传播学课程论文范文
时间：2023-10-07 08:37:13
传播学课程论文篇1
【摘 要】本文以“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，对四所高校的“科学传播概论”类课程教学内容进行了整理和分析，发现对“科学传播”持狭义认识的课程在“为何传播”和“传播什么”上进行了较为全面的讲述，对“如何传播”也比较重视。
关键词 科学传播 课程教学 教学内容
最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。
本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。
由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。
一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理
为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。
表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。
二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析
根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。
科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。
结语
在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。
【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】
参考文献
①伯恩斯 等,《科学传播的一种当代定义》[J].《科普研究》,2007（6）:19-33
②吴琦来,普宏,孟雷，《中日高校培养科学传播人才课程设置的比较研究》[J].《科普研究》，2013（4）:46-53
③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35
④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.
⑤北京大学科学传播中心[EB/OL]. csc.pku.edu.cn/art.php?type=2&sid=2392,20120506.
（作者单位：中国科学技术大学）
传播学课程论文篇2
【关键词】网络传播学 教学 思考
课程《网络传播学》是传播学领域的一个崭新研究空间。通过学习《网络传播学》，认识该课程的学科性质及其在新闻传播学中的地位和作用；初步掌握现代网络传播学的特点，基础理论，传播模式等，并将有关的理论、知识运用到网络传播活动中，分析网络传者、受 众的点面关系，行为模式，基本规律等问题。通过学习，从多元视角探索网络传者和受众关系的变化，掌握网络议程设置，推广模式，以适应不断发展的新闻业对现代人素质的全面要求，同时还应努力实践网络内容传播，提高实际网络传播活动的能力和效率。
一、教学方法和教学手段的思考
该课程应该以课堂教学为主，实践性教学为辅，使用灵活的教学手段和教学方式，并辅以内容丰富和形式多样的网络教学方式。课程应该注重使用现代化教学手段来辅助教学，使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学，教师可以使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。
该课程的教学空间应该装备电脑、投影仪、录像机、影碟机、网线等多媒体教学设备，以保障本课程现代化教学的进行。该课程需要建设专门网站，它是“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。
同时，为了保证授课效果，尽量以自然班级（一般为50人）作为授课规模的标准；在必须合班授课时，为每个班设置了课程辅导员帮助学习；在实践性教学时，指定了专门的实验指导教师和实习指导教师。考试以平时课程讨论、研究、实习成绩为基础，结合期末开卷考试。开卷考试，除考察知识点掌握程度外，加大对学生应用理论分析实践问题能力的考察。
在教学方法和教学效果上，应该具有以下特点：
（1）多媒体课件教学，使得学生感到课程内容生动活泼，直观易学。
（2）案例教学。对于抽象的网络传播理论，结合了大量最新案例进行讲解、分析，使得理论更容易为学生理解和掌握，同时也提高了学生的思考和分析能力。
（3）对话教学，课程大量设置对话讨论教学，既能使学生深刻领会专业知识，也能沟通师生之间的见解。
（4）愉快教学。注重调动学生的学习情绪，结合幽默的课堂叙事和音视频手段，以此增强教学效果。
（5）专题讲座辅助教学。针对日新月异的新媒体传播实践，课程每年都会邀请学者和学界专家开设专题讲座，以开拓学生的理论视野，提高学生的分析能力，增强学生对实际问题的关注。
（6）网络教学。本课程建立了内容丰富、页面美观、形式灵活的教学网站，除提供基本的教学内容和教学视频之外，还为学生提供了更多的教学资源和互动机会。根据教务处的历年评估和学生的反馈，这些教学方法和其他教学创新获得了良好的效果。
二、教学条件的思考
（1）教材与扩充阅读。本课程目前主要使用的教材为杜骏飞教授主编《网络传播概论》该教材系全国多所院校联编教材，体例清晰，内容丰富，在学术界享有良好声誉。该教材目前已经出版第四版，堪称国内最具有生命力的教材之一。
其次，作为辅助教材，老师们又必要选择国内外知名的相关传播书籍，作为本课程学习必读的教学参考书，从而进一步扩大学生的知识面。
（2）课件。网络传播学课程注重使用现代化教学手段来辅助教学。教师需要使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学。教师需要通过使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。
（3）网络课程。本课程需要建立专门的学习网站。学习网站作为“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。它内容丰富，页面美观，界面友好，适合教学，已经成为本课程的重要教学平台。
三、教学内容的思考
（一）构建课程在专业的定位与课程目标
课程定位为：为培养新闻传播学专业人才而设立的专业基础性理论课程。本课程的建设目标是成为一门集理论性、实践性、前沿性与基础性于一体的传播学基础课程。现代信息社会的发展要求学生能熟练掌握相关的知识，具备适应社会发展的网络传播素养。正是在这种时代的要求下，本课程希望能建设成一门与时俱进、贴近社会需求、同时又能为学生带来创新思想的精品课程。
本课程的主要目标是：①使学生掌握网络传播的基础知识、基本理论，尤其是有关网络传播的原理、应用和基本规律的知识；②使学生了解国内外最新网络传播现象和发展趋势；③培养学生分析网络传播现象的能力，掌握解决网络传播问题的方法，为今后的学习、研究和实践提供思维准备。
（二）课程的重点、难点及解决办法
（1）课程的重点在于讲解网络传播在新闻、出版、广告、社会等领域的基本应用，并且由此形成对网络传播学的各种基础理论的规律性认识，指导学生形成科学的传播观念和先进的传播思维，掌握对网络传播现象进行分析的方法，特别是能够对当前的网络热点传播问题做出自己的思考。
（2）难点首先在于本课程既要操作性地介绍网络传播的技术特征、信息使用方法，又要从人文理论层面阐释网络传播对传统传播学的革新意义。
（3）解决的办法：①“一课多人穿插制”。课程尝试采取“一课多人，相互穿插”方式授课，尽量展现各位任课教师的学术优势与教学特长。②通过大量的案例来讲解理论；采用多媒体等教学手段来增强课程的吸引力，降低课程的难度。③研究性教学。带领学生围绕课程内容进行研究性教学，鼓励学生参与或独立展开科学研究，发表科学论文。④加强课后的练习、作业和相应的辅导；注重科研和教学相结合，随时加入最新的理论发展内容。
参考文献：
[1]彭兰.网络传播概论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2009.
传播学课程论文篇3
《卫报》对英国高校的年度排名历来被学生作为选报学校的必备参考。威斯敏斯特大学2006年在媒介研究、传播和图书馆学科领域内名列第四①；2005年在媒介研究领域内名列第六②。 威斯敏斯特大学的新闻与传播学系隶属该校媒介、艺术与设计学院。与国内相比，以威斯敏斯特大学为例的英国新闻与传播学教育存在以下特点。
学科方向设置较细，细化学科方向的课程体系较完善
威斯敏斯特大学新闻与传播学系个别学科方向设置较细。如本科阶段设有医疗新闻学。医疗新闻学包括编辑（医学）；特写写作（医学）；适用于卫生专家的排版设计；适用于卫生专家的出版法和伦理；适用于卫生专家的专业写作；新闻的语境；医疗保健工作政治学等课程模块③。再如，硕士研究生阶段设有传播政策。该专业所包括的必修课程模块有传播政策的政治分析（必修）和学位论文专业指导；第一学期的选修课程模块包括传播的政治经济学；技术和传播政策；传播理论；传播学研究方法；学习技能；第二学期的选修课程模块包括全球化和媒介；政治传播；媒介受众；性别，暴力和政治；政治传播等④。
点评 ：学科细化与学科的深入发展息息相关。与欧美国家相比，新闻与传播学教育（尤其是传播学教育）在中国发展的历史并不算久。因此，中国高校的新闻与传播学教育总的来说存在学科方向设置线条粗疏的问题。当然，随着社会需求的发展和学界研究的细化，一些细化学科正逐步被列入教学方案。譬如奥运报道、健康传播等。但是，由于这些教学方向完整体系的形成还需假以时日，因此，常出现的问题就是在教学过程中这些被细化出来的学科方向往往跟其他早已成型的学科方向难以有明显的界线，难以突出细化学科方向个性化的东西。不过可以期待的是，不管是从横向看还是从纵向来看，中国新闻与传播学教育应该并且会朝学科细化的方向发展，横向学科细化以媒体类别（报纸、杂志、广播、电视、网络等）为维度；纵向的学科细化以传播内容所属领域或学科领域（如体育新闻报道、社会新闻报道、经济新闻报道、健康传播、传播政策等）为维度。
体现出较强的社会科学特点
英国站在社会科学的视点上研究新闻和传播活动的规律，表现出较强的社会科学特点。此点可由针对新闻学本科生的课程设置略见一斑。
另外，从理论课授课内容也可以看出其较强的社会科学特点，以2006年第一学期传播学硕士课程《新闻理论》为例，该学习模块涉及战争与新闻、新闻业市场结构与新闻实践、新闻从业者为谁而工作、新闻与政治、新闻业与互联网、国际新闻流与通讯社等专题。
点评：与英国相比，中国的新闻与传播学教育尤其是新闻学教育表现出较强的人文学科特点。现今中国的新闻学教育最早借鉴于苏联。由于当时国际、国内特定的政治背景和社会背景，新闻学更多地“体现出政治与文学杂揉的特点”，“更具人文学科的特点”⑤。在相当长的时间内（尤其是90年代之前），这种新闻学教育视角与社会对新闻人才的需要基本合拍。但是， “当新闻活动越来越表现为一种文化消费活动时，以社会科学的态度对待新闻学已是一种必然选择。”⑥。站在社会科学的视点上把握新闻传播活动的规律，可以让新闻学教育更贴近现实操作。
本科生与硕士研究生教育差别较为明显
英国大学本科学制3年，硕士研究生学制1年。本科生入学前无需经过统一考试，而是一般要经历提交申请、面试、录取等程序。一般可以同时申请6所学校。威斯敏斯特大学新闻与传播学系所提供的本科生教育包括媒介学和医疗新闻学。所提供的硕士研究生教育包括传播学、传播政策、针对国际学生的新闻学研究、媒介管理，摄影新闻学、公共关系等。
本科生阶段教育理论与实践并重（甚至更重实践）。学生一般每学期要修两门理论课，两门实践课。前者包括新闻理论、传播理论、全球化、媒介消费、传播法方面的课程。后者包括印刷、在线和广播新闻、电视制作、广播制作或公共关系等。学生入校后，即可根据自己的兴趣侧重某方面的实践。譬如对电视制作感兴趣的学生，可以在实践课上学会摄影、编辑视频、制作演播室节目和制作纪录片等所需的技能。本科阶段的理论课在讲授时“多结合案例，与实践紧密相联，并不注重深入系统地介绍理论”⑦。多以教师讲授和小组讨论的形式组织课堂。
硕士研究生阶段主要是深化学生的理论积累和培养其做研究的能力。实践课的重要性下降。理论课多以专题形式组织，表现出一定的深度，如2006年第一学期传播理论这门课涉及大众传播与现代化、发展传播学、意识形态与霸权、传播与文化、法兰克福学派、政治经济学等专题。课堂组织形式除教师讲授和小组讨论外，还包括一对一与导师面谈。在与导师面谈时间内，学生可以就自己感兴趣的问题与老师深入探讨，老师会指导学生论文写作。
