人文思想范文

人文思想篇1

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

[2]马斯洛等．人的潜能和价值序言，林方主编，华夏出版社，1987年版．

人文思想篇2

关键词 “位育” 人格

品格

通识教育

在中国近现代教育史上，潘光旦的名字是不应当被人们遗忘的。他曾经执教于清华大学、西南联合大学长达18年，不仅担任社会学系教授，而且还担任过清华、西南联大的教务长、秘书长、系主任、图书馆主任等职务；他不仅是中国现代著名的优生学家，同时，还是教育学家，在他一生所涉猎广博的诸多学术领域中，蕴含着丰富的现代教育思想和教育理念。他以坚实的自然科学理论和方法为基础，站在现代生物学理论的独特视角，融汇中西文化的人文精神，深刻阐发了中国现代教育的一些基本理念和思想。其中，关于社会“位育”的教育观、全人格教育的思想、“通识”教育的观点和方法构成了他整体教育思想的基本框架。下面，仅就此略加评述。

一、基于“社会位育”观为核心的教育思想――达到“以群则和，以独则足”的理想

所谓“社会位育”（Social adjustment），是潘光旦从现代生物学理论中引申出的一个教育理念，以此奠定了它在整体教育思想中的核心地位。在美国留学期间，他深受西方社会生物学派的影响。1926年回国后，受英国遗传学家贝特森（Bateson）观点的启发，提出“言生物演化者，动辄论生物位育（Organic adjustment），晚近治社会生物学与社会学者，亦竟相发探社会位育之说。”(1)1932年，他主编《华年》杂志期间，比较明确地阐述了这个观点。他借鉴中国传统典籍《中庸》中“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。(2)按生物遗传学的理论解释，在生物演化的进程中，物种与自然界之间的相互作用主要反映在“静”与“动”两个方面，所谓“静”者，是指生物在“环境里所处的地位”；所谓“动”者，是指生物“自身的发展”，因此，潘光旦认为，“这种生物现象和人类亦有相通之处”。那么，这种相通性和互动性是怎样的呢？他解释道：“社会位育”有两个方面内容，一方面是“位”，即社会秩序，这是保障任何一个社会稳定的基础；一方面是“育”，即社会进步，这是促进一个社会向前发展的动力。这对社会成员来说，实际上是一个“同异”之间的辩证关系问题，“位”，是社会秩序，“秩序的根据是社会分子间相当的‘同’”；“育”，是指社会进步，“进步的根据是社会分子间适量的‘异’”，（3）潘光旦认为，一个社会如果“同而过量”，那么，“社会生活便日趋保守，甚至于腐朽以死”，如果“异而过量，社会生活的主心不定，甚至消失，演成一种无政府的状况。”(4)所以，过分强调哪一个方面，都是不相宜的，作为一个健康的现代社会来讲，既要重视社会的人文环境，又要根据社会的自然环境，在此基础上给予社会成员充分的发展机会，让每一个社会成员都能找到自身展示才能的地方，这是潘光旦“社会位育”思想的主要涵义。

他认为，“位育”就是教育的本质所在。教育的主要目的，就是“促成这种位育的功能”，“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”。(5)因为，教育的对象是人类本身，它涉及到人与人、人与自然、人与社会文化之间的相互关系问题，而“位育”正是“一切生命的目的”，这是“百年来演化论的哲学所发见的一个最基本最综合的概念”，所以，用“教育的努力而人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的”。他指出“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会；而教育之最大目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，与夫共得其相位相育之道，或相方相苞之道”。（6）

那么，如何达到“位育”的教育目标呢？他又提出了“调适”的观点，他阐述到：“人是群居的动物，人也是变异最多的动物，人也是有相当自由选择能力的动物，惟其群居，而此其所以为群，又和蜂蚁之所以不同，其分子之间，在智能、兴趣、与意向上，有极复杂的差别，”(7)因此，人类有了其特殊的“调适”功能，主要作用于三个方面，即自然、社会、人类，其结果，也表现在三个方面，即“人要和自然环境调适，于是就有自然科学。要和目前的社会文化环境调适，于是就有了社会科学。又要和历史经验调适，于是就有人文科学”，这种反复调适的结果，经过漫长的历史过程的演化，“终于教会人类在环境中更进一步的安所遂生的程度，安所遂生，就是调适，也就是我希望到的‘位育’”。(8)如果我们站在“社会位育”观的角度去理解教育，就会发现潘光旦所赋予的更深一层次的涵义：即教育完全不是仅仅教会人们识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴含着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安身立命的合适场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面能够和谐相处。所谓“社会位育”的全部价值就体现在这里。转贴于

潘光旦提出“位育”观的重要意义在于，深化和丰富了中国近代教育思想的内涵，使人们对教育观念的理解提高了一步。

二、“全人格”教育思想之精髓涵义

潘光旦提出的“位育”观，实际上是涵盖了整个的教育过程，在这一过程中，他又提出了更为关键的问题，这就是教育目的和教育宗旨究竟是什么？他指出“学校教育的目的不端在灌输智识，而在培养一个囫囵的人”，(9)“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。”(10)教育的目的只有一个，即：“就是每一个人的人格的培养”。(11)经过陶冶而形成的人格，是一个不可分割整体，是一个人整体素质的体现。

人格教育问题之所以引起他的高度关注，是他针对当时教育界存在的一些深层次的弊端，由感而发。他主要列举了二点普遍存在的问题：一是忽视通性与性别，而过分强调个性；二是漠视人的意志与情感的培养，过分强调智识，甚至变为“唯一的宠儿”，其结果，造成“个人全都成为畸形之人，零星片断之人，而于社会，则分工愈细，合作愈见困难”。(12)潘光旦认为“一个学生原是一个不能分割的人格，现代的学校教育却硬把这个人格凌迟处决了”，“此种教育却单单把理智的部分隔离开来，而把其余的部分，或则根本舍弃，不加存问”，这是“举一而废百”的教育。(13)

