教师都能聆听专家的报告，都有机会参观先进学校。因此，理论引领，根本途径还是设法让教师认真钻研几本理论专著、教育经典。教师只有通过认真读书（包括远程教育学习），潜心与作者、专家对话，深刻领会其道理，再结合自己的教学实践，剖析、反思、总结、梳理，才能将新的课程理念、教学理念“内化”为自己的认识，从而“外化”为教学行为。为使理论引领确有实效，学校的管理还应在策划教师读书钻研上多下工夫。

二、具体的校本教研实施过程如何才能更有效

时下，校本教研与培训已成为学校工作的重要内容，当然也成为学校管理的重点。然而，校本研训在管理中存在着重制度、计划、方案建设，轻具体实施的误区。为此，学校应在具体的校本教研的过程上下足工夫，重细节、抓过程、抓计划和方案的具体落实情况，以避免计划多落实少浮躁的现象。

三、如何更好地从重数据向重过程实质转变

由于教育行政部门对学校校本教研的检查考核存在着重数据、轻过程实质的现象，其推动作用并未很好地体现。校本研训要取得实质性效果，必须通过具体的实施操作过程来实现。每年教师要填一份研训报告，内容可谓完备，但细察内容，多数是编上去的，没有实际过程。填这样的报告册有何意义，能证明教师继续教育有效果了吗？对教师教学有什么促进？对提高教学质量有何作用？

我认为，学校教研只有从具体的过程上下工夫，教师只有认真按计划落实工作，在教学的过程中及时进行教学反思，在点滴的积累中求发展，只有实实在在的问题研究才能促提高、求进步。

四、如何将研究内容从泛泛而谈向重专题研讨转变

很多学校想通过校本研训提高教师的专业素养，为新课改服务。但由于对何为校本研训，如何开展校本研训了解不多，其主要表现为：有研训计划，但不科学、无体系，活动零零碎碎；有座谈研讨，但无目标、无专题，东拉西扯，不得要领，没得到有用结果；有课例研究，仅浮在备教说评表层，就课论课，不能深入，上升不到理论层次，而且缺少后续跟踪；有集中培训，放录像、读材料，放完读完就完事；集体备课，具体的要求和任务没有得到有效体现，有名无实；课题研究，有立项，没有真实的、扎实有效的问题跟踪研究，无结果或有结果但没有实际指导意义，更谈不上学科间整合，校际间联动，研究中创新。因此，只有做实每一项工作，才能谈得上发展和提升。

五、如何更有效地将研训队伍从单打独斗向团队合作发展

如何有效促进家校合作篇3

关键词：高校；外籍专家；聘用效益

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0187-02

党的十以来，就引进国外人才和智力工作做出一系列重要指示，特别是2015年5月22日与外国专家座谈时的重要讲话，全面深刻阐述了引进国外人才和智力工作的重大理论和现实问题，提出了一系列新思想新观点新要求。的重要讲话，从治国理政的高度，把引进国外人才和智力工作放到实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴中国梦的大局中去思考、去谋划、去推进、去落实，对于做好新形势下引进国外人才和智力工作具有重大的指导意义，标志着我国引进国外人才和智力工作进入一个新的历史阶段。

在国家的高度重视下，教育部、国家外国专家局联合实施的“高等学校学科创新引智计划”今年已步入第十年。近十年的海外引智工作，使得我国高校的国际化发展水平不断提升，同时高校外国专家的管理工作也在挑战中取得了长足的进展。在我国引智工作进入下一个新纪元之际，回首过去十年的引智工作所积累下的经验，对于新形势下引智工作的开展有着积极的意义。

四川大学2014年度，从教育部申请到外国文教专家聘请经费1053万元，新增1个“高等学校学科创新引智基地”，目前全校总共建成4个“高等学校学科创新引智基地”，并聘请长期外国专家和外籍教师计107人（其中“外专”专家2人），高端外籍教师31人，新入选国家外专局高端外国专家4人；短期来访外国专家2200余人次，其中诺贝尔奖得主1名。可以说在高校重点引智工作的发展和实施中都走在了前面。外国专家数量在不断增加，质量也在不断提升，如何通过对高校外籍专家的管理，发挥他们的学术优势，促进学校教学发展、学科建设、师资队伍和人才建设，提升学校国际影响力和竞争力，最终实现聘用效益是高校外籍专家聘任管理工作的重点。本文将结合我校外国专家聘任管理工作的实际，从基层服务者的角度，从以下三点浅谈如何发挥外国专家的聘用效益，促进学校学科建设与发展。

一、重视外国专家对教学发展的促进

如何保障和促进外国专家在教学上的工作，笔者认为可以从以下四个方面进行管理。

1.配备本专业合作教师。高校重点引智项目中的外国专家往往是国际知名专家、学者，对学生来说很多是从教科书里走出来的大师。应合理安排外国专家本科生和研究生的课程，在提升学生积极性的同时，方便外国专家进一步了解学生，熟悉本校学科水平，为接下来如何促进教学发展提供基础。由于中外教学方式不同，外国专家对学生能力的培养和思维提升的关注要大于知识本身，还有中西方学生思维方式的反差，加上语言交流的障碍会对教学活动带来一定影响。配备本专业合作教师可以帮助外国专家尽快地熟悉教学的基本情况，沟通教学中遇到的问题，便于安排外国专家参与学校和教研室的各项活动，有助于他们更快地适应角色，投入到新的教育事业中来。

2.参与教研活动，推动教学改革。为了充分发挥外国专家在教学中的作用，推动学科的发展，应鼓励外国专家参与教研活动；参与本专业教材的编写、课程的改革等教师教学活动；通过教务会、教学研讨会、座谈会等方式和外国专家交流经验、切磋教学方法。这样不仅有利于调动外国专家的工作积极性，而且也有助于通过该方式，引进国外先进的教学理念和方法，结合本校特点，进行教学改革。

3.每年开设讲座，传达前沿学术信息。邀请外国专家开设讲座，介绍外国专家的研究方向、学科前沿动态，鼓励中青年教师和外国专家保持互动，加强沟通，共同促进本专业学科的发展。