点评：国内新闻与传播学教育中出现的一个问题是本科阶段教育与硕士研究生阶段教育之间并未泾渭分明。一些在本科阶段学过的内容还会出现在硕士研究生阶段。解决此问题的一个途径也许是更准确地把握不同阶段教育的定位，拉开本科生、硕士研究生教育的距离。譬如将本科生教育定位于“怎样做”，将硕士研究生教育定位于“怎样对做进行思考”。要教好本科生“怎样做”，可能会受到一些客观条件的制约，如硬件设备。硬件设备不仅体现在量上――量不足就不能保证每个学生都能有充足的熟能生巧的机会；而且还体现在质上――媒体技术日新月异，用20世纪80年代的设备来训练21世纪的学生只能事倍功半。将本科生教育定位于“怎样做”并不意味着只培养“匠人”，而是说，这是本科生教育的基本使命。将硕士研究生教育定位于“怎样对做进行思考”，亦即侧重于引导学生学会站在理论的高度上描述现实、解释现实、预测与控制现实。
博士研究生教育程序控制严格
博士研究生学制3年。拿到学位之前，一般要经过以下程序：提交研究计划――面试――注册――身份转换――提交论文――论文答辩。入学前无需经过统一考试，但要提交研究计划。如果学校认为有导师可以指导申请者将来的研究，就会组织面试，以了解其对该研究论题的把握程度及未来的研究潜力。申请者面试通过就会被录取。正式入学后就要在导师指导下有步骤地开展研究工作。首先要大量阅读与研究论题相关的文献资料（值得一提的是，不少大学图书馆间资源共享，许多政府或社会网站上的信息完全公开，因此可供学生利用的信息资源特别丰富）。一年级第二学期初要经历注册程序，学生要准备书面材料，老师以面谈形式检查学生此前的研究成果，并提出意见和建议。二年级末要经历身份转换程序，一般需提交字数约为毕业论文1/3的报告，如果顺利通过专家小组的面试，身份就可由MPHil (Master of Philosophy ) 转为PHD候选人(PHD Candidate)，如果未通过，就不能转换身份，只能修改后重新经历身份转换程序。身份转为PHD候选人后，就可正式进入论文写作阶段，接着是提交毕业论文及论文答辩⑧。由于目标清晰可见，博士研究生从入学的那一刻起就以理论突破为目的，并且有着明确的研究论题。由于导师与学生间的双向选择机制能确保学生的研究论题尽可能落在导师的研究领域（研究兴趣）范围内，所以学生在研究过程中可以很充分地得到导师的指导意见。通过环环相扣的程序，一步步地完成始定的研究论题，可谓三年磨一剑。
点评：国内博士研究生阶段新闻与传播学教育所存在的一个问题是有些学生所选定的研究论题与导师的研究领域（研究兴趣）出现错位，以致导师在指导学生做研究时不能那么游刃有余。此问题的主要责任并不在导师，而在于导师与学生之间的双向选择机制并未能完全顺畅地运转。
留给学生主动寻求知识的时间与空间
英国高校教育每一学年包括两个学期，每学期正式上课时间为12周。2006年第一学期始自9月18日。第二学期始自1月15日。威斯敏斯特大学新闻与传播学只要求本科学生每一学期选4门课。硕士研究生的课程量要求不一，但也不算很多。以传播学硕士教育为例，要求学生在一年内修完3门核心课程和5门选修课程。公共关系硕士教育要求学生在一年内学完4门必修课和2门选修课。
点评：英国高校教育的工作量是每年24周，比中国少了近1/3。不仅如此，而且由于理论课上小组讨论和与导师面谈会占去相当多的时间，因此用于讲授的时间就更少了（每门理论课每学期约讲授十多个小时，当然也有的课会多些）。“老师只是给学生拉出一个知识框架，学生可以利用大量课余时间自己去探索、丰富自己的知识体系。”13
必修课数量不多，选修课丰富
必修课程一般为核心课程，其在学生所修的全部课程中所占的比重并不大，每学期1-2门。以传播学硕士教育为例，必修课只有3门。可供选择的选修课则包括13门。
点评：在新闻与传播学教育中，中国不少高校的必修课所占比重较大。不过此点只能作为一个客观差异来看待，并不能说明孰优孰劣。
评价学生学习效果的方式灵活
学生修完一门课，老师都会给出评定成绩。很多老师评价学生学习效果的方式不是期末考试，而是根据学生的论文（多为理论课）、作品（多为实践课）等做出综合评价。譬如对本科阶段新闻学方向的学生来讲，老师会根据论文和设计方案来评定理论课的成绩，根据实际操作，个人和团体设计方案和分析自己工作的日记等评定实践课的成绩，没有期末考试。
点评：老师到底以何种方式评价学生学习效果，还需具体情况具体分析，每一种方式要想取得好的效果都是有条件的。
学生反馈全面
威斯敏斯特的学生在学期末会拿到一份学生反馈问卷，以调查每一教学模块(model)的教学效果。这份问卷设计得相对较为详细，不仅会涉及授课本身，而且还会涉及到教学设备、教材等。以2006年该校学生拿到的反馈问卷为例，整份问卷共分为9个部分，前6部分为客观题，后3部分为主观题。分别为组织；材料与设备；讲授（lecture）；小组讨论和实践/设计；评价；综合评价；你的观点；背景信息；附加问题。每一客观题均包含五六个六级量表。
点评：教学本来就是个双向传播的过程。传播效果的好坏在一定程度上取决于反馈的情况。由于学生反馈意见的根据是自己接受教育的效果，而教学效果不光会受到课堂教学的影响，而且还会受到教学设备、试验室设备、图书馆资源等诸多外部因素的影响。因此，将这些内容包括在学生反馈问卷中会更符合实际情况。
注释：
① http://education.guardian.co.uk/universityguide2006/0,1595180,00.html
②http://education.guardian.co.uk/universityguide2005/0,,1455246,00.html
③http://www.wmin.ac.uk/mad/page-400
④http://www.wmin.ac.uk/mad/page-269
⑤⑥⑧根据对威斯敏斯特大学博士生郭大为的访谈，2006年11月16日。
传播学课程论文篇4
关键词 理工类 专业类高校 新闻传播专业教育 瓶颈
AbstractThe paper considers that almost all journalism education in polytechnic and professional colleges and universities encounter the many bottlenecks: without breaking through the bottlenecks， the journalism education in polytechnic universities and professional colleges and universities may not work out a new way with variety features.
Key wordspolytechnic universities professional colleges and universities journalism education bottleneck
进入新世纪，我国新闻传播教育发展迅猛，除原有的新闻传播专业大力扩招外，国内一批以理工科为主的综合院校（以下简称理工类高校），一批以政法、财经、师范、农业、外语、体育、石油、航天航空、交通、邮电专业教育为主的院校（以下简称专业类高校），也纷纷建立新闻传播专业，大规模招生。
理工类、专业类高校办新闻传播专业的主要思路，是依托本校学科教学、科研的优势，走出一条体现本校特色、与传统新闻传播办学有所不同的道路，培养出具备某种特别知识结构、适合社会某些方面特殊需要的复合型新闻人才。但是，在探索特色办学的过程中，目前，受自身条件局限，理工类、专业类高校的新闻传播专业教育却遇到了如下一些瓶颈：
一、教育环境缺乏人文氛围的熏陶，学生整体人文素质难以满足专业要求
以前，开设新闻传播专业的基本上是老牌综合性大学，其人文社科专业开设比较齐备，云集了人文社科的许多专家、学者和大量学生，形成良好的人文氛围。在这种氛围下，在校学生有机会听到很多高水平的人文讲座、选修各种人文课程、参加各种人文气息浓厚的社团、与人文社科专业的学生相处。在这种学校里成长，学生受到人文氛围的熏陶，容易养成新闻传播从业人员必备的人文素质。
理工类、专业类高校，受传统和现实因素的诸多限制，无论在办校思路、制度安排、学科建设、课程开设、讲座邀请、社团设置、活动举办等诸多方面，都普遍缺乏人文方面的考虑和相应的氛围。以讲座和学术会议为例。笔者所在的学校绝大多数讲座，是“务实”性质的，它基本上与经、管、法、税、商、金融等学科有关。请来开讲座的，更多的是各级官员、各行业的行政管理者以及总裁、经理之类的业界精英；讲的内容，很多是对具体政策法规的解读、对当前国内外热点问题的解答，对业界实操经验的介绍。
缺乏人文氛围，若在课程设置上增加人文课程份量，或可有所弥补。但遗憾的是一般理工类、专业类高校的新闻传播专业，为了突出本校特色，在课程设置上不是增加而是在某种程度上减少人文课程的设置。
新闻传播专业教育，不管如何探索特色，不能忽略它人文性质浓厚的学科基础。一般的理工类、专业类院校办新闻传播专业，既缺少人文氛围的熏陶，又在不同程度上减少人文学科相关课程的设置，学生要在以后的新闻传播实践中走得更好更高，恐怕有点难。
二、培养目标贪大求全，学生课业负担过重、课程学习疲于奔命
理工类、专业类高校办新闻传播专业教育，总想发展自己的特色，在特色的形成过程中，却往往存在学生学习课程过多过杂、课业负担过重的问题。究其根本原因，是这些个高校办新闻传播专业往往秉承这样一种宗旨，既必须努力保持传统新闻传播专业教学的基本面貌，又想依托本校一些龙头学科的教研条件，形成培养独特的学校烙印鲜明的复合型新闻传播人才的优势。为达成这样的宗旨，其培养目标难免贪大求全，教学课程难免大包大揽，学生课业负担难免过重。在具体的教学安排上，也容易出现以下情况之一种甚至多种：一、课程过多；二、学时学分过多；二，许多专业课程的教学浅尝辄止，学生的课程学习往往蜻蜓点水，难以深入。
请看某法商类高校的新闻学专业本科教学计划（2007级）。培养目标：“培养具备系统的新闻理论知识与技能，宽广的文化与科学知识，以及一定的经济学、法学、管理学专业的基础知识，熟悉我国新闻、宣传政策法规，能在各种大众传播媒介和宣传部门从事传播方面的工作，能在法律、经济部门从事宣传、文秘、管理等工作，也能在党政机关、出版部门、各类学校、科研机构及其他企事业单位从事宣传、文秘、管理、编辑出版、教学与研究工作的复合、应用型新闻专业人才。”“本专业依托法商专业，鼓励学生拓宽知识领域，跨专业选修课程、辅修第二专业、修读第二学位，成为有法学、经济学或管理学专长的复合型新闻人才。”为了达到这样的培养目标，这所高校在开办新闻专业的很长一段时间内（2002级——2004级），竟然把微积分概论等设置为学位基础课必修课（对02级的学生而言，还有统计学和经济学概论，且每门课都是54课时3学分）。看起来，这是一个对学生的理论素养、知识结构和技能要求十分全面，对学生的出路考虑十分周全的培养目标和课程方案。但是，这样的目标和方案难免给人贪大求全、难以实现、流于形式的感觉。学生要扎扎实实地学好学深新闻传播专业必备的基本知识和技能，相当困难。
再看某体育类高校新闻专业的本科课程方案（2007级）。看起来，它像是体育新闻专业新闻学专业与体育学专业的简单叠加。除涵盖一般新闻学专业的全部课程外，又增加了数量可观的体育课程，以及由新闻学与体育学交叉嫁接出来的所谓体育新闻类系列课程。在具体的方案里，体育概论、篮球、体操、体育科研方法等9门体育课程，文学概论、逻辑学等7门人文课程，新闻学概论、传播学概论等12门新闻传播课程，全是它的基础课或主干课，此外，它还要学生学习大量的公共选修课、方向选修课、实践课和校本课程（如活动、专题调研等），加上公共必修课程，面面俱到，学生须完成165总学分，57门课（不包括实践课和校本课程）才能毕业。此外，要拿到学位，还需满足 “英语必须达到全国英语四级水平，普通话必须达到二级甲等水平……达到计算机水平测试二级等级的要求”等条件。在一个以体育生为主的院校学习新闻传播专业，许多学生本身也是体育生，要都达到这样的要求，难度可想而知。
面对这种现象，广州体育学院体育新闻与传播系主任张德胜教授感触很深：“在教育部三令五申减少学时学分，减轻学生负担，让大学生有更多的时间自主学习、积极创新的今天，连北京大学等名校都在努力把授课总时数控制在2400学时以内，总学分控制在160学分以下，而部分学校的体育新闻专业授课总时数却高达近3000学时，如此一来，学生每时每刻都在上课，几乎没有实践或娱乐的时间。”学生不仅仅是没有实践和娱乐的时间，更重要的是学生没有大量阅读和思考的时间，每日忙于应付各门功课，疲于奔命。学生当中甚至出现了“不想做课程学习工具”、“希望能更多享受读书思考乐趣”等说法。专业教育，看来也要减负，尤其是一些理工类、专业类院校培养目标贪大求全的新闻传播教育。
三、新闻传播教育专业资源匮乏，完整的专业培训体系难以形成
办新闻传播专业教育，许多理工类、专业类高校不同程度上存在本科教育职业技术化的倾向，努力构建一个有特色的专业培训体系。为了避免传统新闻传播专业教育易产生的学生“坐以论道容易、站起动手困难”的弊端，也为了避免在就业市场上与综合性高校的传统强势正面对撼，它们想走一条更注重学生动手能力培养的教学道路：一方面，努力把学生训练成为掌握一技之长的专才，偏重于采访、写作、编辑、评论、翻译、摄影、摄像、传媒新技术应用等技能、技巧的训练；另一方面，努力在课程设置、实践形式、实践内容上与综合性大学新闻传播专业有所不同。
这本来是一条很好的思路，但是一般理工类、专业类高校新闻传播专业资源的匮乏，却使它们的专业培训体系难以形成，尴尬百出：