潘光旦提出的全人格教育理论主要包括以下几点：

其一，他提出了“全人格”的基本内涵，即智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐发展。这既是实施人格培养的主要内容，又是整个教育过程不可偏废的有机整体。关于智识的教育，他认为绝非单纯的知识灌输，应以“推十合一”的科学方法加以传授，避免“泛滥无归”或“执一不化”的现象；值得强调的是，他特别重视人的情绪与意志的培养，认为这种精神力量对一个人的影响是极其深远的。在中国儒家教育思想中，蕴含着丰富的培养“君子”及“士”的思想元素，例如：“士不可以不弘毅”、“君子任重而道远”、“士可杀不可辱”、“君子见危受命”等等，潘光旦对此给予首肯，并赋予新意。他指出“所谓弘，指的就是情绪的培植，”“所谓毅，指的是意志的训练，持志有方法”，(14)注重这二个方面的培养，对学生人格的塑造、身心的健康益处很大。看似无形却是 “桃李无言、下自成溪”。对此，潘光旦的论述是准确的，他说“治学之精神与思想之方法，貌若完全属于理智一方面之心理生活，实则与意志之坚强与情绪之稳定均有极密切之关系。治学贵谨严，思想贵不偏不蔽，要非持志坚定而用情有分寸之人不办。”(15)

其二，他提出“品格的陶冶”即是人格教育的基本过程。在人格培养中，除了需重视人的心理诸因素的协调之外，还应重视个性与社会性的和谐、人与文化传统的继承，这都是教育过程中不可忽视的问题。潘光旦认为，品格教育由三部分内容构成：“一是通性与个性的辨识”；“二是明与恕两个标准的重申”；“三是个人的修养”与“意志与制裁能力的培植”。这三者之间，既有相互递进的关系，又紧紧围绕着一个中心主题――对“人性”的深入理解和诠释。在他看来，实施品格教育的首要前提，是认识人性的本质特征。他认为，人格是基于人性的，而人性不是一种单纯的东西，它包括通性（人与人之间相同的部分；社会的秩序、文化的继承都与此有关）、个性（因人而异之处，潘认为：对卓越的个性如果保护周到或培植得当，“往往是文化生活跃进一大步的因缘”）、性别（男女之分，与家庭、婚姻问题关系密切）。(16)只有充分认识人的基本特性，才会对人格教育产生深刻的理解。既然“人人既有此三部分的人性”，所以“人人即不能无一种要求”，因此，教育的过程就是使“此三部分的并重与协调的发展”，教育的目标是使“每一个人的共同中的有其别异的人格”，最终，达到人与社会“以群则和，以独则足”的理想境界。

三、“通识教育”的大学教育理念

在潘光旦的教育思想中，“通识教育”是一个重要的理念。其思想的来源，显然是吸收和借鉴了中西方学术思想，融汇中西，阐发新知。一方面，他受到英美“普通教育”（General educaiton）和“自由教育”(Liberal educaiton)的影响，并直接将它们译成“通达教育”一词。1946年，他还翻译并出版了英国学者赫胥黎的著作《自由教育论》。但是，另一方面，他不是全盘接受西洋的学说，而是从中国传统教育思想中汲取丰厚的营养，给古老的观念赋予时代之新意。他对《论语》、《大学》、《学记》等中国儒家经典古籍进行深入的研究，以一个现代学者的眼光注入全新的理解和阐发。在比较中西思想的“异同”的基础上，他说道“西洋之大学教育已有八九百年之历史，其于此种教育之目的，虽未有明白之揭橥，然试一探究，则本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即为‘一己之修明’(Know thyself)是已。此与我国儒家思想之大本又何尝有分毫之差别？”(17)在他看来，中国儒家传统思想中的“古之学者为己”、“修己以敬”、“修己以安人”、“大学之道，在明明德，在新民，在至于止善”“自知者明，自胜者强”等观念，都道出了教育的真谛。而且，和近代教育理论之间（主要源于西方），并不是完全相抵捂，而是可以相互融合、相互补充的。他的“通识”观直接吸收了《学记》的思想营养：“知类通达，强立而不返，谓之大成；夫然后足以化民易俗，近者悦服，而远者怀之，此大学之道也”。

基于这样的思想基础，潘光旦的“通识教育”观在其整个教育思想中无疑是具有特殊意义的。

他认为，就大学教育而言，“毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文、理、法、工、等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个以上的综合的通才。它的最大效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”，（18）“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而中心所寄，应在通而不在专”，（19）他认为是“专的过度”，造成的结果是“人格的畸形化”。“一个专家，如果没有充分的通识做承托，其实就等于一匠人，至多不过比普通的匠人细腻一些罢了。”他指出，“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。（20）

“通识教育”的内容是哪些呢？潘光旦作了如下阐述：

首先，“通识”是指“一般生活之准备”，“专识”是指“特种事业之准备”，二者的作用是不一样的。对人的一生而言，前者的作用显然大于后者。“通识之用，不止润身而已，亦所以有通于人也”，所以，“通识为本，而专识为末”。从社会需要而言，“通才为大，而专家次之”，（21）因为，生命的范围大于事业的范围，做人之道应大于做事之道，“事业不过为人生之一部分”，其作用是为人生这一大目标服务的，“足以辅翼人生，推进人生”。经过如此的分析，孰重孰轻，自然清楚。

其次，“通识”的内容应涵盖自然、社会、人文三大方面的知识。即“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学、与人文科学三大部门”，所谓“通识教育”，就是“亦曰学子对此三大部门，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文物之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理。此则所谓通也”。（22）从中可以看出，“通”者，不是让学生埋头书海中，盲目的泛观博览，也不是知识的简单堆砌，而是打破人为的限制，将宇宙、自然、社会视为一个整体，客观地思考人生与世界。“通”的重点在于“识其会通之所在”、“一以贯之之道”、“因缘与依倚之理”，其实，这是指认识客观世界的规律而言的，即融汇贯通是谓也。