4.进行教学总结与建议。学校还可以要求外国专家根据每学期的教学情况写一份教学总结，可以包括对本学期教学教研的理解、对中西方教学管理异同的看法、对学科发展的建议以及对教学改革的意见等。

二、发挥外国专家优势，促进学科建设和人才培养，推动科研水平进步

外国专家除了参与高校教学活动以外，鼓励其参与科研推动高校和学科发展，促进科技开发与成果转化，提高我国高等院校的国际知名度和学术地位也是发挥其聘用效益的重要部分。笔者认为可以从以下几点发挥外国专家科研优势，推动和促进学科发展与科研进步。

1.以外国专家为首，组建科研团队，承担国际合作项目以及国家、省部级项目。发挥外国专家的科研能力和前沿方法，除了积极申报参与国际合作项目以外，还应鼓励外国专家更多地参与到国家自然基金项目以及国家社科基金、省社会科学重点研究项目、教育部人文社科项目等科研课题上来，为中国的现代化建设建言献策。由于国籍和短期合同的限制，在外国专家申报国家自然基金以及国家社科基金、省社会科学重点研究项目等项目的时候，往往不能以负责人的身份申请和承担课题。为了不降低他们的工作热情，同时又能更好地发挥外国专家的科研优势，组建以外国专家为首的科研团队是保障外国专家科研能力得到积极发挥的重要途径。组建科研团队，吸收学校与该专家研究领域相关的中青年教师加入，既可以解决外国专家对中国国情不了解的问题和国籍限制的困扰，又可以借助外国专家丰富的经验，指导中青年教师，提供学科前沿方法，为学校的科研团队建设培养梯队人才，提高学校的综合科研水平。

2.依托外国专家优势，开展国际学术交流。外国专家良好的学术背景和广泛的学术影响力是推动学科建设和科研进步强大的资源优势。充分借助外国专家在国外的团队优势和科研资源，与国外知名大学建立友好合作关系，共同参与国际合作课题，实现前沿学术资料共享。同时举办本学科相关的学术研讨会，积极开展学科间的交流等方式都是实现人才培养、促进学科建设、推动科研水平的有力保障。国家外专局大力提倡和资助高校积极主办各种高水平的国际学术会议，即应充分发挥本校外国专家的影响力，积极聘请外国专家、访问学者来校访问交流，举办高端学术讲座和座谈会，进一步提升学校的国际知名度，营造浓厚学术氛围，推动学校各学科的创新发展。

3.对外国专家设立教学、科研评估制度。在充分发挥外国专家对科研水平促进上的作用的同时，建立完善的针对外国专家的评估制度也是必要的。2011年中国政府“友谊奖”获得者宋宏伟教授指出，如何评价引进人才的工作成就，是一个很大的问题。我们往往要求国外引进的专家在半年、一年内出成果，但每个学科都有自己的研究周期，得根据不同的学科体系来设置不同的评价标准。对外国专家的科研评估考核工作还应根据外国专家的实际工作情况出发，制定相应的评估指标。外国专家来华的时间往往不长，很难做到在一年以内出成果。并且申请国内的国家自然基金等项目时往往对在华工作年限有要求，用具体承担多少项目来衡量外国专家对科研水平发展的贡献是不够确切的，因而需要对外国专家工作的具体内容和工作量进行统计，按照不同学科体系建立相应的评价标准和科研评估制度。

4.积极鼓励与支持外国专家申报国家所设的各种奖项与设立奖励机制。为了鼓励外国专家来华工作，学校应积极鼓励外国专家申报国家外专局所设的各种奖项，并为外国专家提供相应的支持，为外国专家申报项目提供便利。同时在学校设置奖励机制，积极表彰为学校的人才培养、学科建设和科研发展做出贡献的外国专家。这些既肯定了他们为我国社会经济所做出的努力和贡献，同时也调动着其他外国专家的积极性。

三、为外国专家提供工作保障与关怀

为了调动外国专家在华工作的积极性，在他们为学校的学科建设和发展做出贡献的同时，应该为他们的工作提供必要的保障以及生活上的关怀。

1.提供工作保障，便于外国专家工作开展。为了顺利地保障外国专家在中国教学、科研活动的开展，学校有必要配备专门的外事助理人员为外国专家处理包括签证、接机、住宿、水电气费等生活小事，以及负责联络与学校学院各部门之间的相关事宜，避免外国专家因为语言沟通不畅在很多生活琐事和手续上花费时间和精力，使外国专家能够全身心投入到在华的工作事业中。

2.节假日领导慰问与关怀。外国专家来华，离开自己的国家，在节假日时可能会因为语言障碍、风俗文化相异难以融入中国的节日氛围。因此在节假日之际，学校学院领导以书面或者口头的方式对外国专家进行慰问，能使他们感受节假日的喜气气氛，提升他们对在华工作的认同感。

3.组织外国专家参与活动与进修。定期组织外国专家参加各种社会活动，或者组织安排他们参观城市景区，在放松的同时可以让外国专家了解本地风土文化，引发他们对中国当下社会问题的思考的建言。此外，为了让外国专家更好地适应在华的工作和生活，还可以面向全校外教在晚间或者周末开设中文课程，克服语言障碍，给他们的日常生活和交流带来便利。

在努力实现中华民族伟大中国梦的新时期，我国还将大力加强引进外国人才和智力的工作的力度。在国家高度重视下，高校所聘请的外国专家数量还将逐年增加。在新的形势下如何开创引智工作的新局面，提高外国专家的聘用效益，需要我们不断地在实践工作中发现问题、解决问题、总结经验，建立良好的聘任管理制度，引进更多高质量的优秀的外国专家，为中国高校国际化建设和中国的经济社会发展服务。

参考文献：

[1]张建国.奋力开创引进国外人才和智力工作新局.[2014-10-08]

http：///content.shtml？id=12746800

[2]四川大学人事处.高层次人才概况.[2014-12-31]

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[3]张颖，崔旭.对高校外国专家聘请及管理工作的思考[J].现代管理，2008，（12）：241-242.

[4]范银刚.认真做好外教聘期与管理工作努力提高聘用外教工作效益[J].队伍建设，2003，（4）：79-81.