首先，师资庞杂多元，专业培训力量难以整合。理工类、专业类高校办新闻传播专业，其师资主要由四部分构成：来自传统新闻学院的，来自业界的，来自邻近学科的，来自校内所依托的特色专业的。其中，要整合前三类师资，已有相当难度，因为大家的专业背景难免有一定差异。要把第四类师资也整合进来，难度更大——你的专业教育特色要依赖它才能形成，许多基础课、主干课和选修课都由它的老师来上，但它的专业背景与你却相差十万八千里。长此以往，多好的课程设置和体系设计可能都流于形式。
其次，学科处于边缘地位，专业培训体系建设举步维艰。理工类、专业类高校的优势学科和重点学科，当然不是新闻传播，一般而言，处于这些学校边缘地位的新闻传播专业，师生的权益难以得到应有的保障。分配经费，有一套物竞天择的运作体系；计算酬劳，有一套偏重本校优势学科的成熟方案；申报课题，无论校内校外你基本处于弱势地位。在这样的环境里办新闻传播专业，难免这样一些后果：一、很难吸引本专业的著名学者、教授；二、难以充分调动专业教师的积极性；三、难以引进“双师型”老师（同时具备业界职称和教师职称）——业界一些想进来的业务精英，受学历、职称、理论、教学水平的限制，往往无缘高校教职；四、相关实验设施和培训经费的投入难以得到保障。缺少办学经费、合格师资和相关设施，又难以充分调动现有老师的积极性，如何建设正常运转的专业培训体系？
再次，缺乏业界人脉和实体资源，缺少像样的实训和实习基地。业界的人脉和实体资源优势，不是一朝一席可以形成的。一般的理工类和专业类高校办新闻传播专业，要拥有广泛、深厚的业界人脉和足够实体资源，还有待长时间努力。
四、人才培养定位强调特色，却难以摆脱新闻传播行业用人惯性的支配
新闻传播业是一个没有严格专业门槛的行业，近年南方报社等新闻单位招人，新闻传播专业学生所占的比例已经从过去的大部分降低到现在的约20-30%甚至更低。新闻单位用人，越来越强调从事某类报道的采编人员的专业背景。尽管理工类、专业类高校在办新闻传播专业时八仙过海，各具特色，但是，其毕业生基本上仍然被用人单位看成是新闻传播专业的学生，而不是经济学、法学、政治学、文学、历史学、社会学、外国语、计算机、信息科学、体育学、心理学等专业的学生。新闻单位用人所说的专业背景，指的是后者。很多理工类、专业类高校新闻传播专业的学生在本校的“特色教育”下忙活了几年，到头来发现，无论实习还是工作，新闻单位考察他们的，首先是新闻传播专业的基本功，并没有把他们当作有特殊专业背景的复合型人才来看待和使用，在“专业竞争”中，他们仍然难以与具有真正专业背景的毕业生相提并论。特色办学，却依然难以逃避新闻传播专业学生在就业市场上的面临的共同尴尬。理工类、专业类高校的新闻传播专业，要让自己培养的具有本校特色的复合型新闻人才得到业界认可，绝不是贴个标签那么简单。
传播学课程论文篇5
关键词：案例教学法；大众传播学；教学运用
大众传播学最初诞生在美国，创始人威尔伯•施拉姆1982年访华后引入中国，最初是国内高校的新闻传播学院或新闻系的专业基础课。但随着传播学学科的发展和深入，很多相关专业也开始开设这门理论性很强的课程。虽然大多数专业是同一门课程，且普遍采用郭庆光的《传播学教程》，但是由于传播学学科的交叉性以及学生学科背景的不尽相同，就加大了传播学课程讲授的难度。
一、建构性教学模式的理论基础
建构性教学来源于建构主义学习理论。这一理论的核心是以学生为中心，让学生主动探索知识、发现知识以及对所学知识的意义的建构。这一理论认为，学生是学习的主体，知识不是通过教师传授而获取，而是在学习的过程中，通过建构情境（相关社会文化背景）和其他人的帮助（老师和同学）获取学习资料，采用意义建构的方法获得。建构主义理论认为学习环境是由“情境”“环境”“意义建构”“会话”四大因素组成。“情境”是指学习的氛围必须有利于所学内容的意义建构；“协作”是指小组成员之间在某一主题中沟通、合作；“会话”是商讨如何完成课程任务；“意义建构”是整个学习过程的最终目标，在学习过程中指导和帮组学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物和其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[1]。在实际课堂教学中，建构主义理论认为教师主要起组织和主导作用，为学生创造学习所需的环境和氛围，促进学生的主动性和彼此间合作，培养他们独立思考的思维能力。既要把最新最权威的知识内容传递给学生，又要注意培养学生批判思维能力、创造思维能力等综合能力，提升学生创新意识和实践能力。
二、课程特性：建构性教学模式的必然性
《大众传播学》课程内容的特点非常明显。1.知识点多，理论抽象且纷繁复杂传播学一直以来都是难教、难学。学生提不起兴趣，老师也缺乏动力。这种现象是由传播学自身的课程内容所决定的。自起源学说开始，社会学、政治学、心理学等一系列传统研究型学科的概念引入即注定了传播学学科的纯理论性：众说纷纭的传播模式，多重视角的传播类型，艰涩深奥的媒介工具理论，各具特色、层出不穷的传播效果理论，这导致《大众传播学》课程内容很难引起学生的兴趣。2.课程理论大多为指导性，与实际生活脱节传播学的大部分理论都很抽象，与实际生活联系不大。不同维度的传播模式高度抽象、高度凝练可以快速地厘清社会生活中纷繁复杂的传播现象，但是对于学生来说，无异于天方夜谭。有着“预言家”之称的麦克卢汉，他的“媒介即信息”“地球村”等一家之言在解释现实问题上惊世骇俗、令人茅塞顿开，但是理论仅仅止步于此，与媒介实践操作相距甚远，实际应用不足，对学生缺乏足够的吸引力，学生普遍认为学而无用。3.传统教学模式，无法调动学生的积极性传播学虽然偏重理论，但是归根结底作为一种普遍存在的社会现象。传播是无处不在的，传播学课堂教学就是最好的实践。如何将这种无处不在的信息传递形式用实践的方式再现，让学生深刻的理解，传统的“填鸭式”教学显然是无法做到。长期以来，受传播学学科课程限制和传统教学模式的影响，大众传播学的教学一直以教师为主，向学生传授相关的知识，对学生缺乏创新性、能动性的教育内容。在这种课堂模式下，课堂即以教师讲授知识为主，分析案例，学生则是被动的“听、记、背”方式。教师与学生之间传受角色固化、模式单一，课堂成为教师个人的“TalkShow”，学生无法与老师有效互动，缺乏反馈，这显然与传播学家长期探索的有效循环传播模式背道而驰。同时一成不变的传播技巧也无法达到理想的传播效果，而传播效果又恰恰是整个教学活动的中最终环节和目的。一方面纯粹的理论讲解很难达到较好的教学效果，另一方面动画专业的学科特点促使学生更注重视觉听觉等具象感官，偏重实践。如何将理论与实践结合起来，笔者决定改革教学模式，以建构性教学为线索，串联起传播学课程的整体脉络。
三、建构性教学模式在传播学教学中的运用
在大众传播学教学过程中，课程的目的在于让学生熟悉并掌握相关的传播学理论，独立思考当下的各种文化传播现象，同时综合运用传播学理论进行分析，培养他们解决实际问题的能力。在传播学教学过程中，建构性教学模式有利于树立学生在教学活动中的主体地位，增强学生主动学习的意识，提高他们参与教学活动的积极性。学生通过对课堂教学内容的主动学习和分工合作，发挥其能动性，解决现实问题。大众传播学课程起源于新闻学，与时事动态有千丝万缕的联系，动画专业学生对这些毫无兴趣，如何吸引他们的注意力，调动他们的积极性，建构性教学不仅需要借鉴探究性教学模式，更需要在案例选择、情境设置、主题安排等方面综合考虑，量身定制。1.设立“主题教学”，确立学生的主体性作为学科的补充，大众传播学在动画专业是公共课，学科地位的边缘化导致了其教学方法和要求与专业课不同，它不需要复杂的理论讲解，教学内容也无需过难过深，首要任务是调动学生积极性，确立学生的本体地位。所以这门课的目的是打开视野、启迪心智，而重中之重是教会学生“学习能力”。打破知识界限，不再单独教授教材上的知识，取而代之的是经过整合的“主题式”课程。具体实施方法更接近现在的幼儿园，学生们分成小组，按课题完成任务，老师负责引导。例如，每次课结束时会针对第二次课的教学要求来给学生布置“主题”，让他们课后去搜素案例进行分析。在讲到人内和人际传播时会让一组学生例举关于人际传播的实例，在上课时进行讨论，学生课下的准备就是人内传播，团体内分工合作即是人际传播的最佳形式；在讲到大众传播时，让学生结合当下的大众传播形态，分门别类进行分析，学生大多数会以当下热门的网络和微信来举例，教师则是实时点评，新型的大众传播形态与传统的传播载体有何不同，不同环境下不同受众之间的传播形式和手段的区别以及如何有效利用这些新型的媒体等；在讲解到传播效果时，让一组学生中每个人进行举例分析，结合专业，例子最好是动画作品，有的学生以《喜洋洋灰太狼》等国内知名动画为例，教师在课堂则进行引导衍生如“影片分级制度”和中西方文化内涵等多领域深化。让学生自主的学习，不仅能够调动他们的积极性，也能让他们对所学的知识有透彻的、全面的、深入的理解，学生的参与度和积极性都很高，教学效果也很容易实现。2.自由课堂：实操性和体验性相结合现在的大学教育已经脱离了“精英主义”的色彩，进入到“公民教育”，既然是“公民教育”，实操技能培养则是重中之重。目前的大学价值将不再是提供知识，而是切切实实的“能力上身”，尤其是处理、整合不同的信息并作出判断，这种弹性的能力，才是通往职场的路径。传统的课堂如何演绎实操性和体验性，自由课堂是一种尝试。“自由课堂”是一种由教师确定讲课主题并进行指导，由学生自己准备教案，组织课堂，自己当老师来传授知识的学习模式[2]。除了主题性的案例搜索之外，在整个的课程讲授过程中，会挑选几个主题（例如综合性的传媒现象、网络事件、电视节目和电影等），让学生分组来完成每次“课堂教学”。在这个过程中，教师主要给学生创造轻松的氛围、创立自由的“情境”，同时帮助他们审核、把关搜集的资料、准备的课件、甚至还有一些必要的彩排，学生可以通过组内分工：搜集资料（文字、图片、音频、视频甚至是广告、纪录片等多种形式）、撰写讲义、准备课件来完成一次“讲课”，讲课的形式也可多种多样，讲授式、互动式、讨论式、游戏式、甚至是实验式。教师则是作为听众在台下进行点评和分析。例如针对美国持续了半年的总体大选，从9月开课之初，我就要求他们实时关注，到了11月总统大选结束时，同学们搜集的资料已经很全面了，于是给他们分成四组，让他们从不同角度分析“如何看待美国大选”，最终他们用准确的数据、全面的视角完成了四次讲课，这其中我一直在引导他们筛选资料、寻找视角、剔除论据、完善观点，通过这次“教学”，同学们对主流媒体和社交媒体有了全面和深入的认识，也对媒介的传播形态等有了透彻的理解。
四、结语
通过理论和实践的结合，培养学生自觉的将自身的知识体系融入到生活实践中去，现在的学生普遍都存在生活经历少、社会实践少、理论意识淡薄、与实践脱节等现象，而建构性教学法好像一座桥梁，它介于传统教学和媒体实践之间，帮助学生建立这种意识，提升实践的能力，正如杜威曾言：“最好的一种教学就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点。[3]”这种尝试虽然不能应用于所有的理论性学科，但是对于传播学这样一门枯燥、难懂的课程来说，也许会大大地缩短“学”和“用”之间的距离和落差，我们的学生，也许不会再感叹：学这门课到底有什么用。
作者:陶荣婷 单位:安徽理工大学
参考文献：
[1]李新宇.大众传播学建构性教学模式的探索与实践[J].北京教育,2010(5).
[2]尹金凤.论传播学教学中的建构性学习[J].长沙大学学报,2008(4):155-156.
传播学课程论文篇6
[摘要]：
美国传播学博士教育在培养模式、研究领域、培养目标、课程设置、师资状况等方面颇具特色,并成为推动美国乃至世界传播学教育与研究的核心力量,因此,有必要对其特色及其所取得的成就进行了研究，并结合我国传播学博士教育面临的关键问题，对我国传播博士教育乃至整体的传播教育 发展 思路提出了一些对策性的方向指示。
abstract: american ph..d education in communication studies in such facets as the mode of education, the fields of research, the objective of education, the system of curriculum ,the source and preparation of faculty ,etc. has outstanding traits and can be the powerful impetus of communication studies and education on the whole world. so it is rather significant to study the traits of american ph.d education in communication studies ,to probe the key problems faced with by ph. d education of china and trys to educe some valuable strategy for our futural development of ph. d education.