再次，他又提出了实施“通识教育”的具体措施。例如：大学不要过早划分院系和专业，至少延缓到第三学年；第一学年中增设“通论”类的课程，如“自然科学通论”、“社会科学通论”、“文化概论”、“宇宙与人生”。他还提出中国工业化应培养通识型的技术人才的主张。在《大学一解》中，他将工业人才分为二类，一是技术人才，二是组织人才，据此，他认为中国工科院校也应该相应地划分为二类。专科学校重点培养应用型的工业技术人员；大学工学院主要培养工业组织人才，这种组织人才的最大特点是“通才”，应该对工程与工程之间，理论与技术之间，人与之间，有充分的了解。因此，在培养的过程中 “必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”。他强调，对工业组织人才而言，开设诸如“心理学、社会学、伦理学、以致于一切的人文科学、文化背景” （23）方面的课程是大有裨益的。

近代以来，随着西学东渐的扩展，中国传统文化逐渐步入室微，中国学术界正逐步建立以“科学”为基础的现代学术体系，形成了新的学术理念和方法。在这个背景下，一部分现代学者站在时代思潮的前面，不断从传统中挖掘出可资立新的思想资源，在传统与现代之间、中西方之间、古今之间进行着融汇贯通的艰辛探索，以期达到“会通中西”的目标，潘光旦无疑是他们中间最具代表性的一位。他的独具匠心的教育思想和教育观念，对后人的启发将会继续下去。

2001年8月8日

参考文献①(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(21)(22)(23) 《潘光旦选集》第三集，潘乃谷、潘乃和选编，光明日报出版社，1999年8月第一版；第49页、第49页、第372页、第435页、第232页、第233页、第366页、第483页、第475页、第484页、第369页、第359页、第483页、第125－133页、第435页、第174页、第443页、第443页、第443页、第444页、第175页；

② (1)《潘光旦选集》第二集，潘乃谷、潘乃和选编，光明日报出版社 1999年8月第一版 第8页；

人文思想篇3

关键词：包装设计;人文思想

弘扬人文精神是当代任何门类所要涉及到的问题，包装设计也不例外，现代科技的高度发展，使人具备了利用、改造、征服自然的巨大能力，现代科学创造了高度发展的物质文明和无比丰富的物质产品，但也在某种程度上唤起了人性中的“恶”的一面，导致物欲横流、金钱至上、道德沦丧、价值崩溃，严重地压抑、扭曲、肢解着人性，窒息、扼杀、吞噬着人的心灵，使人变得狭隘、自私、冷酷、片面、机械、枯燥，这时人文科学主义思潮的崛起是势在必行的。现代科学技术和科学人文主义客观上对精神造成压抑的势头有增无减，设计中如缺少人文精神，哲学被全盘否定，人类对极为丰富多彩的生活和对心灵世界的研究也被排除，尤其是反对关于世界和人生终极存在与价值追求被停止，忽视了人作为一种社会存在的精神性需求。高扬人文精神文明在一定意义上可以说是人之为人的根本要义，是人类精神文明建设的永恒主题，是指引人类思想文化不断前进的明亮灯塔。

亚里斯多德既是一位哲学家，又是一位科学家，达芬奇，米开朗基罗是众所周知的艺术大师，但他们同时又是科学家，发明家。新时代的设计师应学会善于将科学与艺术结合，科学技术的实验主义、分析主义的方法大大拓展了设计师的视野，使其设计活动摆脱了手工业时代的封闭性和凝固性，一个重新建构语言符号范式的分析时代对形、色、线，对制作过程、对材料、结构，对创新与科学原理等的理解与尝试都建立在人文思想为主线的大设计观的基础上。

人文即包括文化、哲学、人类学、逻辑学、伦理学、心理学、社会学、美学、音乐等门类，作为服务与人的产品包装设计元素必须要涉及到人文思想，它就像春雨滋润着设计师的心田，在为人类创造物质产品的同时，更重要的是从事一种精神活动，包装不仅创造了附加值，更重要的是产生一种文化的感染力和震撼力，提高消费者对商品品牌形象了解的同时更进一步地认知生产的国度、区域、国度传统文化、企业文化、哲学思考、逻辑推理、审美特征、消费心理等全方位的认知、包装既是产品的营销工具，也是企业的商口，传递着更多、更高的文化信息。设计师的高品位的综合素质，设计出高品质的包装产品也是加快商品行销的关键。

1文化哲理

任何一个国家都有自己的文化和习俗，如果不了解民族的文化特征、地域差距，不进行哲学深层思考，不研究人民心理、人类社会学、知识甚少，对文学全然不知、找不准卖点，可想而知商品就难以畅销，不能在激烈竞争的市场中立足。无论是人类文化、世界文化、中华文化都是宏观整体中的文化形态，如何分析文化，认识文化、找到解开不同文化现象的钥匙，找到一种像基因那样的文化建构的控制因素，对文化结构分析既把文化分为相互依存、相互作用的物质文化、制度性文化与精神文化，除了文化体系的不同而外，普遍存在的是同一文化体系中的不同阶层的文化差别，诠释一件有说服力的作品，除了看功能外，更重要的是对其文化意蕴的解读自然科学、社会科学的文化思辩。从工业革命至后工业革命的精神本体的对话，人类生存的数字化、全球经济一体化使得跨文化交流盛况空前，跨文化交流中的焦点问题是“误读”，所谓“误读”是人们与他种文化接触时，很难摆脱自身的文化的传统思维方式，往往按自己所熟悉的一切来理解别人。人在理解他种文化时首先按自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，解读必将导致“误读”。“误读”是一个既酿成灾难又能激活创造的奇特的认知精灵，它会导致隔膜、离异。然而，人对人文和艺术品的“误读”会激活想象力和灵感，并可能导致创造的驱动器，但如对商品包装“误读”那就会造成很大的麻烦和经济损失，商品要跨国度、跨地域，尤其是我国加入WTO后对外贸易量的加大，交流频繁，就更需设计师对他国文化特质的了解，无论图形还是文本都要在一定程度上阐释产品品质以及文化背景、材料特质及性能。