如何有效促进家校合作篇4

关键词：理想人格；学生发展；学校教育

中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）06-0047-05

我国的学校教育在促进学生人格发展方面备受批评。自上个世纪八十年代以来，人道主义思潮席卷我国思想界，“教育要发展学生人格”已经成了我国教育界的共识。但是，理想人格往往被人们视为教育的目的。部分人认为教育应该促进学生形成理想人格。但是，这与学校教育的事实存在差异，必然给学校带来“无法承受之重”。

一、理想人格是一种假设

理想人格是以文化为基础的、一个民族或社会所推崇和向往的人格模式，是完美人格的集中体现。因此，理想人格必然是一种假设。这种假设有两个重要特征：（1）抽象性。无法具体描述；（2）不可实现性。儒家的理想人格就是典型例子。儒家的理想人格可以分为两个层次：一个是“君子”，一个是“圣人”。前者是基本层次，后者是最高层次。这两个层次的核心是“仁”。儒家认为，“仁”所代表着良知、良心与良能，是智、德结合的完美结果。但是，“仁”为何物呢？在《论语》中，孔子弟子七次问“仁”，孔子的七次回答都是不一样的。儒家的后继者也没有能够对“仁”的本质特征做出比较统一的具体描述。儒家的理想人格也从来没有实现过。尽管儒家把尧舜看做是圣人，但是尧舜仅仅是一个传说而已。理想人格由始到终都没有在现实的个体身上出现过。在儒家的世界里，尽管很多人被称为“君子”，但是并不是从理想人格的角度来使用的。它仅仅是一种日常化的用语，像我们今天使用的“先生”一词。就第二个层次而言，也没有任何一个人真正达到圣人的境界，孔子被称为“圣人”、孟子被称为“亚圣”都仅仅是对他们的尊称而已。

二、理想人格不是教育的直接目标

理想人格不能成为教育的直接目标，其根本原因是理想人格是抽象的，无法具体化地落实到教育之中。

首先，无法以理想人格来判断学生个体的人格发展。理想人格是人的优秀品质的集合，但是，“一般的人的优秀品质，如批判性的、创造性的、自主性的等等，与这些不同的经验方式是具体对应的。因此，可以说，那些成为优秀品质的一般心理品质是不存在的。只有具体经验方式的发展标准。而无任何一般的人的发展的标准。”以创造力为例，理想人格的表述应该是“具有创造力”，这是抽象的“创造力”概念。但是，在教育实践之中没有与抽象的创造力相对应的行为，只有具体的行为与具体的创造力相关联，如数学方面的创造力。而且，我们不能由于一个学生在某几个方面的创造力强，就认为他的创造力强。更何况没有任何一个具体的学生所有方面的创造力均得到较好发展的情况。因此，在任何教育实践之中，其教育目的的合理表述都是“具有某方面的创造力”，而非“具有创造力”。而且，在最后对学生创造力做评价的时候，准确的表述应该是“某方面的创造力获得了发展”，而非“创造力获得了发展”。因此，用理想人格来判断学生个体的人格发展，必然会遇上“马非白马”式的逻辑困境：创造力不等同于某个具体方面的创造力，也不是多个具体方面的创造力的总和。

其次，无法用理想人格来判断群体的发展。有些研究者判断当前社会“道德滑坡”，批判学校教育在发展学生人格方面失败，其依据是当前学生群体的道德水平大不如前。这是以理想人格为标准，对群体人格发展做出前后对比评价的现象。但是，理想人格同样也不能用来判断群体的人格发展。因为在判断群体人格发展的时候，我们将会陷入“不可比”的漩涡。以道德水平为例。譬如：

1970年，有人做过一次调查，研究过大批少年的行为。1980年，又照样做了一次。这种调查既观察少年人在多种环境下的品行，又把受调查的人放在某些情境里，测验他们对某些事物的反应——例如让他们可以选择欺骗还是老老实实做事、说谎还是讲实话、服从还是反叛、救急扶危还是袖手旁观等等。这两次调查的结果统计出来，发现1980年的少年比1970年的少年粗言秽语较多；考试作弊较少：参加卖旗筹款较少、但赞助公益金活动较多；服用软性较多但吸烟较少、性经验较多，那么，究竟“道德水平”是提高了还是下降了？

这种情况下，我们根本就无法对群体的道德水平的提高或者下降做出客观的、让人信服的判断。那么，我们又何来学校教育是否促进学生（群体）人格发展的判断呢？又何来学校教育在促进学生（群体）人格发展失败的判断呢？

以上两种情况证明了理想人格在学校教育中是不可具体化和操作化的，因此不适宜作为学校教育的直接目的。但是，在学校教育中。理想人格是在对人性的观察、反思和批判的基础上，在社会理想的指引下设计出来的。它是我们价值观的反映，是我们社会理想的反映，它指明了我们社会发展的理想方向。所以、学校教育中的理想人格应该作为我们学校教育价值指向、努力方向和理想，学校教育的所有具体目的都以它为指向和依归。简单而言。理想人格是学校教育的终极目标。

三、理想人格作为学校教育直接目的的“灾难”

当前，不管是教师还是社会都习惯性地以理想人格来衡量学生的发展。在他们的眼里，往往容不得学生有半点错误。一旦发现学生出现错误，马上就“恨铁不成钢”，甚至对学生进行“惩罚”。这是因为人们错误地把理想人格作为具体标准来要求学生，并以理想人格为教育的直接目的。学校作为一个正式的社会组织，是“精心设计的以达到某种特定目标的社会群体。”它必定包含了组织的几个重要特征：有特定的目的；与其他组织之间存在明确界限；追求一定的效率。把理想人格作为学校教育直接目的，必定对学校组织的这三个重要特征造成严重冲击，这无疑是对学校教育的“灾难性”破坏。