美国是传播研究学科化的发源地，传播研究的学院化和建制化过程又与美国传播学博士教育发展历程互为开端与依托。自施拉姆1943年首次在伊阿华大学开设以“传播”命名的博士课程到1948年8月两名学生——c.e.斯旺森和d.d.杰克逊在伊阿华大学获得大众传播博士学位至今，美国建制化的传播学博士教育已走过近60年的春秋；而又正是上个世纪40年代末-50年代初在伊利诺伊大学（1947年）、威斯康星大学（1950年）、明尼苏达大学（1951年）、斯坦福大学（1952年）等大学开办的系列传播博士课程，以及随着50年代末至60年代初最初培养的一批传播博士生走上传播教学的岗位，才奠定了美国整个传播教育的基础以及传播研究的基本领域。
如今，全美传播博士教育呈现出如下总体特征：规模宏大，整体实力强，培养机制灵活、多元；各个大学博士项目个性特色鲜明，多元化错位竞争中实力接近，罕见某个大学大而全，而是在某一个或几个领域里赢得全球领导者地位，取得蜚声全球的成就；专业领域齐全，学科分类细化，专业核心理论架构稳定成型；课程种类繁多，专业课程搭配系统、 科学 ，在宏观、中观、微观层次上各有安排。
可以说，今日美国成为 现代 传播研究和教育的重镇，核心驱动力来自其高水准的传播博士教育。因此，当美国的传播研究和教育成为世界绝大多数国家和地区传播研究和教育发展的样板和参照时，当各个国家和地区也在努力探索适合本地区 政治 、 经济 、文化和传播业发展的传播教育体系时，我们都无法绕开传播博士教育在其中的地位和作用这个话题，不得不追溯其长盛不衰发展活力的源头；甚至在当代，美国在全球化、后 工业 时代所面临的教育挑战及其应对、调整方案也给传播教育后发展国家和地区提供了深刻的借鉴。
本文将以美国传播博士教育为切入点来思考当代中国传播教育发展的深层问题。通过对美国传播博士教育的培养目标、课程设置特点、研究领域与学位获得要求以及师资等方面进行分析、研究，并结合我国传播博士教育发展状况作简略的比较分析，试图借鉴美国传播博士教育的成熟经验和模式，为进一步推动我国的传播博士教育发展乃至我国传播教育总体发展提供一些可资借鉴的路径。
一、传播学博士项目总状况比较
美国传播博士项目的发展速度极快。“过去90年来（1997年的结论——笔者注），传播学或许是美国最受欢迎的新领域”( everett.m.rogers:chinese edi.:2005:353)。上个世纪90年代以来，美国传播学博士教育雄姿英发，以宏大气势表明了发展目标： “需要把自己置于有意义的地方，置于具有社会关联度的学术层面上，使其他学科能够更好达到他们的目标，在研究、教育等方面引导大学的使命”。这种气势决定了其发展场面的宏大。
据sca（the speech communication association ）统计， 1996年，美国一共有68个传播博士项目；根据nrc（national research council)公布的数据，到2002年，美国拥有115个传播博士授予机构(bill balthrop. etc.2002)， 根据nca（national communication association）的数据，到2005年，76所大学拥有105个传播博士项目，而在更广阔的传播舞台上，超过100所大学有博士项目(nrc survey,2005)。在aejmc（association of education about journalism and mass communication）注册的40多个成员学校也都有新闻与大众传播博士项目。
以上也只是保守的数据。由于有些传播博士项目参加跨学科列入，所以不一定就只有这些博士点；传统上与aejmc没有联系的大学，比如麻省理工，卡内基.梅隆和乔治亚技术学院等开始招收传播博士生并迅速转向数字革命的前沿，而这些学生在诸如来自 计算 机科学和图书馆学的“人-机互动”项目、“信息学习”等项目中获得博士学位；其他诸如享有盛誉的罗德岛设计学院（rhode island school of design）的博士项目的博士则是取得拥有掌握数字媒介技能的最终学位；商学院招收的博士生是 电子 或移动商务的专家并且在多媒体的环境里完全游刃有余；认知学科的大量博士项目也已经成型，主要集中于以下熟悉的主题：“数字技术的个人和社会效果”，“现实和虚拟环境里的认知和行为”以及“语言和传播”；还有许多博士项目在语言学和心 理学 的交叉互动中正在形成。
总之，与传播相关的学科的博士项目的总量以及博士生群体正在增长。大量在“传播” 教育中动摇地基的工作正在这些浮现的交叉学科行为的边缘发生，远胜于传统传播项目的中心地带(nrc survey,2005)。
而在以下传播学核心期刊上，博士生成为重要的作者群：《论辩》，《论辩与鼓吹》，《传播教育》，《媒介经济》，《新闻与大众传播》，《媒介研究》，《传播专论》，《 哲学 与修辞》，《传播季刊》，《政治传播》，《传播研究》，《言语季刊》，《传播理论》，《修辞与公共事务》，《媒介传播批评研究》，《修辞社会学季刊》，《科学传播》，《健康传播》，《电子传播政策》，《应用传播研究》，《妇女研究和传播》，《健康传播杂志》等。
当然，美国传播博士教育的飞速发展局面是以清晰的培养目标、全面的研究领域、强大的课程阵营和师资力量作为保障和支撑力量的。
我国自1980年复旦大学首先开设传播学课程起，传播的学院教育已经走过了近30年春秋，而自1997年教育部把传播学升格为二级学科，以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点（1998年）为开端，至今全国已有10所大学拥有传播博士学位授予资格，中国的博士教育也走过了10个春秋。而伴随博士点从设立到增多的十年，我国传播教育也急速升温，以燎原之势发展——本科、硕士与博士招生的人数以及开设传播课程的院系数量的增长速度在全球都遥遥领先。传播教育和研究从无到有并取得了一些成绩，从传播院、系纷纷建制到博士点的增多，从本科、硕士、博士招生人数的剧增到传播学者和教员的争夺战，都表明传播教育的繁荣局势。
而这种繁荣也反映在对博士点的剧烈争夺上，由于把博士点的多寡作为学科乃至大学实力的象征，最根本的也就是全全心全意把教育培植为一个完善的市场的理念，使传播博士点成为在市场弈的均衡器。因此，不顾学科积淀有无、生源好坏、师资水平高低、培养目标清晰与否、课程能否开设等形状，都纷纷要求上马，博士点的争夺热浪一浪高过一浪。这直接导致，学术权威和传播学科声誉成反比例增长，成就了大学校长和学术权威的千秋功名，牺牲的却是学术精神和学科建设的使命——学生和教师在“申博”的各种数据压榨中成为彻头彻尾的工具，有限的博士师资频繁被置于学术造假、道德败坏的拷问中，无论真假，贻害了整个学科发展，偏离了博士教育的健康运行轨道。
还有，博士生文章发表的数量惊人伴随着的却是质量的折扣，以上提及的国际性刊物上，难觅我国博士生的身影。除了语言的制约，可能更多的还是目前博士教育发展的杂乱无章的状况有关——只管申请下来，不管如何发展。因此可以说，在繁荣的虚火背后掩藏着无数隐忧，而这些隐忧除了正在制约着传播博士教育乃至整个传播教育的发展，还将在比较长的时间里成为发展的瓶颈。
二、关于学科领域拼图
尽管在美国传播教育发展的50多年光阴中，美国也曾面对传播作为一门学科的核心理论框架难以成形、学科拼图散乱的危机，这也曾使美国的博士教育遇到一些挑战。但在不断探索和自我反思中，如今的美国传播教育和研究仍然确立了比较完整、系统的学科拼图。90年代初，人们认为传播课程至少应该包括7个研究框架：修辞学、符号学、现象学、控制论的、社会心理的、社会文化的、批评的传统(robert t. craig,1999:119-161)；1996年，sca（research board of the speech communication association ，nca的前身）做的全美传播博士项目的声誉调查也确立了7个大的研究领域：组织传播，批评、文化/媒介研究，跨文化传播，传播教育，传播理论和研究（包括人际传播/小群体传播和家庭传播），修辞（包括修辞理论，修辞批评和修辞 历史 ），应用传播（包括健康传播和政治传播，公共关系）等(research board of the speech communication association, 1996)；nrc2002年数据表明，其重要领域涉及：阅听人分析，传播与公共政策，家庭传播，健康传播，教育传播，人际传播， 法律 传播，媒介经济，媒介效果，媒介素养，新传播技术，非言语传播，组织传播，劝服与社会影响，政治与社会修辞，风险传播，视觉传播；研究方法包括：动力过程分析，内容和文本分析，批评和文化研究，话语分析，民族志研究，经验研究（包括控制实验），编纂学，数学模型和模拟，修辞批评，调查研究等(bill balthrop,etc.2002)；2004年，nca（national communication association）的传播博士声誉调查确立了15个调查领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究；由nca和aejmc协助的nrc（national research council)第三次博士项目调查于2006年秋启动，到2008年9月结束。这一次有200个机构参与，学科从1995年调查的41个扩大到57个，“传播”成为新增的17个学科之一，也就是说传播研究首次得到nrc的认可，这种认可本身就是学科建设稳定性的彰显。在这一次调查中，传播研究的次领域被分为如下15个方面：广播/电视研究，传播技术和新媒介，批评的文化研究，传播中的性别、种族和种族划分，健康传播， 国际和跨文化传播，人际/小群体传播，新闻研究，大众传播，组织传播，公共关系/广告，社会影响力和政治传播， 言辞和修辞研究，传播其它。
由于特殊历史原因，我们的传播教育主要包含在新闻学科中，局限于大众传播内容，其他的传播领域要么没有，要么存在于别的学科。虽然古中国修辞传统给西方传播研究提供了学科资源，修辞传播在美国几乎所有的博士项目中都得到极大的发展并取得繁盛的课程与研究成果。但修辞传播在我国传播研究领域不见踪影，更遑论成为博士生的专业领域之一；而政治传播领域在政治学科中，组织传播在管理学科中以自身学科的样态发展着。此种状况不一而足。
上个世纪90年代，美国传播学科建设面临如下情境:“传播学学识以各种名义在大学院系生长，包括附加于社会学、心理学、政治学、经济学、历史、法律和其它学科中的传播、新闻、传播 艺术 、大众传播，传播课程实际上在现代大学里无处不在，包括在农业系、 自然 资源、护理、商业、生态学和工程（比如，俄亥俄州的新闻学院在社会和行为科学院中）。……，一是理论建构无力，二是我们的研究很少被别的学科同行认可。……。传播教育总体处于理论弱势中”(pamela j. shoemaker,1993) 。
这种情境不也正是我们当前正面临的吗？在传播学建制之初，伊利诺伊大学的言语系没有给施拉姆，这种独立发展导致了后来传播领域之分为大众传播与人际传播的分支学科；而施拉姆当初构建4个传播学的奠基者乃是一个精明的策略，即赋予传播学的合法性——传播学出身名门，这再次忽视了言语系的修辞研究和修辞学者。这种分离在当代美国传播教育中得到弥合。我们呢？是改变还是坚定地沿着施拉姆当初的一些偶尔决定走？
显然，应该跟随这种弥合的趋势，再加上我们已有的言语与修辞传统，进一步完善传播领域的拼图。
但这种弥合，不是在每所设有传播博士项目的大学全面开花，而是要根据各个大学整体学术积淀和传播学科发展的经验积累，确立明确的专业发展方向，一个或者几个。这样，在整个国家传播博士教育来说，就有可能形成一个专业门类较为齐全、多元的格局。尤其要考虑有差别的、错位发展的思路。用市场的话来说，有助于增加各个博士点的核心竞争力；从国家传播学科整体发展来说，可以优化组合有限的人、财、物力资源，在发展落后很多的情况下，有助于跳跃式地推进学科总体发展步伐。
这一点，美国还是给我们提供了丰富的借鉴经验。sca （research board of the speech communication association ，nca的前身) 1996年对7个专业领域的声誉排名材料表明：许多大学博士项目在7个专业领域的某一个或几个领域里独领风骚，呈现多元化趋势，很少有项目在所有领域中占尽先机；而有些大学博士项目虽然在比较少的领域占鳌头，但其综合实力却名列前茅。如：西北大学传播研究系综合排名第3位，南加州大学圣安妮伯格传播学院综合排名第2；而在综合排名里，第1位到第5位的矩阵里往往有好几家并列。如：西维吉尼亚大学，爱荷华大学，得克萨斯.奥斯汀大学，密西根州立大学，伯杜大学均为综合排名第一(见表一)。这说明美国传播博士项目各所大学之间竞争实力的接近，也说明美国传播博士项目整体实力之强，无论老项目还是新锐项目都能够在一条起跑线上并驾齐驱。
表一(speech communication association,1996) (本研究整理)
领域/名次 1 2 3 4 5 应用传播 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院（综合第2） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系 印第安纳大学言语传播系 马里兰大学帕克学院 珀杜大学