谈到哲思，西方哲学和美学流派中的人文主义主潮以极大的努力从各方面为人类精神争得应有的地盘与位置，对以数理逻辑为主导内容，以主观经验为基础和根据的现代科学理性进行不余力的批判，如克罗齐、弗洛伊德、荣格等都对人类情感和生命形式的关注;胡塞尔、海德格尔等的理论建树对传统科学和逻辑理性的攻击与突破，对人的精神领域中非科学、非逻辑、非理性方面的发现与张扬，也是传统人文精神所作的一种现代开拓，对建立在数理科学基础上的近代认识论的批判，为哲学和人文学寻找自身的认识和方法论根基，人文学科要成为“科学”与自然科学相抗衡，不能没有自己的认识论、方法论基础，近代笛卡尔、康德的哲学基本上以数学、物理学等自然科学认识论为基础，伏尔泰在把世界分为自然与历史人文两大部分的同时提出了相对应的两门科学;自然科学和精神科学，主张认识论范围“扩大”到人类文化的其他领域，重视语言、神话、宗教等和艺术直观等认识论功能，找到不同于科学主义的独立的认识论、方法论，有助于使人文科学真正迈入科学殿堂，成为与自然科学并驾齐驱的科学。设计既有科学理性的严谨，又有艺术的浪漫;既有西方文化的精华，又凝聚中国传统文化的博大。中国思想文化自古以来就有着较深厚的人文精神的传统，但它又与西方重视自然科学、高扬自然科学精神不同，中国自古以来重视人自身的精神活动，与人生状态的体验，强调人文精神的贯彻，中国一直讲求着儒学精神，儒、道、释都主张“天人合一”的观念，认为自然与人本来就是不可分离的统一体，世界是与人的本性，与人的生命活动，生存方式休戚相关，相互交融的，更多地追求和体验人与自然契合无间的一种人生境界和精神状态，关心人生、人事、重视内在精神境界。

譬如:先秦道家倾向于以人合天;老子主张“人法地、地法天、天法道、道法自然”，庄子更崇尚自然、天性，提供通过“坐忘、心斋”等修养方式来超越与自然的差别;孔子“礼学”主张“克已复礼”，目标是使“天道在人道”中得到完满实现。孟子更主张“自我修养，思成尽心”，达到“知天”、“事天”的目的，中国的人伦成分占优势，具有鲜明伦理化倾向。历史发展至今，人文思想发展面不断完善。随着市场经济体制加速走向现代化，对于中国的发展包括文化发展，从长远看是一个伟大的历史进步，市场经济在体制性质而言，对于精神文化的建设也有负面影响，有些追逐高利润、高附加值的现象不断出现，过度包装，用有毒有害材料包装，给社会、人类造成危害，只顾眼前小利，丧失了社会责任心和公共伦理道德，这在某种意义是也是人文精神的失落和危机。

2审美特征

包装设计需要正确的审美观、美学与人精神的关系是:人文精神是美学之魂，设计是研究人的需求对产品功能需求、对美的需求。美从来不是一个与人无关的物纯客观属性概念，而是时时处处与人紧密相联的，人创造了美，包装设计除功能外，美感也是元素之一，如果包装没给人带来美的享受，那么此商品就失去了应有的价值，人总是通过自己的实践活动来把自己的本质力量在客观现实中实现出来的，美是人的本质力量的对象化，美学是典型的人学，是贯穿着人文精神的学科，但要杜绝在市场经济中美学的泛化，美学泛化不但降低了美学的格调与品位，从根本抽掉了美学的人文精神之魂，使美学只是在“物”的外观上打转转，却忘记了物背后的人、人性、人的本质力量，忘记了人文精神，这实现上是取消了美学本身。任何一个民族、一个时代，其最高水平与主导倾向总是最集中的体现出该时代美学人文精神的深度与广度，重视实践美学，因为它贯穿着更鲜明、更完整的人文精神，较少片面性、而较多地吸收了其它流派的合理因素。设计美学要超越商业化的功利目的，充分弘扬人文精神，使商品不媚俗。审美的运用，不应是给感官愉悦，故弄玄虚，让消费者从商品内外中享受到高品质的精神内蕴。马洛斯认为审美活动建立在认识活动达到一定水平的基础上也就是以感性的情感活动形式包含和积淀着理性的认知因素，它不是浅显的形象直观，而需以一定的认识和文化水平为前提。审美是人类历史生成的共同结构中一个必有的较高层次，是人类的一种较高级的普遍需要。是人类的一种普遍的心理特征，是人类共同的情感体验，作为消费者的审美需求要与美的对象相结合。

人文思想篇4

一、更新语文教师的教育理念

教师是课程实践中最直接的参与者，新课程改革成功与否，教师起关键作用，教师的素质如何，直接影响着新课程的实施效果。

1.摆正位置。在教学中，要改变过去教师是知识的传授者，学生是被动接受者的师生关系。老师已不再是教学中的主宰、权威。只是教学活动的组织者，学习主旋律的伴奏者，是学生学习的向导，解决问题的模范，是发动学生学习的催化剂，是学生带问题来拜访的朋友。

2.确定目标。教师应把形成学生正确的学习态度，方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务。“授之以鱼不如授之以渔”。在教学过程中不断培养学生自学的习惯和能力，要深入学生的内心世界，设身处地地为学生着想，在注意教学内容的价值取向的同时，尊重学生学习过程中的独特体验；而不要出现用标准的答案去扼杀学生思维的情况，不要让老师问雪化了变成什么时，学生答变成春天便遭到当头棒喝的悲剧重演。

3.丰富自己。作一个专家学者型的教师。在信息如此发达、教育资源如此丰富的今天，老师不再也不可能时时处处是学生的老师，尽可能地多学习，多研究，拥有渊博的知识，更多的信息，紧跟时代的步伐。用自己的言行举止，风度气质感染影响学生，做个真诚的，宽容的，公平的，正直的，民主的，善解人意的，具有丰富修养和阅历的智者，给学生的成长起到积极促进作用。

二、注重学生学习过程中的情感激励

在教学中，要善待每一个学生，要维护他们的自尊心，苏霍姆林斯基认为：“对待学生的自尊心，就像对待每一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠那样小心，要深入学生的内心世界，善解人意，体察入微，欣赏每一个学生，不断发现其生命里的闪光点，在恰当的时候，合适的机会，运用自己的教学机智，激发其学习动机，培养其学习兴趣，鼓起其理想之帆。