1 挤兑学校教育真正目的

目的是组织的灵魂，因为“组织的一切活动都应该以目标为中心，以目标为标准”。尽管历史上人们对学校教育的目的认识在具体的表述上有所不同。但是其核心是一致的：学校教育应该“根据一定社会的要求，传递社会生活经验，以培养人的社会生活能力”。根据苏联教育家的考察发现，最早的学校教育所教授的内容既不是生活中需要的知识，也不是促进学生人性发展的内容，而是统治者所需要的知识或者技术，因为学校要培养的是当时政府的统治者和政府需要的人。现代教育社会学家认为：“学校正式的目标是服务于社会系统的一些意图。为系统的活动提供指导方针并将其成员的活动集中化，预示既定目标以及实现目标所使用的方法得到社会的认可，并使系统的活动合法化。”

当前我们对学校教育目的的认识反映了学校教育目的并不排斥人格教育，但是，人格教育是服务于学校真正教育目的的，学校教育目的所预设学生需要何种人格，学校教育就培养学生哪些方面的人格，因此理想人格作为完美人格的集中体现，不是学校教育目的本身。学校教育把理想人格视为直接目的是混淆学校教育目的层次的做法，必定会导致学校教育真正目的被挤兑。若不及时纠偏，学校教育也会因此而最终放弃真正的教育目的。一旦真正的教育目的被挤兑，失去真正目的的学校教育将陷入万劫不复的境地——学校将成为一个专门的理想人格培养的地方，甚至为了理想人格，可以放弃知识。

2 模糊学校组织界限

组织界限是组织与其所处环境相互作用而形成的、组织与环境区别开来的尺度，是组织成员选择活动领域和划定活动范围的重要标尺。组织需要依赖组织界限来维持其自身的稳定和成员的组织认同。失去组织界限，组织就将不复存在。组织目的决定着组织实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制组织实践活动的具体形式之一。因此，组织目的决定着社会组织界限，也是区别不同社会组织的最重要的标志。而组织界限以有效实现组织目的为唯一标准。

如果说促进学生人格发展是教育的任务，学校作为教育机构就必须以理想人格为直接目的，那么，按照这种逻辑，所有教育机构（包括不同类型的社会教育机构、各级各类学校）都理应以理想人格为直接目的。这样，不同类别的教育机构之间就无法区分了。因为决定它们组织界限和区别的组织目的是一致的，它们相互之间的组织界限被模糊化和同质化了。失去独特的教育目的和组织界限，最终必将导致学校教育的瓦解。

3 降低学校教育效率

社会组织是为了更加有效地实现某个目的，相互协作而形成的集体。因此，追求效率是组织的本性之一。失去了效率，组织就失去了存在的合理性。同样，学校作为一个组织，当它无法有效实现教育目的的时候，它自身就会遭到否定。如果学校抛开了原本由社会规定的教育目的，转而以理想人格为直接目的，那么其原本目标将不可能得到有效实现，其存在的价值和合理性就会遭到质疑。苏联人造卫星上天之后，进步主义及其学校在美国被彻底否定也根源于此。这证明了学校教育必须牢牢把握着原本的教育目的，有效地实现之，才能体现教育存在的合理性及其价值。

此外，检验组织的效率应该以其目的为出发点。也就是说，目标必须具体且可操作，否则目标将不可能在实践中得以实现，更不可能细化为各种检验指标。但是，正如前文分析那样，理想人格作为教育目的不具可操作性，理想人格发展的判断标准也不存在。没有客观的效率判断标准，我们就不可能对学校教育的效率做判断。所以，如果学校教育以理想人格为教育目的，它将失去证明其效率和存在合理性的有力依据。一个不能有效实现其根本目的或者无法证明自身效率的组织，其处境是危险的，它面临着改革或解散的选择。因此，理想人格是学校教育的一种理想、一种追求的方向，但是，它不适合成为学校教育的直接目的。

四、学校教育应与理想人格“保持距离”

理想人格是学校教育的终极目的，但是，正如前文所分析的那样，由于学校是一种社会组织，它不得不与教育的这个终极目标“保持距离”。

理想人格对人格的各个方面都有着完美的规定，因此，这种距离不仅仅是学校不能直接以理想人格为目的，还意味着学校教育不能把所有有助于发展学生所有方面的人格因素都列入教育之中。也就是说，学校教育不能试图促进学生人格所有方面的发展，也不能试图把促进学生某个方面人格发展的所有因素都纳入学校教育。根据学校教育对学生人才预设的规格，并不是要求学生在人格所有方面都得到很好的发展。试图促进学生人格所有方面的发展是脱离学校教育目的的行为，不利于学校教育目的的有效实现。此外，学校教育也不可能要求学生某个方面的人格发展到完美境界。因为某个方面人格达至完美的人在现实中是不存在的，这样的努力将是徒劳无功的。而且，促进学生某个方面人格发展的所有因素非常多，如果学校教育试图把都纳入进来，那么必定会挤兑其他方面教育的时间和空间。

学校教育毕竟是一种时间、人力、物力都有限度的教育，它不可能通过所有途径或者方法，在每一个学生的每一个方面都努力。所以，学校教育在教育目标和内容上必须对此做出明确的限定。人格是个价值问题，所以，学校教育的这种限定可以称为“学校教育的价值限定”。学校教育的价值限定是必然的，更是必须的。

五、学校人格教育与学生人格发展结果的非线性关系

学校人格教育过程不可控的因素很多，这些因素到底什么时候发生多大的作用，往往不是教育者所能预知的。因此，学校人格教育与学生人格发展的结果之间不存在线性关系。

学校人格教育过程的不可控因素可以分为内部因素和外部因素两种。

内部因素主要包括学生和教师的身心状态以及具体的教育情景。由于个体之间是千差万别的，个体心理是开放的，因而，同样的教育手段，对不同的学生，其效果是不同的，甚至可能是完全相反的。马卡连柯惩罚学生，能让学生深刻反思，进而主动发展。但是，其他任何教师“惩罚”学生的时候，可能无法确保他的“惩罚”对学生的发展都具有正面作用。另外，由于学生的身心状态的内隐性和教育情景的复杂性，教育者往往对学生的身心状态和教育情景难以把握，因而教育者难以控制人格教育过程。