（purdue，综合第1） 传播教育 西维吉尼亚大学
（综合第1） 华盛顿大学 印第安纳大学言语传播系 宾夕法尼亚州立大学 内布拉斯加林肯大学 传播理论和研究 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系
（综合第2） 伊利诺伊.城市原野大学言语传播系
（综合第4） 密西根州立大学
（综合第1） 威斯康星.麦迪逊大学
（综合第3） 批评、文化研究 宾夕法尼亚大学圣安妮伯格传播学院
（综合第5） 伊利诺伊.城市原野大学传播研究院
（综合第3） 得克萨斯.奥斯汀大学
（综合第4） 爱荷华大学
（综合第1） 威斯康星.麦迪逊
（综合第7） 跨文化传播 亚利桑那州立大学
（综合2） 夏威夷.门路瓦大
（manoa，综合第 5） 新墨西哥大学
（综合第4） 得克萨斯.奥斯汀
（综合第1） 组织传播 珀杜大学
（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学
（综合第3） 密西根州立大学传播系
（综合第1） 修辞 爱荷华大学
（综合第1） 西北大学传播研究系
（综合第1） 得克萨斯.奥斯汀大学言语传播系
（综合第5） 宾夕法尼亚州立大学
（综合第3） 印第安那言语传播系
（综合第4）
而声誉排名并不是固定的，这进一步说明，由于竞争实力的接近，在短期时间里，某些项目也可能排位互换。2004年，nca再次公布的声誉排名证实了这一点。 这个评估中参与的博士项目67个，涉及15个领域：传播和技术，传播/媒介的批评/文化研究、健康传播，跨文化传播/小群体传播，大众传播研究，组织传播、政治传播，修辞研究。但被人诟病为忽略了以下专业：广告,应用传播研究，辩论研究，传播政策研究，话语分析研究，女性主义研究，媒介历史，媒介法律，公共关系。各个大领域排名前五位的如下(thomas a. hollihan, chairperson,2003-2004)： 表二(本研究整理） 领域/名次 1 2 3 4 5 健康传播 宾夕法尼亚大学 宾夕法尼亚州立大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野大学 乔治亚大学 跨文化、国际传播 加利福尼亚.圣巴巴拉大学 南加州大学 新墨西哥大学 密西根州立大学 马里兰大学帕克学院 人际/小群体传播 加利福尼亚圣巴巴拉 伊利诺伊城市-原野大学 宾夕法尼亚州立大学 柏杜大学 爱荷华大学 大众传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 密西根州立大学 南加州大学 威斯康星.麦迪逊大学 组织传播 得克萨斯a&m大学 加利福尼亚-圣巴巴拉 科罗拉多大学 亚利桑那州立大学 南加州大学 政治传播 宾夕法尼亚大学 斯坦福大学 得克萨斯-奥斯汀 威斯康星-麦迪逊 华盛顿大学 修辞传播 乔治亚大学 得克萨斯-奥斯汀 宾夕法尼亚州立大学 明尼苏达大学 南加州大学 批评、文化传播 宾夕法尼亚 加利福尼亚.圣地亚哥 北卡大学 科罗拉多大学 南加州大学 传播和技术 南加州大学 密西根州立大学 伊利诺伊城市-原野 加利福尼亚.圣巴巴拉 斯坦福大学 可见，健康传播、政治传播、批评与文化传播、大众传播这四个领域的第一被宾夕法尼亚大学独揽，其余几个领域的第一名分别落冠于加利福尼亚-圣巴巴拉大学（在跨文化传播、人际传播领域），得克萨斯a&m大学（组织传播），乔治亚大学（修辞传播），南加州大学（传播与技术）。这些大学的其他领域也分别在前五位中不同频率地出现，还有一些虽无一个领域占据第一，但在多个领域中的前五位中频繁亮相，如伊利诺伊城市-原野大学（人际传播第2，传播与技术第3，健康传播第4）。 这种发展格局目前在我国初见端倪，也应该是未来的一种恰当方向。 三、关于培养模式 aejmc对其注册大学的35所的38个博士项目样本（印第安纳大学和得克萨斯—奥斯汀大学不只一个博士项目）的调查显示（2005年7月），博士教育有三个基本路径：普遍化，专业化，个性化。其中，普遍化路径占优势，有32个博士项目基本采用这种模式，主要是给博士生提供四个或更多的有潜力的专业；专业化路径则集中于一个或者有限的几个专业，3/4的博士项目提供3个或更少的专门化领域。路易斯安那大学的曼希普（manship）学院是这种典型，专门集中于“大众传播与政治的关系”这个领域，在仅有的有限的几门交叉学科课程的学院里提供核心课程；用户化路径最好的例子是哥伦比亚大学新闻研究生院，仅有三个研究生教员，项目严重依赖12人组成的交叉学科委员会。这种模式里，每个学生的研究遵照他对开设在集中于传播基本领域的学院的五个核心课程的兴趣以及相关于学生兴趣和爱好的大学其他院系的合适课程来度身定制。从下表可知，在这些项目中，最广泛提供的领域是传播与效果/理论，紧接着是政治传播和文化研究和传播技术/新媒介。健康/科学/环境传播以及媒介研究和视觉传播被博士项目最少提供。 表三(charles t. salmon (chair).etc.2006): 专业领域 项目被提供率 传播效果/理论 71.1% 政治传播/舆论/政策 57.9% 文化研究：种族/阶级/性别 57.9% 传播技术/新媒介 57.9% 国际传播 52.6% 法律 44.7% 公共关系/整合传播 42.1% 历史 39.5% 广告/市场 36.8% 电子传播 31.6% 媒介管理与经济 28.9% 新闻 28.9% 信息认知与信息研究 26.3% 伦理 18.4% 大众传播 15.8% 人际传播 15.8% 健康、科学、环境传播 13.2% 媒介研究 10.5% 视觉传播 5.3% 其他 23.6%
对于我国来说，以上三种模式我们都不是，作为普遍化方式，由于学术领域及其放映在课程设置中要求分类、细化，虽然经过近几年的努力，也做了专业领域分类，但由于整体师资数量和教师研究方向的缺乏多元化，能够提供给博士的课程种类和数量就十分有限、单一，可能的情况是，博士虽有专业方向，课程训练却几无差别；作为专业化路径，一些学校也试图在某几个专业领域有所突破，比如，厦门大学在广告学，北广在广播电视的营销等方面在积聚力量，但夯实这些领域的基础，课程设置细化和多元方面还有一些路程要走；作为用户化路径，在博士教育中几乎没有出现和体现，复旦大学新闻学院与管理学院合办的emba项目有些貌似，但那是硕士培养！而且在整合资源方面也有许多欠缺；随着政府、公共组织以及媒介机构中、高层管理人员进入博士项目，我们在用户化路径方面必须有所突破。我们已见惯了这些人一旦进入博士项目，就很少现身校园的状况，这在一定程度上就是缺乏度身定制造成的。
四、培养目标和方向
几乎所有美国大学的传播博士项目都把培养能够活跃在传播研究、教学的一流学者作为自己的目标。如，得克萨斯.奥斯汀大学把博士项目定位为“生产传播研究领域的专家”。加州大学定位于“培养一流学者活跃在传播研究、教学和服务领域”。乔治亚大学的目标是“培养研究者、学者、教员”。斯坦福大学的目标是把博士导向教学和研究相关的专门职业领域。得克萨斯.a&m大学的目标是“为校园、社区、州、大学和学科提供研究、教学和服务力量”。爱荷华大学传播研究系则定位于“提供国内和国际在某个专业领域里的研究和知识传播的领导者”( sherwyn p. morreale, a)。
而事实也证明了这一点。aejmc调查中，有34个项目报告说博士毕业生每年从2-12个不等，79.0%的毕业生被教育结构雇佣，17.1%在产业部门，其余的未知或者被非赢利组织或智囊团所雇用(charles t. salmon .etc.2006)。斯坦福大学依然延续了其创办之初为各个传播学院输送大量优秀传播教师一样的风格，大多数博士进入学术教学和研究职业，90%的博士成为美国各大院校长期签约教师，至今仍然是大众传播领域教授主要的资源。
尽管我们所确立的博士培养在文字表述上与美国并没有本质的差别，但实际上却是失之毫厘，差之千里。如果我们是以培养未来的研究者和传播教师作为目标，则缺乏系统的、深入的理论和方法训练，也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练；如果遵循我们热衷的技能化培训方向，技能也还只是停留于认知的层面，没有真正达到让学生即刻上手的程度。也就是说，无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者，我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神。
五、博士生课程设置
与我国传播学科领域不完善状况相对应的就是博士生课程设置的落后，主要表现为：
第一，课程种类和数量单一，课程设置零散、随意，缺乏多元性、 科学 性和系统性。由于领域不齐全，导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设，何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构！无论博士生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。
而美国，其传播博士课程呈现如下特点：
1、无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等15个领域在课程中都得到反映和建构。课程不但门类多，分类细化，课程阵营强大，而且在每一个领域都有近20余门的课程供学生选择，而且课程不是同类反复设置，而是有一个合理系统架构：基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课。这使学生选择的余地和灵活性很大，对于拓展视野和深度都能够起到帮助作用。
2、即便是同一门课，美国博士生的选择余地也很大，可以跨系、跨校选修，同一门课程在不同学期被不同老师开设。这个传统其实从施拉姆进行传播研究的学科化建制之初都奠定了。1943年，施拉姆首次在伊阿华大学新闻学院开办传播学第一个学院课程——以“传播”命名的博士课程，其课程体系包括：传播理论、研究方法、公众舆论、宣传分析（在新闻学院中讲授）以及心 理学 、社会学、 政治 学等（新闻学院以外的课程）；随后，他在伊利诺伊大学（1947年）以及斯坦福大学（50-60年代）开办传播博士课程。伊利诺伊博士课程具有跨学科的性质，研究所为跨学科研究提供了机制——心理学、社会学、政治学、人类学和 电子 工程学都被引入到传播研究中。至今伊利诺伊还有阵容庞大的博士课；斯坦福大学的传播博士课程的特点也具有跨学科性，丹尼尔森所言就是见证：“我从心理系的q.麦克纳马那里选修统计方法，他和e.西尔加德都是我的博士委员会的成员。我还从r.西尔斯和l.费斯廷格（认知不和谐理论的创始人）那里选修博士生的心理学课程，在社会学系，我选修了p.韦林和r.t.拉皮尔里的课程。”( everett.m.rogers,chinese edi.2005:408)伴随伊利诺伊、威斯康星、明尼苏达、斯坦福大众传播博士课程开设通常都有一个研究机构的创建紧随其后 [1]，这也保障了课程的跨学科性——为博士生提供学员式的培训，并使得其它社会科学的学科更加容易地进入传播研究，吸引其他学科的学者，而不会被新闻学院培训职业的性质吓倒而看不起传播学科。伴随着这些跨学科博士课程的开办，美国第一批传播大学单位被创立，传播研究第一次成为一个独立的大学学科。而这些大学无论在当时还是现在都是大众传播的一流大学。
3、非常注重基础性理论和方法训练，无论何种专业方向、无论博士的个人兴趣在哪里，传播理论与 历史 ，质化研究方法，量化研究方法都是必修、必考的；而博士一旦专业方向确定，就具有极大的专业性，又是按照理论+方法+专题研究这样的课程结构来设置。以得克萨斯a&m大学为例，其修辞方向除了基本质化、量化方法训练，还有专门的修辞方法训练——“传播研究修辞和文本方法”；除了宏观层面的“修辞理论”，还有多大5门以上的操作层面和理论历史的课程——“美国到1865年公共话语”（1865年殖民时期和前国内战争时期的公共话语和政治修辞，政治运动修辞、立法、司法修辞以及鼓吹群体修辞的历史、概念和实践），“美国1865年以来公共话语”，“总统修辞”，“到1800年的修辞理论和历史”，“1800以来的修辞理论与历史”；又以得克萨斯.奥斯汀大学为例，其人际传播的方向除了“人际传播理论”等基础理论和方法课外，还开设了“人际传播的黑暗面”（表面生产性的传播可能是机能不良的，表面解构的传播可能是发挥功能的。设计如下主题：关系违背，主题回避和保密，社会敏感反应，语词和身体侵犯以及围捕），“应用人际传播”，“非言语传播”等细化研究课程。而我们的状况与此鲜明对比：无论学生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。
因此，重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为当务之急。
第二，技能导向：受传统的新闻以基本的 教育 和职业训练的方向的影响，理论建设成为牺牲品，传播仍以获得技能为方向，这与学生成为消费者的设想、把大学的目标设定为为学生 发展 成功的职业技能有关。而即便是提供技能，学生所获的技能也不是具体的，还是宏观的坐而论道，“是媒介教育脱离大多数人实际生活情境，适应粗略的 工业 工作，不能宣称是文化新生，成为低水平的职业领域而被人文学科和科学边缘化。系成为官僚机器，通过全景的技术应用，前设了教育的目标，作为工具性的和管理性的”(david sholle ,1995:130）。