三、注意在教学中营造人文主义教育氛围

语文教学所用材料都是语言文字，是各种文体和文章，而这些文章无不灌注着丰厚的文化内涵和人文精神，语文教学其实就是一种对话，是人(读者)与人(作者)以及师生间的情感与思想的交流。理论认为，学生对事物的思辩能力和对真善美的认同水平，是在学习过程中借助评价方式来获得的。课堂教学中，师生可共同营造一种促进学习的气氛，引导学生积极地自主学习，参与评价，师生间不断进行精神交流，使学生受到生动的人文教育。

四、广泛吸收人类文化，提高自我教育能力

语文学科的人文性特点，意味着学习语文除了不断提高、正确理解和运用祖国语言文字的能力外，还应广泛吸收人类的文化，不断提高学生的思想道德修养和审美情趣。

这就要求学生在家庭、社会、特别是学校这些育人环境中，处处留心语文现象，广泛涉猎中外作品，多参加语文活动，不断进行训练，自我指导、自我教育、自我评价。教师要树立大语文教育观，信任学生，引导学生完成“文化人”的自我塑造。

教师引导学生在阅读时要进入角色，关注作品人物命运，体验人物的喜怒哀乐，交流阅读时的感受，书写阅读心得，感悟生命，体验生活；对有些文章，可通过背诵手段，使学生得到经典文化精华的熏陶，塑造人格，建设精神家园，潜移默化地提高素质，完成自我教育。

人文思想篇5

敬爱的党组织：

我志愿加入中国共产党，愿意为共产主义事业奋斗终身。中国共产党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心，代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。党的最终目的是实现共产主义的社会制度。中国共产党以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为自己的行动指南。

中国共产党无愧是伟大、光荣、正确的党，是中国革命和建设事业的坚强领导核心。

 

 

人文思想篇6

接受党的教育已经半年， 对党的认识也加深不少，为了更好的确定入党动机，跟着正确的方针走，服务人民。我自认为我们要做到以下三点基本要求：

首先必须牢固树立中国共产党的理想。理想是确立于人们的观念之中并为之奋斗的目标，也就是说理想就是一个人的奋斗目标，是一个人世界观的反映。 其次要坚持勤奋学习。我们所处的时代，是要求人们终身学习的时代。入党积极分子要端正入党动机，首先要加强学习。中国共产党员的先进性不是天生具备的，而是在不断地学习、不断地实践的过程中，通过不断地总结和提高自己的思想境界才形成的。在这一过程中，认真、系统地学习，特别是学习政治理论起着极其重要的作用。中国共产党员只有通过努力学习文化，学习科学技术，才能具备建设社会主义的业务能力;只有通过学习政治理论，用马列主义、毛泽东思想以及邓小平理论武装自己的头脑，才能具有正确的世界观、人生观、价值观，具备卓越的领导能力，防腐拒变的能力。

另外，端正入党动机是个长期的话题，我们要一直坚持。可以说，端正入党动机不仅是入党积极分子要回答的问题，而且是每个党员都要终身实践的课题。许多要求入党的同志从提出入党申请的第一天起，就矢志不移、孜孜不倦地为党为国家为人民工作，以实际行动端正入党动机，达到了党员标准，成为光荣的中国共产党员。但也有少数人，忽冷忽热，起伏较大，最终没有实现自己的入党愿望。许多曾经为党为国家为人民作过大贡献的党员，后来却走上了腐败犯罪的不归路，其重要原因就是没有持之以恒地加强党性锻炼，还在入党动机方面暴露出了大问题。

确立了正确的入党动机，我们可以更好的鞭策自己，哪些应该做，哪些应该摒弃，不断的提升自己，升华自己，并努力让自己制造一种氛围，感染周围的同学朋友们，不管是否已成为党员或者还未的，都可以感受到进而鞭策自我，主动积极的向党组织靠拢。

此致

敬礼

汇报人：

人文思想篇7

关键词：人文生态思想；自然生态思想；马克思生态思想

中图分类号：A811 文献标识码：A 文章编号：1004-0544（2013）01-0028-04

当前，生态问题成为全球关注的一个焦点。早在一百多年前，马克思就以其敏锐的目光不仅察觉到自然生态的失衡，而且在批判资本主义过程中更加关切人文生态的恶化。马克思在对资本主义制度进行批判和反思的过程中形成了丰富的自然生态和人文生态思想。目前，学界对马克思生态思想的研究主要集中于自然生态方面。他丰富的人文生态思想被忽视。笔者认为，从原著入手考察马克思人文生态思想具有重要的理论和实践意义。

一、国内学界对马克思生态思想研究的现状及缺陷

（一）研究现状综述

目前国内学界对马克思生态思想的研究主要集中于以下几个问题。

1.马克思生态思想的理论根基。学者们普遍认为，实践观是马克思生态思想的理论根基。例如，吕军利、王俊涛撰文指出，实践是马克思生态思想的立足点。在马克思看来，人所面对的自然界是人化的自然，是人创造、占有和“再生产”的自然界。“实践越是深入，对自然的改变就越大。所涉及的自然规律就越深刻、越广泛，自然对人的制约作用也就相应地越明显，……忽视自然规律而导致生态失衡就是经过一番代价之后才引起人们注意的。”“在人与自然这一对矛盾中人始终是主要的一方，在何种程度上展开这一矛盾取决于人的实践水平。因此，人距离动物愈远。他对于环境的影响就愈深刻，环境问题的人为因素也就愈明显。”唐叶萍、傅如良指出马克思批判了旧唯物主义和唯心主义的实践观，第一次建立了科学的实践观。在实践这种对象性活动中，“人把自身之外的存在变成了自己活动的对象，变成自己的客体，与此同时，也就使自己成为主体性的存在。这样一来，我们能够从实践的基础上来把握和理解人与自然的关系，使主体与客体达到统一”。赵成认为：“马克思的生态思想以他的实践唯物主义为基础。在实践的基础上，马克思揭示了自然进化与社会发展之间的内在统一性，说明了社会发展的‘自然的历史的过程’，提出了人与自然之间的实践关系实际上表现为人化自然的关系，为我们科学理解生态文明及其建设奠定了思想基础。”