外部因素主要包括社会亚主流的或与主流相冲突的观点、行为和人格理想。理想人格尽管是社会主流推崇的人格模式。但是，学生并不总是生活在主流之中，他们生活的环境中总会或多或少地存在一些亚主流的观点、行为、人格理想，并且对学生人格发展形成影响。因此，学校人格教育不仅仅是促进学生人格向理想人格发展，还需要与学生生活环境中与理想人格相冲突的观点、行为、人格理想等进行抵抗。但是，抵抗过程中，学校教育经常处于下风，原因至少有三个方面：第一，学校教育无法干预亚主流，亚主流却可以通过各种方式方法对学校教育产生影响；第二，学校教育更多的是在说教层面上对学生人格发展发挥影响，亚主流却主要通过学生生活实践对学生人格发展产生影响：第三，学校教育往往不知道亚主流在何时何地借助何种方式方法对学生产生了影响，因而无法明确应对措施。这样的局面导致了学校的人格教育处于低迷状态。

当前学校教育中流行的“5+2=0”就反映了学校教育处于下风的无奈。学校教育从星期一到星期五一直努力地对学生进行人格教育，但是，星期六和星期天两天。学生在校外所受到的社会影响就足以抵消教师的五天努力。学校教育从目的到内容到方法全部反思了一遍，还进行了若干改革，但是效果依然不理想。当礼会主流指责学校教育低效时，教师们也非常委屈，因为他们的确已经尽力了。学校教育仅仅是影响学生人格发展的其中一个因素而已。

如何有效促进家校合作篇5

2021.3.1

家庭教育是人生的起点，家长是孩子的第一任老师，而且贯穿孩子一生。学校教育同样重要，两者相互作用，密不可分。为进一步将二者有机结合起来，让家长和学校形成有效合力。武川县教学研究室继续开展家长学校工作，免费对学生家长进行培训，特制定本学期家长学校计划如下：

一、宗旨：全面提高家长素质，有效促进家校沟通，促使家庭教育更好地成为学校教育和社会教育的基础和纽带，促进孩子的健康成长和全面发展。

二、原则：全覆盖原则（走进武川县各中小学幼儿园）

三、具体措施：（以大致时间为序）

1.三月份：三月中旬（3月11日开始一模）高三一模后，就“调到最佳心态，做好最后冲刺，助力孩子高考”对高三家长们做一次培训交流。

2.四月份：走进县内三所公立幼儿园，就“给幼儿立规矩”对幼儿园（主要是学前班，其它班场地允许也尽力参加）家长们各做一场培训交流，共三场。

3.五月份：进入5月份，各校进入期中测试阶段，期中后学校召开家长会期间，合二为一，就“让孩子身心健康，让家庭幸福美满”对武川二中和三中初一或初二（具体年级与学校协调）家长们各做一场培训交流，共两场。

4.六月份：走进小学就“如何培养小学生学习习惯和家校如何配合”对小学五、六年级家长们各做一场培训交流，共五场。（时间紧的话，只在民族小学和五小进行）

5.具体时间：与各校沟通后商定。

如何有效促进家校合作篇6

【关键词】 农村高中英语 合作学习策略

【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-046-01

广西壮族自治区在2012年也开始了新的基础教育课程改革。《国家英语课程标准（试用版，2003）》明确指出：“英语课程改革的重点不仅是强调学习英语语法和词汇知识，更是培养学生使用语言的能力，并通过任务型教学的方法使学生重视英语学习，生活经验，倡导体验，实践，合作与交流。”自20世纪90年代，合作学习在中国教育领域广泛推广，国内外很多学者都有对合作学习策略的研究。依据以往的研究，可以得知由于农村学校缺乏基金，软硬设备，合作学习策略不能广泛应用于英语课堂，农村课堂英语教学对合作学习策略的研究也较少，其大部分研究都是在相当富裕的城市地区。以某中学为例，本文对广西的农村地区英语课堂教学中的合作学习策略进行研究。

该文章研究的主要问题如下：

1. 为什么学生不热衷于在英语教学中进行合作学习；

2. 如何在英语教学中实施合作学习策略才会有效果；

3. 在合作学习策略是否符合农村中学英语课堂教学；

4. 在农村学校教室英语合作学习的适用条件是什么；

5. 学校，教师与学生在英语课堂中的合作学习有何关系。

研究设计主要包括以下三要素：

1. 现有的“教师的课堂行为观察量表”、“学生交流与合作行为观察量表”、“课堂气氛评估量表”。

2. 广西壮族自治区农村中学课堂英语教学的条件。

3. 合作学习的基本要素和理论。

根据以上要素，我设计了两个调查问卷并结合课堂观察进行研究。学生问卷包括20个问题和教师问卷包括18个问题，以抽样调查的形式，120名学生和10英语教师参与了这项研究。该调查发放学生问卷120 份和教师问卷10份，分别回收学生有效问卷115份和教师有效问卷9份，它们包含学生和教师对合作学习的理解，合作学习策略实现和实施合作学习策略的主观和客观条件。

基于这两个问卷调查和观察的结果，主要的研究结果可以概括如下：

第一，学生对合作学习的态度是积极的，但他们合作学习的意识不强。他们对合作学习有一定的了解。

第二，老师缺乏合作学习的教学技能，教师之间缺乏合作，教师没有改变他们的传统角色。最后，在学生、教师、家长和学校领导，在合作学习过程中缺乏紧密合作。

教师、学生、家长和学校领导等各个方面都会对英语合作学习产生一定的影响甚至影响英语学习的效率。根据问卷调查与观察以及我平常的一些教学实践，我从这些方面提出中学生英语合作学习的一些策略。

一、对于农村学校的建议

农村地区的初中教育是我国初中教育的重要组成部分。如果政府希望改善贺州教育教学水平，应该高度重视在农村地区的学校教育。而农村学校的领导和教师应该了解学生的特点，观察学生不同阶段的学习倾向并使用相应的教学策略。其次，农村高中学校必须多向经验丰富的学校学习，如以教育改革而闻名，创建一组合作学习模式的杜郎口中学。

二、对教师教学的建议

从问卷调查的结果，我发现教师没有改变他们的传统角色，缺乏合作学习的理论和合作技能。首先，教师应该改变他们的传统角色。在传统的以教师为中心的英语课堂中，学生害怕犯错误被老师批评，只是被动的接收器。现在，教师应作为促进者，学生的顾问，而不是控制器。其次，在合作学习中，教师应加强合作学习策略，提高他们的教学技能，积极参加教师培训，与同事合作和分享的经验。此外，教师要培养学生的合作学习能力。