这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的，但无论如何，比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说，对博士层次仍把技能培训看作重点的导向还是值得我们深入反思的。这种方向不转变，遗患的不仅是博士传播教育，更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播教育的发展。
也许，正是因为技能化导向，现象中的传播研究和教育红火，而作为学科的地位始终被人们质疑，正如peters说传播变成一个“知识的 台湾 ——声称是 中国 的全部而实际上被孤立在一个小孤岛上”( peters, j. d. ,1986:545)。
其实，从传播创办开始，就对“以职业化为方向的新闻学院都有些困惑不解” everett.m.rogers ,chinese edi.,2005:408)；90年代以后，美国人意识到“系的主办是适应工业革命的发展，倒不一定对信息社会有用”(pamela j. shoemaker,1993)。于是，在课程方面，呼吁建立“民主的课程”，课程要适应多元社会，并非取消技能和实际知识，而是克服理论和实践的分离，批评的反思能力和职业训练同时进行。正如 scott 设想的：“教育的观念必须与公共领域的愿景联结，与市民概念联结，这个市民的责任是在日常生活中实践他的智慧(scott, b. a., 1991 :16)。因此，“作为媒介教育者，我们必须站在复兴教育的前沿，即通过媒介使政治生活降级。”( giroux, h.,1988) 如果我们博士课程设计能够有这样的考虑，传播研究和教育取得长足进步应该才是可以观瞻的前景。
第三，课程内容既没有体现西方传播研究新成就又缺乏本土文化元素。如果说我国教育体制和内容的西化与中国 现代 历史有关，如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初，课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时，这成为我们满足诉求的一个巨大的障碍。一般的本土文化元素缺乏，被西方传播看作传播两个源头之一的古中国的修辞传统也是无处觅踪影；而向西方学习呢？也不尽如人意：一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究，二是90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。
因此，单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面，要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构；另一方面，要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度，理论和实践层面，国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。
第四、本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次，教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此，在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。
六、研究力量和师资合作
由于市场和竞争原则广泛渗透到高等教育，导致大学之间相互分隔，学者之间的合作和交流阻隔，这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面。缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等，使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。
在美国，传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛，如：美国研究， 艺术 史，工程学， 英语 ，环境科学，人种和妇女研究，地理学，历史学，信息科学，语言学，政治学，公共健康，社会学，心理学等(bill balthrop,etc.,2002)，但我国开展这么广泛的传播研究合作不说是没有也可以说是门可罗雀的。
而在学科指导方面，鼓励学生跨校选课，使学生更便于获得多元视角和研究方法，共享学科每一领域最前沿的成果。比如，得克萨斯.奥斯汀大学除了详细介绍每门课程特点外，还给学生推荐跨校专家研究和课程的特点，比如，得克萨斯.a&m大学的linda putnam研究组织话语，北卡.夏贝尔的dennis mumby是批评的组织理论家，研究话语、权力和组织的关系，亚利桑那州西部大学的majia holmer-nadesan教授研究 经济 、组织理论和文化的交叉，跨学科研究融合了组织经济学、文化研究、政治经济/全球化研究以及社会 哲学 。等等。
因此，在资源十分有限而又在短期内难以发生根本改变的情况下，要想较快地实现传播教育跨越式发展，必须加强学科之间、校际之间研究和课程的合作，并把博士生的培养带入这种合作之中，教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。
七、师资力量及其培养路径
毋庸讳言，在任何教育中，教师都扮演了一个关键角色。美国传播教育的开端就是“兵马未动，粮草先行”——在整个传播教育的建立和兴起之前，先培养了优秀师资。这个培养者就是自称为“传播学学者”第一人、第一个拥有传播学教授头衔（1947年，伊利诺伊大学）的威尔伯.施拉姆。随着第一批传播学博士毕业在全国多所大学做研究并担任职务以及这些大学将它们优秀的博士学位获得者作为未来的助理教授相互交换，50年代末至60年代初，美国大学原有的新闻系、广播系、演讲系及电影系，开始训练自己的博士生，这些系也才慢慢加上“传播”的名称。第一个以传播命名的系是密西根州立大学，而不是设在新闻学院。该系系主任来自施拉姆在伊利诺伊大学时的传播博士项目。1957年，该系开始招博士，4个核心教师有3个是施拉姆的门徒（2个来自伊利诺伊大学，1个来自斯坦福大学）。
随着施拉姆担任斯坦福传播研究所所长（1953年），1955-1970年，斯坦福支配了美国的传播领域，成为传播学领域的种子机构。施拉姆培养的大批博士呈扇形在美国分布，很快都获得传播学领域的领导地位。比如，密西根州立大学的多伊奇曼，北卡的丹尼尔森，加利福尼亚大学的赖尔，威斯康星大学的查菲成为新闻学院院长或系主任。一批施拉姆孙辈学生在斯坦福被著名学者——施拉姆的追随者培养：研究新传播技术的帕克，研究“知沟”的佩斯利。而施拉姆的斯坦福成果启发了麦克姆斯在北卡研究“议程设置”，梅奥等人在佛罗里达州立大学举行了“发展传播学”的开创性研究，蒂奇纳在明尼苏达大学考察“知沟”等。那时的状况正如毕业于斯坦福的著名传播学者丹尼尔森所言：“每所大学都想聘用一个斯坦福大学毕业的传播学博士”(e.m.罗杰斯,2005：406)。
而我国传播博士项目的开展也不过是近十年的事情，早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段，这使我国传播博士培养打上了厚重的探索性烙印；虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位，但由于在校期间，所能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限，而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练，而且，这一批年轻博士不但数量，而且成长为博士师资还要假以时日。正如美国拥有全球最为强大的教师队伍一样，其传播博士项目的师资水平和数量也是首屈一指。这一点可以从aejmc注册项目师资状况中一管窥豹，在35所大学的37个博士项目中的教员与博士生之比非常之高，按地区来看：中西部0.67，西部0.73，东北0.55，南部1.0(charles t. salmon .etc.,2006)。而我们从上文提到的各个博士项目开课种类和数量之多，也可以验证这一点，或者说正是这种师生高比率保障了课程设置的多样性和丰富性。
由于博士师资数量的增长以及能力的百炼成钢需要时间，这将直接而明显地影响未来一些年的我国博士教育的整体水准。而在教育发展的压力中，要保障未来的博士教育乃至整个传播教育有一些质的改变，只能是好好练内功了—— 首先，把培养目标和方向切实转变到培养未来的优秀师资和研究者。
第二，加快和加强年轻学子和学者的国际化培养，要依靠国家和大学的共同力量，建立更多与国外传播博士项目的合作机会，使未来的博士师资有一个更为扎实和稳定的知识基础。
第三，依靠教育行政部门的力量，推行一些系统的师资训练项目。尽管美国师资强大、训练有素，但为了培养更有潜力、更有保障、更加源源不断的优秀师资力量，nca推行了 “准备将来教员”（ preparing future faculty ，pff）项目。pff 基于这样原则：研究生教育能够并应该使学生对从事学术职业有着热情。要求博士生的学徒期开始教学研究和积累服务经验，使兴趣和研究机构的需要结合，职业发展经验应该充分整合进学术项目和学位要求，博士经验要适应今日大学面临的挑战，熟悉教育技术、多元教学、学习方法等并具有和多元背景的师生共处的能力。
pff 始于90年代，nca在博士项目中资助了第一批大学的助教项目——霍华德大学，系密西根州立大学，内布拉斯加州大学等。现在，nca在霍华德大学、印第安纳大学，肯塔基大学和新墨西哥大学等4所大学试点。霍华德大学的做法是，博士学生每两个月开一次教学研讨会，支持性的指导环境来自本校和合作机构的优秀博士生导师；印第安纳大学要求学生修完“基础教学法”，“教学实习”以及 “教学研讨会”（包括课堂、技术和教学、课程发展以及教案准备等）等三门课后考出“教学法执照”，而且还有 1个小时的教育学 考试 增加到博士资格考试中；肯塔基大学要求博士生有2个1小时的教学法选修课，1个课程的重点是多元文化课堂的价值多元性，另一个课程是到合作机构项目中进行教学实习；新墨西哥大学要求博士生和合作单位的教员互动，开展 网络 和远程教育课程设计和发展(sherwyn p. morreale ,b)。
第四，在课程中，增加教学法训练以及如何成为教授的训练。在美国，26.5%的博士项目要求学生进行教学实习，35.3%的项目认为是否要求博士生进行教学实习取决于学生的语言机能、职业规划和作为全职还是兼职学生，20.6%的项目尽管没有具体的教学指导方针，但教学是获得资金资助的关键部分，不要求教学实习的可能要求教学法训练，59.4%项目要求博士生参加至少一个教学法课程或者一个研讨会，18.8%的项目积极鼓励这种训练，只有9.4%的项目认为教学法训练和教学实习不是课程的必要组成部分。在aejmc为博士项目设置的目标中就有二条是：一是教会学生如何做教授，要指导潜在的新教员有关工作的实际知识，有效的管理能力，以及必须让学生知道如何设计课程等；二是要提供教学法、教学学术训练。训练包括：如何传授我们掌握的理论？如何让学生很好地参与创造性和合作性的知识争论？如何因材施教，使最好的最多元的思想、写作和言说产生？如何创造有效的课堂气氛？如何以严肃而又诚实但不是专断的方式回应和评估学生的工作？在课堂外和内如何分享知识，参与者如何建立、分享权威？(charles t. salmon .etc.,2006)
斯坦福大学格外突出了教学在博士训练中的重要性。要求博士至少进行2门课的教学或助理教学，必须担任至少2个学期的助教和讲师，更希望学生教授不同课程，希望（但不必）至少1门是大学生核心课程——媒介技术，人们和社会或者媒介，文化和社会，传播研究方法，媒介过程和效果；特殊情形下，经导师和博士委员会同意，博士生还可以指导本科生或者硕士生。非但如此，教学也成为是否获得博士学位的关键环节，课程任课老师对博士生的教学状况签署教学以下鉴定：显著通过，通过，失败，失败要写出整改意见：满意地另教一门课和/或者和本科生、硕士生一起工作。整改不成功，开除博士项目外。从这里也鲜明地验证了美国博士培养的目标定位之一——大学教授，也与美国传播教育的历史与现实相符合。
正是传播学建制化以来对教师训练理念和经验上的高度重视之风尚的延续，美国传播学博士项目中产生并积聚了大量享誉全球的
博士生培养导师；由于美国大学跨校选课的灵活制度，也由于教师在校际之间的灵活加盟，这些宝贵的师资成为所有大学博士生共享的资源和财富，使多元化的观念、视角和研究方法以及学术渊源和传统交汇融合，共同塑造了美国博士教育的整体高水准和活力。总之，全球化和“数字革命”极端改变了传播教育和传播教育者和研究者的身份和角色，我们不得不面对许多尖刻问题的挑战，是该我们彻底进行深入思考的时候了！
[ 参考 文献 ]
e.m.罗杰斯：《传播学史——一种传记式的方法》， 殷晓蓉译，上海译文出版社，2005.7.