2.关于马克思生态思想的内容。国内学者一般认为马克思生态思想包含以下几方面内容：一是人与自然和谐的思想。“马克思认为‘人靠自然界生活’，‘所谓人的肉体生活和精神生活同自然界联系’，‘人是自然界的一部分’。”马克思生态思想认为：“人首先依赖于自然，自然界是人类的母体，是物质资料的生产和再生产以及人自身的生产和再生产的前提条件。也就是说，人是自然的组成部分，人类存在于自然界之内，不能把人类摆在自然界之外，更不能凌驾于自然界之上；人类与自然界的关系，不是征服与被征服的关系、索取与被索取的关系，而是休戚相关的有机整体。”二是合理调节人与自然之间物质变换的思想。“‘劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。’因此，我们可以说马克思生态理论最大的理论贡献，就是科学地论证了人与自然之间的关系本质上是一种物质变换关系。”三是资本是生态恶化根源的思想。“在资本主义条件下，人和自然的关系就其内容和实质来说。是资本同自然的关系，是资本对自然的占有。因此，形式上表现为人和自然关系恶化的生态危机，实质上，是资本同自然关系的恶化，是资本家对自然疯狂占用所引起的恶果。”四是按客观规律办事的思想。“人类只有认识自然规律，遵循自然规律，按自然规律办事，自然才会向着利于人类社会的方向发展。否则，人类就会受到自然的报复。马克思说：‘不以伟大的自然规律为依据的人类计划，只会带来灾难’。”

3.关于解决生态危机的根本途径。由于大家普遍认为资本主义制度是生态危机的主要社会根源，因此，解决生态危机的根本途径在于消灭私有制。“在为合理地解决这些全球问题寻找对策时，我们既不能对自然界作拟人化的责备，也不能把希望仅仅寄托在单纯的新技术革命上，而必须把希望放在新技术革命与以积极地扬弃资本主义私有制为目的的政治革命和社会革命的结合上。”

4.关于马克思生态思想的当代价值。学者们普遍认为对我国的生态文明建设具有指导意义。

（二）研究缺陷：忽视马克思的人文生态思想

马克思生态思想包括自然生态思想和人文生态思想，是自然与人文维度的统一。从国内学者研究现状来看，当前对马克思生态思想的研究仅仅在自然维度上展开，将自然生态思想直接等同于马克思生态思想。忽视了人文维度的马克思生态思想。出现这种状况的原因在于认识上的偏差，即把自然等同于生态，把“自然”与“生态”看作是同等意义的两个词，互相混用。例如：有学者撰文写道：“马克思主义历史唯物主义科学地揭示了人与自然的辩证关系，突出地体现在马克思恩格斯有关人与自然关系的论述中（本文将其称为生态思想）。”中国人民大学林坚认为：“生态，亦即自然生态，指生物之间以及生物与环境之间的相互关系和存在状态。”其实，“自然”与“生态”之间并不能简单划等号。就狭义意义上而言，自然就是生态，但在广义意义上，“生态”与“自然”是包含与被包含的关系，生态包含自然与人文两个维度，自然生态只是生态的一方面。因此，忽视马克思人文生态思想是当前国内对马克思生态思想研究的一个明显缺陷。

二、马克思人文生态思想的形成

马克思生态思想是在自然和生态两个维度对资本主义生态问题进行批判和反思的基础上形成的。从自然维度出发形成马克思自然生态思想，表现为人与自然的关系。从人文维度出发形成马克思人文生态思想，表现为人与人、人与社会的关系。马克思人文生态思想的形成与自然生态思想的形成是同一过程的两个方面。

马克思认为，人与自然是一个物质变换过程，人通过劳动从自然界获取生活资料，自然界是人的“母体”，人是自然界的一部分。“人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的、人的身体。”在资本主义生产方式确立前，人与自然的物质变换关系基本上是平衡的。资本主义生产方式确立后，一方面，资本家贪婪地追求剩余价值的最大化。无限地扩大再生产，导致自然资源的过度开采；另一方面，无限扩大再生产所产生的大量污染物破坏了自然生态的平衡。资产阶级还通过建立世界市场，将资本主义生产方式扩展到全球，造成全球性自然生态失衡。马克思以敏锐的眼光关注着自然生态的失衡问题，在人与自然的关系上对资本主义生产方式展开批判和反思，形成其自然生态思想。

人与自然的关系从来都是同人与人、人与社会的关系交织在一起的。人与自然之间的物质变换是通过劳动实现的。“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”人们在调整和控制人与自然的物质变换的过程巾必然形成以生产关系为核心的人与人、人与社会的关系。不同生产方式条件下人与自然的物质变换过程形成不同的人与人、人与社会的关系。在同一历史时期，特殊的气候和地理条件也影响着人与自然的物质变换。形成特殊的人与人、人与社会的关系。同样，人与人、人与社会的关系反过来也制约着人与自然的物质变换关系。人与人、人与社会的关系决定了生产的目的，生产的目的决定了生产的模式，生产模式决定了社会的发展模式，进而对人和自然的关系起决定性影响。如果我们要改变人与自然之间的关系，就不得不改变人与人、人与社会的关系。马克思敏锐地意识到生态的失衡是资本主义生产方式的必然结果。永无止境的追求剩余价值是资本主义生产的目的，决定了资本主义生产的方式是育目无限制地扩大再生产，实行不可持续的社会发展模式。这种发展模式不仅必然打破人与自然的平衡，造成自然生态危机，而且必然导致人与人、人与社会关系的紧张，造生态危机。在资本主义制度下，人文生态危机主要表现为人的全面异化。对此，马克思有独到的论述：“技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发明和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”马克思正是在对人文生态环境恶化的批判和反思基础上形成其丰富的人文生态思想的。

三、马克思人文生态思想的内容

（一）自然界与人类社会相统一的思想

马克思认为自然界与人类社会是内在统一的，人类社会的发展是一个自然的历史过程。人是自然的一部分，自然界是人类的“母体”，“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的、人的身体”。人们通过社会实践活动从自然界获取物质生活资料和精神食粮。人与自然界是统一的。