三、对学生学习的建议

在学生方面，学生的合作学习意识不强，缺乏合作能力。一方面，学生应积极参加英语学习活动，创造与同学合作的学习环境。另一方面，学生应该提高他们的合作学习意识，扩展合作学习的范围，在教师的帮助下更多关注自己合作学习技能的训练。

四、对学校领导和家长学生的建议

在合作学习过程中，不能忽略学校和家长的作用。“父母是孩子的第一任老师”，父母应该为他们的孩子创造更多合作的机会，促进孩子的合作。对于农村学校学校领导，他们应该为教师创造更多的机会培训合作学习技能，更多的与学生家长沟通，提高教学管理的水平。

如何有效促进家校合作篇7

关键词：高校青年教师，入职，成长，途径，建议

1我国高校青年教师队伍现状

在我国教育事业蓬勃发展的今天，随着高校办学规模的逐步扩大，全国青年教师在高校教师总数中所占比重日益增加，我国高校青年教师的学历较高，基本都是研究生以上学历，相当一部分有博士学位。据统计，截止2014年底，全国40岁以下教师所占比例占总教师数的三分之二多。高校青年教师已逐渐成为高校教学和教学改革的主要力量，高校青年教师自身的成长也引起了普遍的关注，青年教师的顺利成长也是他们挖掘自身潜力、实现自我价值的内在需要[1，2]。

2 国内外高校青年教师的成长路径概况

针对高校教师成长路径的研究始源于美国。美国学者通过揭示教师在整个职业生涯过程中所呈现的阶段性及其特征，提出了一些教师专业成长分阶段理论。例如20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯.富勒（Frances Fuller）提出了教师发展的"四关注阶段理论"，即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，该理论的提出拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。之后又有很多的教育专家提出了其他的青年教师成长理论。

国内学者借鉴西方国家教师教育研究的成果，对青年教师专业发展阶段的划分进行了研究。特别是随着社会的进步和一些高校人事制度改革的实施，教师成长发展问题越来越成为学校管理中的关注的问题，我国专家学者对促进青年教师成长、专业发展的研究也日益增多。比较典型的研究包括：叶澜教授等将教师成长、专业发展分为"非关注"、"虚拟关注"、"生存关注"、"任务关注"和"自我更新关注"等五个阶段，探讨了不同阶段教师的成长特点和各阶段对于教师的管理方法。总结国内对青年教师的培养和成长研究成果，基本上都同意在教师管理中，各高校人力资源管理部门应带头进行相关研究，在绩效考核中应充分引入激励机制，制定科学有效的绩效考核指标和相应的激励措施，为广大教师提供一个公平竞争的环境，以激发教师工作责任感。通过将压力变为动力，调动教师的教学和科研工作积极性。针对教师难于进行当面控制和高知识水平的特点，以任务驱动为基本手段，以考核指标与教师利益挂钩为基本制度措施，运用泰罗的科学管理原理，实现对教师的目标责任制管理。

近几年，国内外高校都非常重视青年教师的培养和教学科研水平的提高。高校青年教师教学能力培养模式要考虑以提高高校青年教师的素质为中心，安排科学合理的培养教育内容，选择有效的培养方式，达到培养教师教学能力和科研能力的明显提高。我国高校对青年教师的培养方式也很大程度上借鉴了国外一些高校的培养模式，但近几年结合国内的实际情况也进行了相当的改善，总体而言，现在高校对青年教师的培养方式是多层次、多角度的，但在实施中还存在诸多不足之处，仍有很大改进的空间。

3高校教学改革中青年教师成长路径探讨

青年教师是高校教教育和科研工作的支柱，也是W校发展的未来，高校应把青年教师培养作为工作中的重中之重。在进行高校教育和教学改革的同时应充分考虑到青年教师的现实情况，设身处地从青年教师的实际情况出发，给青年教师创造成长空间。青年教师新入职的前三年时间非常宝贵，这期间如果青年教师得到有效的培养，那么在以后的工作中将会游刃有余。如果没有好好利用这三年，青年教师的教学、科研乃至师德得不到有效的提高，其日后的教师生涯不免充满曲折，以下是高校青年教师在成长路径方面的建议。

3.1 建立合理完整的入职培养体制

高校教师入职培养在青年教师成长路径中具有至关重要的作用。入职培养很多的培训和时间，这其中包括岗前培训、导师制培养和校本培养。现在很多高校的入职培养更多体现在形式上，对青年教师工作水平的提高帮助不大。其原因主要有两点，第一点是缺乏有力的监管，第二点是培养机制和培训内容需改进。因此，建议首先政府应出台有关高校青年教师入职培训的法规制度，明确岗前培训的内容、周期、考核方式，以便于有制度可以遵守。其次由政府和高校联合建立针对该培训的监管机构，监督管理各高校入职培训的合理性和有效性。"没有规矩不成方圆"，只有如此，才能确保入职培训不流于形式。

3.2 在教学方面应逐渐让青年教师学会独立教学

关于本科教学方面，应首先明确教学的意义、大学的课程体系结构，然后系统的讲授课堂教学的主要方法、教学组织形式和手段，同时应讲授较新型的教学模式，如案例教学、双语教学和网络教学等。实践教学是大学教学的重要环节，尤其在应用技术型高校中，越来越重视实践教学。应通过培训告知青年教师大学实践教学的体系结构，实验教学、实习实训、毕业设计、社会实践活动、科技创新创业活动等如何开展、如何指导、如何考核等。

青年教师除了教育他们要热爱本职工作以外，还应该在思想上对即将从事的大学教师这份职业有了系统全面的认识，入职后的导师制培训即是实践锻炼，青年教师至少应承担一年的助教工作。在担任助教期间，青年教师需逐步完成导师规定的各项任务，从基本的备课、撰写教案开始，包括如何进行课堂教学，如何分配课堂时间，如何开设计实验，如何设计考试试卷，如何批阅如何录入成绩，如何备案各项材料等等。这样青年教师一定会对所属专业的教学工作有了深刻理解[3]。