[everett.m.rogers .” a history of communication study”,translator:yin xiaorong, shanghai translation publishing house,2005,7]
“doctoral programs in communication”, october 17, 2005，a complete listing of doctoral programs for the communication disciplines in the united states prepared for the nrc survey /.../000000000180/doctoral%20programs%20in%20communication%20final%20complete%20list.xls
anderson, j. a. (19 96)“ communication theory: epistenzological foundations”， new york: guilford press.
bill balthrop,jim gaudino,scott poole, ellen wartella (september 30,2002) “communication: a research discipline”，presented to the methodology committee of the national research council，ww.natcom.org/nca/index.asp?downloadid=181
charles t. salmon (chair).etc(september 11, 2006)“report of the task force on the status and future of doctoral education in journalism and mass communication”. /pubs/ - 32k
david sholle （ 1995） “ no respect? disciplinarity and media studies in communication resisting disciplines:repositioning media studies in the university”，communication theory， volume 5 issue 2 .
giroux, h. (1988)“schoolingand the struggle for public life”. minneapolis:university of minnesota press.
pamela j. shoemaker“communication in crisis: theory,curricula, and power”，journal of communication 43(4), autumn，1993
peters, j. d. ( 1986)“ institutional sources of intellectual poverty in communication research”， communication research, 13, 527-559.
research board of the speech communication association“a study of the reputations of doctoral programs in communication”，april 1996， /nca/template2.asp?bid=418
robert t. craig“communication theory as a field”，communication theory， may，1999.
sherwyn p. morreale（ editor）(a), etc.“mission statements for communication departments and programs definition, criteria, examples”， /nca/admin/index.asp?downloadid=82
sherwyn p. morreale(b)“building your own preparing future faculty program in communication studies a planning guide ”(2nd edition) ,for nca， /nca/files/cclibraryfiles/filename/000000000120/teacherprepguidelines.pdf
scott, b. a. ( 1991 )“ the liberal arts in a time of crisis”， new york: praeger. p. 16
thomas a. hollihan, chairperson “doctoral reputational study”, 2004，doctoral education committee, 2003-2004 /nca/files/cclibraryfiles/filename/000000000319/doc%20programs %20tables.xls
美国全国传播协会（nca）官方网站：
美国新闻与大众传播教育协会官方网站：
美国各所大学传播院、系的官方网站(the websites of some universities of us.a)
传播学课程论文篇7
【摘要】媒介融合时代广播突破传统频率传播形态，将文字、图片、视频等符号融为一体，在互联网、移动媒体平台上获得更多发展路径，其传播内容、传播渠道、传播平台、传播对象都发生了深刻变革。基于传播格局重大变化，广播教学改革迫在眉睫。本文运用比较研究方法，以《广播新闻》课程为例，从教学理念、教学内容、教学模式、实验模块四个方面梳理安徽大学广播课程教学改革思路与经验。
关键词 媒介融合 广播教学 广播新闻 教学改革
随着互联网时代的到来，一方面，传统广播听众严重流失，节目陈旧，渠道单一，广告减少；另一方面，年轻听众群转移到车载终端、网络平台和手机平台上，广播的收听格局发生重大变化。在云计算、物联网、大数据、移动媒体、社交媒介等新兴技术推动下，广播依靠频率为输出渠道的传播格局被打破，新广播形态不断涌现，如北京电台音视频同作，新浪微电台、网络广播、手机广播、卫星广播、数字广播、多媒体广播等，广播不再以单一音频为载体，数字信号取代模拟信号，多屏节目取代声音节目，听众变成用户和网民，传播内容和形式都发生前所未有的变化。实际上新技术带给广播的不都是危机，更多的是发展机遇，而传统广播电视人才培养模式早已落后于实践发展，迫切面临转型，广播教学亟待改革和创新。
1983 年美国麻省理工学院Ithiel DeSola Pool 教授在《自由的科技》（The Technologiesof Freedom）中使用“媒介融合”概念泛指各种媒体呈现出多功能一体化的发展趋势。2005 年蔡雯将媒介融合这一概念介绍到国内，她从微观、中观、宏观和大传媒业四个角度对媒介融合概念进行研究。综合国内外研究成果，媒介融合是包括媒介技术、所有权制度、媒介产业、组织结构、采编流程、文化传播、人才培养等多层面、多视角的融合。这种理念对于广播转型具有深远影响。党的十八届三中全会提出，要整合新闻媒体资源，推动传统媒体和新兴媒体融合发展。广播与互联网、移动媒体的融合发展是必然趋势，怎样融合？高校该课程教学如何改革？探索媒介融合平台上广播的发展路径、方法是未来重中之重。
基于上述传播格局变化和理论前沿视角，本课题将立足媒介融合背景，以广播新闻课程教学为例，研究广播新闻课程教学的新内容、新方法、新模式，创新教学理念，希望以此出发，为广播课程和新闻传播学专业其他课程改革提供借鉴和启示。
一、教学理念改革
在以往以频率为唯一输出渠道的传统广播时代，广播教学在观念方面的主要问题是：
1、广播长期被认为是弱势主流媒体，对音频节目市场竞争因素考虑不够充分，对广播媒介融合趋势关注不够。除中国传媒大学、暨南大学、安徽大学等少数高校外，不少高校教学模块中没有单独设置广播课程，内容被压缩讲授。
2、过于强调新技术给广播带来的危机感，而对利用新技术进行创新的引导力度不够。广播听众流失严重，尤其是年轻听众，媒介接触行为主要是上网和使用手机。笔者曾在本校各届广播电视系学生中做过调查，发现有收听广播习惯的学生人数不到班级总人数的5%，新技术被误认为是广播的终结者。
这种陈旧的教学理念导致高校课程设置与市场人才需求严重脱节，造成学生只片面了解传统频率，而对媒介融合条件下数字化广播颇为陌生，缺乏理解，如北京电台“播播视频”弥补了广播不能看的缺憾，网络电台解决了广播线性传播时间无法选择的问题。实践探索拓宽了广播内涵，广播课程教学的理论支撑更加丰富。
广播课程教学改革必须突破理念束缚，充分考虑数字技术发展现状，寻找创新点，将数字化传播、互动传播、社交网络、多屏合一、自媒体、大数据、云计算等理论和实践融入教学体系，提高学生对于新媒介生态的认知，在此基础上建构广播课程改革新观念、新理论、新框架。
大部分高校所开设的广播电视新闻学专业课程均偏重于理论阐述，没有突出自身的专业特点，缺乏广播专业素养的培养，造成广播与其它新闻传播课程的同质化教学。以往广播新闻教学是基于传统频率传播平台，内容多以广播新闻、编辑为主，讲授基于声音传播的消息、专题、通讯等传统体裁广播节目，案例教学多以中国新闻奖获奖作品为范文。单一培养模式导致学生不了解如何利用数字化技术采制全媒体新闻，无法适应媒介融合环境下的记者和编辑工作，更谈不上创新，造成广播多样化发展与后备人才不足的矛盾。笔者所讲授的《广播新闻》课程突破这一局限，对教学内容进行拓展。
1、全媒体平台教学内容改革
在媒介融合背景下，广播人才不再为单一频率服务，而是能够应用全媒体技术，对节目进行一体化全媒体内容设计和生产，将信息包装成不同传播渠道和传播形态的信息产品，通过产品组合，实现整合传播。安徽大学广播新闻课程教学内容拓展到网络媒体、移动媒体平台，注重对学生进行全媒体技术应用的培养，打通音频和视频制作界限，提高学生在全媒体平台进行新闻采编、制作和策划运行的能力。例如，广播新闻在网络、微博、微信平台的节目样式发生变化，内容碎片化，形式简短、精练，实践教学要求学生对广播网络平台加以关注。在媒介竞争激烈的今天，各家媒体竞争的已经不再是独家新闻，而是独家解读，因此广播评论、广播新闻全媒体策划、数据新闻等都将成为广播教学应加强的内容。
2、双体系教学内容改革
安徽大学的广播课有《广播新闻》及其配套的《广播新闻实验》两门，形成理论和实验相配套的必修核心课程，学生在学完基础核心课程，掌握广播新闻采编规律基础上，进行开放式体验创作和训练。安徽大学广播电视专业将课堂教学扩展为课内教学与课下教学结合的“双体系”教学模式，形成核心课程、选修课程、创作实践与体验采风四个模块教学内容。这些内容紧密相连，既注重课堂理论知识教学，又突出了实践教学的重要。《广播新闻》和《广播新闻实验》两门课在课堂教学课时相对固定的前提下，在教学内容方面形成互动，理论与实践相结合，强调学生动手能力的培养，鼓励学生创新性实验。
鼓励学生参加科研。2012 年笔者指导学生申报部级大学生创新性实验计划项目，2009 级广电学生的《应急广播如何“应急”——以安徽交通广播908 为例》获得立项，发表三篇论文和相关研究报告。大学生创新型实验让学生在理论研究和实践探索方面有很大收获，锻炼学生独立思考和科研创新的能力。2014 年笔者在全校举办“声音表情大赛”，鼓励学生在互联网平台上参加创作，用声音符号来表达各种情绪和场景，让学生体验到广播声音的无限魅力。上述教学内容都是基于广播融媒变革的全新尝试，学生参与的积极性很高，所获经验和感悟为日后教学改革奠定良好的基础。
3、语言训练教学模块
广播对声音传播要求高，学生在进行连线采访、广播节目编播制作过程中，需要针对安徽各地方言进行普通话规范训练和口语表达训练。笔者除讲授广播新闻课程之外，还为学生们开设《语言传播与自我推荐》课，主编《新编普通话水平测试与培训教程》、《文稿播读与新闻播音实务》，在口播新闻、记者连线报道等实训环节中，提高学生口语组织能力和表达能力，加强他们对于新闻信息的梳理和整合能力。这项为学生们提供的具有广播电视特色的气质和素质训练，受到学生欢迎，对于广播电视卓越编辑记者的培养有重要影响。
三、教学模式改革
原有的教学模式是老师单向传播，对于学生的实验作业，以老师讲解为主，学生没有机会表达自己的观点。在广播新闻教学改革中，改变单向讲授模式，注重与学生在课堂上的互动。
1、小组创作教学模块
笔者将广播电视专业学生分成小组，增加全媒体实验练习。结合课程进展，采取自选选题和指定选题的方式进行采访制作实验，作业采取学生自述采制过程结合老师点评方式进行讲解。学生在策划、选题、采访、制作中的想法、遇到的困难、有特点的细节在学生自述环节中得到充分展现，老师在学生自述后，详细讲解实验中的优缺点，指出修改的办法，并对理论再做阐述。这种自我分析加上理论指导的体验，使得学生能够更好地认识到创作的具体细节。
2、体验式教学模块
一方面，结合网络电台传播方式，加强案例教学和情境式教学，通过案例分析让学生了解数字广播的个性化定制方案，挑选、定制、编排电台节目，建立自己的广播电台，进行全新的用户体验，了解数字广播的运营状态和模式。另一方面，增加全媒体广播新闻的采录、编辑和节目制作，加强学生综合处理音频、文字、图片、数据和视频的能力。广播新闻课以创作实践促进理论教学，让学生在创作中更加深入地体会理论，熟练掌握广播采访制作技能，同时，加强学生的新媒介素养教育，提高他们对于网络信息的辨识、筛选和利用能力，强化学生对于全媒体广播的认识，以期培养出具有创新思维的复合型记者和编辑。