“历史可以从两方面来考察。可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是密切关联的。只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”整个人类社会的发展史就是一部自然发展史。人通过与自然的物质变换，与自然界融为一体，向自然融化，实现“人的自然化”。在物质变换过程中，人通过有意识的实践活动影响和利用自然，实现了“自然的人化”。在整个社会历史发展进程中，自然界与人类社会以人的实践活动为中介，始终相互影响和制约。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程，……因为人和自然界的实在性。即人对人来说作为自然界的存在以及自然界对人来说作为人的存在，已经成为实际的、可以通过感觉直观的。”因而，自然界与人类社会是统一的。

（二）资本本性是人文生态恶化的根源的思想

马克思认为，在资本主义制度下，资本本性是人文生态恶化的根源。在资本主义生产方式下，资本与劳动对立，资本无限追求剩余价值的本性决定了资本主义生产的目的不是为了满足社会需要，而是无节制的追求超额剩余价值，实现资本增值。为了实现资本增值，作为资本人格化的资本家不得不无限扩大再生产，资本家和工人同样苦恼。对此，马克思写道：“总之，应当看到，工人和资本家同样苦恼，工人是为他的生存而苦恼。资本家则是为他的死钱财的赢利而苦恼。”

由于市场竞争，资本家为了在激烈的竞争中立于不败之地并获取超额的剩余价值，他们不得不延长工人劳动时间、提高生产技术，降低劳动力成本，加重对工人的剥削，导致人文生态环境的恶化。马克思在《资本论》第一卷中写道：“在这里我们只提一下进行工厂劳动的物质条件。人为的高温，充满原料碎屑的空气，震耳欲聋的喧嚣等等，都同样地损害人的一切感官，更不用说在密集的机器中间所冒的生命危险了。这些机器像四季更迭那样规则地自己的工业伤亡公报。”在这种劳动环境下，工人的身心健康受到严重威胁。“他们越想多挣几个钱，他们就越不得不牺牲自己的时间，并且完全放弃一切自由。在挣钱欲望的驱使下从事奴隶劳动。这就缩短了工人的寿命。”

（三）以人为本的思想

以人为本是马克思人文生态思想的核心内容。以人为本的人文生态思想是马克思在批判和反思资本主义非人道的生产方式的基础上形成的。马克思从资本主义生产的目的——追求超额剩余价值出发，揭示了资本主义的基本矛盾：生产的社会化同生产资料的私人占有之间的矛盾：生产的无限扩大同广大人民群众有限购买力之间的矛盾。这两对基本矛盾发展到一定的程度必然导致经济危机，大量工人失业。在经济危机期间，资本家在销毁大量“过剩”劳动产品的同时，“工人等级中的一部分人必然沦为乞丐或陷于饿死的境地”。在资本主义生产过程中，“资本由于无限度地盲目追逐剩余劳动，像狼一般地贪求剩余劳动，不仅突破了工作日的道德极限，而且突破了工作日的纯粹身体的极限。它侵占人体的成长、发育和维持健康所需要的时间”。资本家不仅将工人的工作日延长到生理极限，还在生产中大量使用妇女和童工，迫使工人在毫无人身安全和健康设备系统的环境中劳动，严重摧残了他们的身心健康。马克思对此展开了批判和反思，认为社会生产要以人为本，生产要以满足人的需要为目的，在生产过程中必须保障个人的福利，形成了以人为本的人文生态思想。

（四）人的主体性思想

马克思认为，就自然属性而言，人和动物一样需要吃、喝、生殖等，都是自然界的一部分，靠无机界生活。但人是类存在物，人通过有意识、有目的的实践活动认识和改造自然，动物却只能被动地适应自然。“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”人作为类存在物就必须全面占有人的本质，充分展示人的主体性。但在资本主义制度下，异化劳动使人丧失了主体性，沦为自己劳动产品的附属物。“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段。”“劳动，在他们那里已经失去了任何自主活动的假象，而且只能用摧残生命的方式来维持他们的生命。”马克思认为，要实现人的主体性的复归，就必须由社会占有生产资料，消灭私有制。扬弃异化，真正实现自主活动。在自主活动条件下，劳动成为一种乐趣，成为人类实现自我发展的手段，人在劳动中感到快乐。在自主活动中，人类能够充分展示人的主体性。把自己的生命活动本身“变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。”

四、马克思人文生态思想的意义

从人文维度考察马克思的生态思想，具有重要的理论和现实意义。

（一）理论意义

1.进一步揭示了生态危机与资本主义制度的必然联系，完善了马克思主义相关理论。马克思的自然生态思想揭示了资本主义制度下资本的盲目扩张本性是自然生态失衡的根源，从一定程度上说明生态危机与资本主义制度存在必然联系。但仅仅从自然维度论证它们之间存在必然联系是不够全面的，并不能使人完全信服。从人文维度考察马克思的生态思想，进一步揭示了生态危机与资本主义制度的必然联系。我们不能简单的把生态危机等同于人与生态的对立，其实质是资本主义与生态的对立。资本主义和生态的对立是根本性的，它不仅仅是某些枝节的对立。，自然生态的失衡只是生态问题的表象，人文生态问题更具有本质性，人与自然的关系是人与人、人与社会关系的反映。马克思的人文生态思想把生态问题从人与自然的关系追溯到了人与人、人与社会的关系，使我们更加清晰地看到了生态危机与资本主义制度之间的必然联系。

马克思人文生态思想进一步揭示了生态危机是资本主义制度导致的，这就为我们解决生态问题提供根本出路——消灭私有制，扬弃异化，实现共产主义。这就从生态学的角度进一步论证了马克思主义学说的科学性，使马克思主义相关理论更加完善。