3.3 在高校教学改革中，促进科研工作的开展

关于科研方面，因为青年教师基本都有两年以上从事科研的经历，所以无需过多培训，与硕士或博士生导师的科研工作一脉相承，高校在促进青年教师科研工作方面的重点是让大家明白如何以高校教师的身份申请科研立项，以及科研项目如何报奖评奖等流程性的内容，可以举办项目申请培训班或请专家讲座等形式带动该项工作的开展。

3.4 在高校教学改革中应注重青年教师的师德培养

关于师德修养方面，首先应明确教师职业道德规范，即树立主人翁责任感、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、以身作则、团队协作等。应使青年教师意识到这些不仅仅是道德要求，而且还是行业要求。要成为一名合格的高校教师，首先就必须具备高尚的道德情操和职业素质。

4结论

高校教学改革的中心是牢固确立人才培养在高校中的中心地位，提高教学和科研水平，并深化教育和教学改革。在这些目标的实现中主要依靠正在成长的青年教师，他们是高校教学改革的中坚力量，因此，在教育和教学改革中应不断地探索如何更多更好地让青年教师充分参与，创造有利于青年教师成长的环境，充分调动青年教师的积极性和主动性，促进我国教育事业的发展。

参考文献

[1]刘瑞贤.高校青年教师成长道路与特点[J].中国高教研究.2008.2.P51

如何有效促进家校合作篇8

[关键词] 信息技术；深度融合；教学

一、“助力深度融合”的现状

1.缺乏对教师需求进行调研

在对中小学教师培训前，没有深入学校进行调研。对不同发展阶段的教师在某个学科教学领域应达到的信息技术水平要求，以及实际存在的不足把握不准确；与参训教师缺乏有效的沟通导致培训设置的课程及内容不符教师需求。

2.培训方式单一

目前培训是因人设课，而不是依据主题、课程找人，结果是专家一言堂，或纯技术讲授，培训方式单一，课程之间缺少逻辑关系，专题讲座和单元活动之间缺乏逻辑性，不能有效地解决实际工作中遇到的问题，湮灭教师的积极性，达不到培训预期效果。

3.培训内容单一

培训内容不分学科，“眉毛胡子一把抓”，不同教龄、职称、专业发展水平的教师经常混编在同一个班培训，不能结合学科的实际和学生身心发展的特点，提供具有学科特色的培训。培训内容与教师实际工作遇到的问题相脱节，缺少相关性、适度性与有效性。

4.缺少良好的环境和条件及后续的专业支持与服务

教师培训时很少去思考在现实中怎么去运用，自然没有太深的印象。但在现实中应用时，由于存在学校条件的限制、教学任务繁重等多重因素，加之教研指导与培训没能朝着同一方向推进深度融合，没有发挥“研训一体”的整合效应，使得培训后续巩固、激励与专业服务得不到支持，发挥不了教师应用信息技术的热情和激情。

二、“助力深度融合”的模式构建

营造信息化教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的课堂教学结构是信息技术与课程融合的三个基本属性。[1] 因此，在培训课程设置上不仅局限教师需求的满足上，而是要如何引导需求着手，从注重供给到注重合理供给的方面考虑，如何助力营造信息化教学环境，助力信息技术与教学“紧密拥抱”，助力教师实现新型教与学方式，助力传统的课堂教学结构的根本性变革。

培训前，通过问卷、访谈、课堂观察等形式深入中小学校，开展教师的信息技术应用能力，接受能力、课堂融合能力等专项调研，分析信息技术与课堂融合的现状和问题，提升教师信息技术与课堂融合能力的分层、分学科、递进式的培训项目和课程体系。通过“手把手提能力、面对面研课堂、实打实深融合”等适合成人学习特性的培训方式进行，帮助参训教师获得知识和能力的同时又有效地促进参训教师培训后行为的发生和改变，使培训实效得以更好地落实。在培训的内容设计上，摒弃对技术进行割裂培训的传统方式，建立“理念、模式、教学设计、信息技术”相结合的立体式培训内容。采取传统面对面的集中式培训与基于线上线下培训相结合，专家引领、教研室、教科所及教师培训等机构、学科教师参与的“三位一体”培训模式，采取学习―实践―反思，“循环渐进―螺旋上升”的培训路径（如图1），以实现学习成果的“零存整取”，搭建教师成长“立交桥”，促进教师实现“外在要求转化为内在需求”、“外在知识转化为内在能力”和“内在素质转化外在行为”的三个转化，助力教师信息技术与课堂融合能力。[2]

三、“助力深度融合”的实践

1.手把手提能力

教师信息技术操作水平的提高是信息技术与课堂融合的关键，面对来自于技术的挑战，教师只有走出自己实践的舒适地带，刷新和重启自己，不断促进自身专业成长，从知识本位走向综合素质本位。

遵守 “易用”、“实用”、“创新”原则设置培训课程，按照“主题―模块―专题”的层级进行课程内容的设计，[3] 将需要研究讨论并加以解决的技术困惑、疑难，作为参训教师学习活动的视觉聚焦点和内容重点，通过“案例”形式呈现给参训教师，使他们身处真实情景，感知有用，在实践研讨中，激活经验，反思实践，提高教师应用信息技术的能力，促进课堂教学行为的改进。培训过程采取4W1H方式，让教师明白使用什么信息技术（What ），为什么使用这个技术（Why），何时采用（When），针对什么样的学生（Who），怎么去实施以及如何去评估（How），以避免在实践中滥用与误用。

如：对数学学科教师，几何画板软件是最适合数学教师和学生用于数学实验与研究，简单易用，可以很好实现信息技术融入数学教学。当然要用好几何画板，关键在于弄清楚几何画板能做什么、怎么去做和为什么要这样去做，要搞清楚几何画板的规律性的东西。研发的“几何画板在数学教学中的应用”培训专题，培训内容从绘制基本图形入手，旋转、函数、动点等模块，通过典型案例，讲练结合、逐层突破。

又如：旋转系列专题，从中心对称图形、三角形割补成平行四边形、到任意图形旋转，逐层深入。案例除了来自文献检索、网络搜集外，还有很多由参训教师提供，这样真实地呈现他们需要解决的重点难点问题、实践困惑和其他现实需求。[3]