3、考核方式
秉承安徽大学“夯实基础、三基并重”的人才培养理念，广播课程注重学生知识、能力、素质三者协调发展，在强调专业理论学习基础上，着重以培养全媒体卓越编辑记者为目标，强化实践教学，突破以往试卷考核方式，提倡“学以致用”。在理论方面，重点考核学生对理论的梳理及理解能力，要求运用相关理论分析问题和现象。在实践方面，重点考察学生专业实践能力，将主题创作、基地实训等全真式广播实践建设成常态化教学方式，增强学生在数字音频创作方面的经验，与视频配音、配乐创作相结合，以期培养复合型、实践型专业人才。
四、实验模块改革
安徽大学广播电视新闻学专业的实习教学模块改革起步早，进展快，依托本校部级“新闻传播实验示范中心”、学校宣传部共建的虚拟演播室和广播站，以及校企联合建设的实训基地，创建学生实习平台，在课堂理论教学基础上，加强实验教学，使得学生在理论学习阶段能够很快进入模拟实际工作。
1、依托音频工作站管理系统的全媒体实验平台建设
我校原有广播实验室长期因缺乏经费，设备落后，配置不足，跟不上实验要求。2013 年建立依托数字音频工作站的数字音频实验室，下一步将与视频编辑系统打通，建立国内领先的全媒体编辑平台。该平台让学生学会利用数字技术，在多媒体平台上制作节目，培养全媒体复合型记者、编辑和经营者，跟上业界实践步伐，提高学生在数字广播时代的传播能力。
2、采风活动
从2008 年开始，广播电视新闻学专业每年组织学生外出采风活动，带领学生深入皖南徽文化区，亲身体验徽文化的博大精深。所需费用由学生出面与企业单位谈判赞助的方式获得，学生们发挥专业的特长，为赞助单位提供广播电视方面的服务，体验到专业对于社会服务的重要性。每次采风活动都有一个主题，使得学生能主动地参与到文化活动中，体验到紧张创作的乐趣，体验媒介传播在文化传承和保护中的重要性。广播课程鼓励学生在采访中多采集优质的声音素材，结合视频和图片创作节目。这一活动已成为广播电视新闻学专业保留项目，深受学生欢迎。
3、实训基地
安徽大学新闻传播学院广播电视新闻学专业除在安徽交通广播电台、合肥广播电视台等建立实习基地以外，还在黟县碧山村、南屏村等地建立多个实习基地，为学生体验式实践课程提供稳定的实习场所。依托大型企业联合体、股份公司和民营企业建立实训基地，这些实训基地创作设施先进，空间布局合理，他们的资源能够为学生所共享。学生进入实训基地后，一方面学习广播电视采制方法，一方面参与横向课题的研究与创作，使学生能够学以致用，各方面专业能力得到极大提高，也为培养广播电视卓越编辑记者创造了条件。
综上所述，在媒介融合时代，无论业界还是学界都在摸索未来媒体发展路径，以及与之相适应的高校专业教学路径和方法。安徽大学广播课程改革目前虽已具有一定的阶段性基础，但依然有很多方面需要改进和完善。数字时代带来越来越多的新技术、新问题、新现象，随着媒介融合步伐的加快，广播将面临更大变革。因此，在高校专业设置和教学中，需要紧跟实践步伐，更新教学理念，拓展教学内容，探索新的教学方法和路径，任重而道远。
【本文系“安徽大学教育教学改革研究项目”成果】
参考文献
①维克托·迈尔·舍恩伯格、肯尼思·库克耶著，盛杨燕、周涛译：《大数据时代》[M].浙江人民出版社，2013
②杨溟：《融合媒介导论》[M].北京大学出版社，2013
③申启武，《2012：广播与新媒体在互动融合中实现新跨越》[J]《. 中国广播电视学刊》，2013（3）
④高福安、刘亮，《关于新媒体环境下广播媒体的新思考》[J]《. 中国广播电视学刊》，2012（10）
⑤裴永刚，《媒介融合时代新闻编辑人才培养探讨》[J]《. 青年记者》，2013（3）
（作者：安徽大学讲师）
传播学课程论文篇8
罗映纯，华南师范大学文学院编辑出版系讲师，暨南大学新闻学在读博士。
自1985年我国首设编辑学专业以来，该专业就一直承受着自创设以前就存在的“编辑无学”观念的审问与质疑。尽管曾有过很多支持的声音，如1983年胡乔木写信至教育部，要求在几个高等学校试办编辑学专业，他认为“并不是一般基础课学得好即能胜任编辑”。同年，著名科学家钱学森在一次讲话中提到“编辑工作是一门科学，要创立编辑学”，然而，在近30年的发展中，编辑学专业从面临困境到逐步找到自己位置，确实经历了非常艰难的探索，而作为专业基础的理论课程――《编辑学概论》，其承受的困惑之重尤甚。
一、角色之惑：理论课还是实践课
在编辑出版学专业的课程设置中，专业模块包括3个板块的设置：编辑理论、编辑史、编辑实践。三大板块课程互相配合，各司其职，形成完整的专业课程体系。然而，长期以来，实际教学中的《编辑学概论》，无论从教材内容看，还是从实际授课看，都存在这样一个问题：到底是理论课还是实践课？如果是理论课程，其理论内涵又体现在哪里？
教材是人才培养过程中传授知识与技能的载体，也是教学的基本依据。长期以来，《编辑学概论》教材理论内涵薄弱，与编辑专业应用类教材区别不大，失去其本有的意义。
第一本冠名“编辑学”的教材是1949年广东国民大学新闻学系李次民教授著的《编辑学》，广州自由出版社出版。该书共22章，其中有19章的篇幅大量讲述新闻纸的编辑知识和方法，同时又特设3个专章，分别讲杂志编辑的理论知识和基本方法，以及报纸文艺副刊的编辑特征和艺术方法。显然，这本编辑学教材的内容侧重于编辑的知识与技能。考虑到当时编辑专业尚未建立，理论内涵的单薄尚可理解。
编辑出版学教材在20世纪80年代我国高校开办编辑出版专业以后，有过4次较大规模的出版，[1]所出版教材中，编辑学理论教材的基本情况如下：黑龙江教育出版社出版的叶再生《编辑出版学概论》（1988年）；辽海出版社只有《出版学概论》，没有涉及普通编辑学理论的教材；河南大学出版社出版的王振铎《编辑学通论》（1989年）；苏州大学出版社出版的潘树广《编辑学》（1997年）。
此外，还有一些其余时间出版的教材，如向新阳的《编辑学概论》（武汉大学出版社，1999年），方毅华的《编辑学概论》（中国广播电视出版社，2007年），吴平的《编辑学原理》（武汉大学出版社，2011年），邵益文、周蔚华的《普通编辑学》（中国人民大学出版社，2011年）等。
从内容分析，以上教材与应用类课程教材的区分不明显，学理不足的问题较为突出。可以选取几本主要的教材进行分析（见表1）。从20世纪80年代以来，编辑学理论教材的主要内容与基本体例基本没有变化，一般由基本原理与实际操作内容组合而成，并且以实际操作内容为主。这种状况，虽然是编辑出版专业应用性特点的反映，但也说明长期以来该专业理论思想滋养匮乏，这种现象给授课带来一些困惑：如何确立该门课程的主体地位？如何避免与其他课程尤其是实践课程的低层次重复？
正如20世纪80年代我国新闻学对传播学的理论吸纳让新闻学的研究视野豁然打开一样，传播学理论的滋养，同样也可以让编辑理论走出一直难以摆脱的形而下的境地，焕发新的生命力。
从本质来说，编辑活动是一种传播行为。远古时期的编辑活动主要在于收集、选择和整理文献资料，使之便于储藏，同时也使之利于当时的统治阶级和上流社会人士阅读，无疑，这种活动与传播有很密切的关系。大众媒介社会兴起以后，编辑活动的传播特性就更加明显。2007年，河南大学王振铎先生“编辑学是中国特色的传播学”“编辑与出版本是传播媒体的内容和形式两个方面”的主张，[1]正是考虑到编辑活动本质上是一种传播行为而提出来的。此视野一打开，编辑学就不再只局限于组稿、选稿、编审、校对、发行等具体流程的研究，而提升到了人类传播行为的层次。
在近10年的编辑理论教学中，当我真正把视野投向人类传播行为这一层面的时候，《编辑学概论》的教学，从内容到体系都有了不同于以往的思路，并且找到了该门课程自身的立足点：这是一门普通编辑学，而非具体编辑工作的编辑学。我主要从以下方面来努力贯彻这一思路：
1. 教材选取。编辑学理论教材有几十甚至上百种，但真正具有内在完整体系和理论内涵的教材不多，大多是流于实践操作的泛泛之谈。对众多教材作了比较后，我选取了王振铎先生的《编辑学原理论》（中国书籍出版社2004年修订版）。该书摆脱了《编辑学通论》（1989年版）中的陈旧思路，建立了一个全新而完整的理论体系，并有意识地体现了对编辑活动作为一种传播行为的思考。全书除了结论和附录外，主要内容大致可分为编辑概念论、编辑原理论、编辑管理论和编辑教育论4个模块，系统地阐述了普通编辑学（或曰理论编辑学）的基本概念和基本理论，“把全部的编辑实践活动作为一个整体来研究”“在各种专业编辑理论的基础上归纳众多编辑活动的共同特征”[2]（于友先语，见该书序），避免了其他教材就事论事、拘泥于具体编辑工作的缺点，真正体现了一本概论教材高屋建瓴的眼光。
因为该教材针对的是本科高年级学生，在给大二学生开设该课时，我把河南大学出版社的《编辑出版学概论》（张天定编著）作为配套教材。该教材核心内容与《编辑学原理论》一致，但在具体章节设置与内容表达上，抽象思辨色彩没有后者强烈，更适合本科低年级学生接受。
2. 内容安排。考虑到授课对象为本科低年级学生，并且编辑出版属于应用性专业，在实际授课中，我对授课内容作了适当调整与补充。
“编辑概念”与“编辑原理”是该门课程的重中之重，在课时安排上，我给予了充分强调，分配了整个课时（36课时）的1/3（12课时）。在“编辑概念”一章中，除了阐述清楚编辑概念的三个不同阶段――“收藏编辑”“著述编辑”“出版编辑”外，我还引入了学界对“编辑”与“出版”关系的争议这一内容，供学生思考探索。在“编辑原理”中，安排了8个课时，从符号、讯息传播、文化建构3个维度讲授“符号建模原理”“讯息传播原理”“文化缔构原理”，使学生真正懂得普通编辑活动的内涵。作为一种传播行为，它通过对符号的恰当使用，选择和传播各种讯息，从而最终建构起整个社会的精神文化大厦，它不是任何具体的编辑活动可以替代的，高于具体的编辑活动，但其原理又体现在各种具体的编辑活动中。
其他章节的设置则充分考虑知识的承接性。如在“编辑概念”之前，我增添了“编辑活动”一章，概念是对实践的抽象，使学生对编辑活动的历史有所了解后，能更好地理解编辑概念。此外，在“编辑原理”后，我增添了“编辑素养”一章，让学生了解编辑基本的职业素养与伦理道德。最后，考虑到与实际操作课程的衔接性，我补充了“图书媒体简介”“期刊媒体简介”“报纸媒体简介”3个章节。在这3章中，我避免了其他教材的不足――对具体编辑方法与技巧过多强调，而只从宏观角度介绍3种媒体的基本知识、特点与发展状况，让学生有所了解即可，为他们即将进入实际操作课程的学习作些铺垫。因为专业必修板块已开设相应课程如《报纸编辑》《期刊编辑》《图书编辑》，如果在理论课中过多讲授实际操作，一是失去了理论课的意义，二则造成与实际操作课程不必要的重复。至于电视、广播、网络媒体则略去不讲。因为纸质媒体历史悠久，其基本编辑原理与规律其实同样适用于声像媒体，例如在“符号建模”“讯息传播”等原理的讲授中，电视媒体与广播媒体的传播符号、传播形态，就有详细的分析。
以上内容，构成了一个完整而系统的课程体系。
3. 视野引导。专业概论课都带有导入性，能帮助学生掌握该门学科的性质、基本概念、基本原理与规律、基本伦理规范，为后面的专业学习打下基础。
从历史发展来说，编辑活动的最初对象是档案文献与图书，这种思维延续到今天，形成了一种狭隘的编辑观。在《编辑学概论》的教学中，我强调学生要打破狭隘的图书媒体观念，把目光投向更大的社会与传媒视野中，并以这个视野为背景，来观照自己感兴趣的媒体。
例如，借鉴传播学“5W”模式，我们可以对编辑出版学获得更新也更深入的认识。“5W”模式1948年由美国政治学家拉斯韦尔提出来，在这个模式中，“谁”（who）是传播者，在传播过程中担负着信息的收集、加工和传递的任务。传播者既可以是单个的人，也可以是集体或专门的机构。“说什么”（Says what）是指传播的讯息内容，它由一组有意义的符号组合而成，符号包括语言符号和非语言符号。“渠道”（In which channel）是信息传递所必须经过的中介或借助的物质载体。它可以是诸如信件、电话等的人际媒介，也可以是报纸、广播、电视等大众传播媒介。“对谁”（To whom）就是受传者或受众。受众是读者、听众、观众等的总称，它是传播的最终对象和目的地。“效果”（With what effects）是信息到达受众后在其认知、情感、行为各层面所引起的反应，它是检验传播活动是否成功的重要尺度。由“5W”模式引出了传播学五大研究领域――“控制研究”“内容分析”“媒介研究”“受众研究”和“效果分析”，这五大研究领域，也非常适用于分析编辑出版学的读者、作者、编辑、出版物等话题。同时，这5个研究领域，融汇了社会学、符号学、政治学、历史学、人类学等理论与方法，以这样一种视野来观照编辑出版的话，我们能够超越传统思维的狭与局限，也能弥补应用性专业在理论思辨上的不足。事实上，这五大研究领域，给新闻学与广告学也带来了很大的启发，新闻学界与广告学界的研究者也承认传播理论的融入，拓宽了这些学科的视野。
结 语
编辑出版学是应用性专业，它的实践应用性在近些年一再被强调，在课程方案的设计中，一些实际操作课程、与市场对接的课程，也受到了很大的重视。但在对市场与实践强调的同时，我们常常忽略了另外一种现象：学生思考能力下降，视野狭窄，在一些要求较高的工作单位发展后劲不足。
其实，各种技能技巧的背后，最终还是思想与方法的较量。提升学生的思辨能力，拓宽他们的视野，在今天浮躁的市场时代尤显重要。这也是我在教学编辑学理论课程中所追求的理想之一。
参考文献：
[1] 王振铎. 编辑学：中国特色的传播学[J]. 新闻与传播研究，2007（2）.