动点问题的绘制一直是困扰教师的技术难点。动态几何问题往往是将几何知识和代数知识相结合，综合性强，题目灵活多变，动中有静，静中有动，体现数形结合思想，能很好激发学生空间想象能力，能够全面考查学生的综合分析能力和解决问题的能力，因此“动态几何问题”已成为一大热点题型之一。为此按单动点问题、双动点问题、速度为参数的双动点问题、变速运动的动点问题、同时出发不同时停止的双动点问题、运动过程中有停顿的动点问题、相遇后变速运动的动点问题等问题进行归类。通过案例演示―实践解决单点动、双点动、线动再到整个基本图形的动，从沿着直线动到在曲线上动到符合某个（或几个）运动条件的动，从常规的轴对称到中心对称再到非常规的动，教师的制作水平有了很大提升，而且制作好的案例可直接在课堂教学中应用。正是基于“感知有用”的基础上做到“感知易用”，调动参训教师学习的积极性和主动性。

“几何画板”制作过程较为简单，对问题的反映是在对学科知识理解基础上，甚至是利用学科知识本身来解决问题，因而使用“几何画板”制作出的课件更符合学科知识本身的要求。教师应用信息技术不仅不是专业性的弱化，相反，是另一种强化和重构。

2.面对面研课堂

懂得教学规律，熟悉教学过程是搞好信息技术与教学整合的重要条件。要实现技术与教师的教、学生的学真正融合，也必须重组或重建课程。因此，基于信息技术，致力于开发利于变革学生学习方式的课程案例，在日常研修中注入技术基因同时，大力提高教师在信息技术环境下的教学设计（融合）能力，从“会用”向“巧用”、“妙用”转变，将教学现实需求和技术优势、短板进行综合考虑。

培训方式不再是简单传统化的专家的讲座，而是由专家和学员构成的学习共同体，开展基于知识的心智对话和技能学仿，培训的场所延伸到中小学课堂。“走出去，请进来”（如到上海、杭州、温州等地名校考察学习，邀请他们的专家过来讲座）、骨干教师示范等培训的形式，与此同时，采取“云服务”、“QQ、微信”等手段和工具，提供学习资源，培训项目，开展培训话题交流。

如：“一题一课”、“初中数学课堂教学展示”就是与一线教师、教研员合力开展的一系列专题研修活动，“数字化课堂”、“互动教学研讨”则邀请上海、杭州等地名校专家、一线教师进行理念引领、示范，为教师搭建展示研修成果、交流经验、探讨问题的平台。在课例研究观摩活动中，通过观摩、反思、交流、探讨等形式引领教师探索信息技术与教学深度融合的方式方法，助推教师融合能力的提高。

又如“初中数学课堂教学展示”专题培训中“最短路线问题的探索与应用”课例，教师运用自主、合作、探究；学、问、思、辨、行的 “三步五环”教学模式，如下表，引起专家与学员共鸣。教师通过一系列问题串，应用几何画板引导启发学生思考，在认知中产生冲突，在思维碰撞中体验了数学课堂乐趣，激发学生学习兴趣。整个教学过程中，教师没有轻易告诉学生，而是通过敲打敲打，“动一动”、“想一想”方式，在技术支持下进行尝试、探究活动，达到发现问题的解决方案，解决“最短路线”这一类问题，同时帮助学生感悟数学基本思想、积累数学思维活动经验。这一课例很好诠释教师少教、数字化学习、更多的互动、开放观念的新课堂结构的课堂，把课堂推向更加灵动、个性和丰富的平台。

互动教学研讨班的培训，由教师展示的《多边形》课例，则充分利用电子白板与几何画板给学科教学带来的便捷与高效。教师通过电子白板技术创设情境，激发兴趣联想，利用几何画板鼓励学生探索，帮助学生理解概念，有效开启了学生思维的闸门。教学结构不再是“以教师为中心”，而是改变为既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导―主体相结合”的教学结构。[2] 利用信息技术创设适宜的教学环境，改变课堂教学结构，可以激发学生学习兴趣，使学生入情入境，获得学习的快乐感与幸福感。因此，教师在教学中思考的不是 “用还是不用”的问题，而是如何在概念、技能、思想方法的掌握与信息技术的使用之间取得平衡的问题，是“怎样用得更好”的问题，学生在学会知识的过程中，能自然而然地学会用技术进行探究和解决问题。[4] 其核心是为学生提供有挑战性的、互动交流的学习环境――保持应有的思考水平和强度，促进学生积极参与思考。

3.实打实深融合

培训只是给参训教师提供短暂的学习机会，教学理念和教学行为的真正改进需要培训后的探索实践，需要培训后问题的碰撞和解决，需要培训后系统的跟踪指导。

学校是教师行为转化的主要场所，课堂是教师实践应用的主要阵地，助力融合必须在学校工作中体现。通过“一校带多点、一校带多校”的教学和教研组织模式，通过典型引路，以点带面推进“云课堂、云服务”，借助“互联网+”发挥示范学校的引领作用和辐射作用，有效地推进区域课堂融合的常态化应用进程。

教育行政部门下属的教育机构行使一定的教育教学指导、管理的职能，他们对教育技术与课堂教学深度融合的态度、要求直接影响中小学校长、教师的行为。因此，教研室、教科所及教师培训机构等积极参与是实现教育技术与课堂教学深度融合的极为重要的保障。学校应积极与信息技术中心、教研员、学校联合，利用网络、移动终端、面对面等方式，形成一个有效的培训后激励、巩固与支援平台，提供后续专业支持与服务，促进教师将培训所学应用到实际的教学当中，提升教师培训质量，促进信息技术与课堂深度融合的常态化，促进参训教师不断的成长与发展。

参考文献

[1]柯清超，陈蕾.信息技术与教育深度融合的新发展[J].中国电化教育，2013，（8）：35-39.

[2]何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].中小学教育，2014，（7）.

[3]汪文华.教师培训：以“问题为中心，案例为载体”的内涵与设计方法[J].中小学教师培训，2014，（2）：10-13.