2.进一步驳斥了西方学者关于马克思唯生产力论，忽视生态的错误观点。长期以来。两方一些学者将马克思视为唯生产力论者。对马克思进行攻击。他们认为马克思不关心生态问题，他的世界观完全是建立在技术上对自然进行极度控制的基础上。例如，特德·本顿认为马克思的理论是一种普罗米修斯式的唯生产力论历史观。尽管他在特定的场合对生态问题表示了关切，但他在这方面提出的理论观点还首先是必须接受批判的。马克思是个彻头彻尾的人类中心主义者，他否定所有可能会认可自然限制经济发展的观点。马克思将劳动看成是价值的源泉，从而完全否认了自然的固有价值。雷纳·格莱德认为，马克思的基本前提是对自然进行普罗米修斯式的控制。维克托-福基斯认为马克思对世界的态度始终保有这种普罗米修斯式的劲头，一直赞扬人类对自然的征服。韦德·斯科尔斯基认为马克思是最虔诚的机器崇拜者。资本主义的罪恶之所以得到宽恕，是因为资本主义在完善机器。在西方学者看来，马克思是极端的现代主义者，主张唯生产力论和对自然与人性进行极端控制。

其实，马克思并非唯生产力论者，他不仅关注自然生态失衡问题，更关切资本主义私有制下人文生态的恶化。马克思分别从自然和人文的维度分析和批判了资本主义社会的生态问题，不仅形成了自然生态思想，而且形成了更为丰富的人文生态思想。通过对马克思人文生念思想的解读，在理论上进一步驳斥西方学者攻击马克思忽视生态问题的谬论，有助于澄清是非，还原真理。

（二）实践意义：对生态文明建设具有重要启示

1.生态文明建设必须重视人文生态价值原则。自然是人类赖以生存的“母体”。是人类获取物质生活资料和精神食粮的源泉。人文环境是人类现实存在状态的反映，决定着人的生存质量和发展状况。马克思的人文生态思想对我国生态文明建设具有重要的启示意义，它启示我们在生态文明建设中既要保护自然生态，保持人与自然之间物质变换的平衡，尊重自然界其他生物的生存和发展权利，实现人与自然的和谐，又要关注和追求人类自身生存和发展的权利，保持良好的人文生态环境，实现人与人之间关系的和谐发展。

生态文明建设必须重视人文生态价值原则。人是类存在物，人类认识、改造自然的实践活动最终目的是实现人的发展。人在实践活动中实现自己的本质，把自身与动物区别开来。“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看做自己的本质，或者说把自身看做类存在物。”因此，生态文明建设的一个重要任务就是恢复人的类本质，恢复人的本质就必须重视人文生态价值原则。

人文思想篇8

随着形势的发展，一些新的思想意识在领导干部中形成和渗透，特别是80、90后新生代，他们的世界观、人生观和价值观在发生微妙的变化。如何做好新时期、新形势下的思想政治工作，成为摆在我们面前必须解决的问题。笔者认为，要做好新时期、新形势下的思想政治工作，应该坚持科学发展，与时俱进，注重从人文关怀和心理疏导的角度开展工作。对此，笔者提出以下几点建议：

把握好四个原则。一是把握好正确引导的原则。要把解决思想政治问题同解决实际问题相结合，关注干部职工最关心、最直接、最现实的问题，减少干部职工正常生存和改革发展带来的后顾之忧。要正确引导干部职工加强自身修养，提高精神境界，完善自我人格，根据自身实际情况确定志向和目标，从劳动、从付出、从自己的努力创造和对社会与他人的关爱中获得幸福。二是把握好合理激励的原则。通过心理疏导，剔除干部职工对工作和生活的负面情绪和思想，来提高他们对自身已获得的东西的自豪感和满意度。同时，把一种前瞻性的眼光和理念注入干部职工的思维中，把更具价值的东西展现给干部职工，进一步激发他们追求更高层次需要的信心和欲望，向更高层次前进，从而坚定理想信念，不断成长进步。三是要把握好有效平衡的原则。只有仔细分析干部职工造成不良心理的各种原因，正确判断干部职工心理失衡的状态类型，才能进行有效的心理疏导和情感教育。四是要把握好公平公正的原则。要平等地对待和关注每一位干部职工的需求和感受，营造和谐温馨的人文环境。要充分关注每一位干部职工成长与发展的需要，努力创造让每一位干部职工都能根据自己的选择发挥聪明才智的环境、岗位，使每一位干部职工都有凭借自身能力改变处境的机会。

建立健全人文关怀和心理疏导工作机制。要建立舆情汇集和反应机制，逐渐建立完善干部职工心理疏导、调适与平衡体系，避免不良心态积累恶变，促进情绪交流渠道畅通，引导干部职工心态良性变化，帮助干部职工在潜移默化中达到心理和谐。建立心理咨询网络，加大心理卫生投入，把人文关怀和心理疏导贯穿、渗透到思想政治工作全过程。要培养造就一批高素质的心理教育骨干，开展必要的心理咨询服务，通过加强专业培训提高素质。建立交流沟通长效机制，广泛开展交流谈心活动。对刚调整到新工作岗位的干部职工，绩效突出受到表扬奖励的干部职工，面临特殊情况和困难的干部职工，有意见、有情绪、有苗头性问题的干部职工，廉洁自律方面存在问题的干部职工必须进行谈心活动。在谈心活动中，要对“症”下“药”，对思想基础好的，点到即可，对思想基础一般的，就要对他们讲透“逆水行舟不进则退”的道理，促其转变，而对思想基础较差的，就要注意关心、帮助，拆除隔心墙，架起连心桥，及时答复他们提出的意见建议。优化人才成长环境。要关注干部职工的思想、信念和情感，努力创造让每一位干部职工都能发挥聪明才智的环境、岗位，提供平等发展的机会。引导干部职工正确处理个人利益与集体利益，局部利益与整体利益，长远利益与眼前利益的关系。要建立健全有效平衡、合理激励、公平竞争等工作机制，形成融洽和谐的内外环境。

丰富干部职工精神文化生活，解决干部职工工作生活中的困难。通过体育健身、歌咏演讲、读书创作、书画摄影、结对共进、连心派对等活动，达到寓教于乐、寓教于行、寓教于美，用健康丰富的文化生活陶冶干部职工的情操，消除干部职工工作生活中的失落感、忧郁感，让干部职工在精神上愉快，思想上富足，感受到大家庭的温暖。同时，要帮助干部职工协调处理人际关系、医疗住房、子女教育等实际困难，积极为干部职工办实事、办好事，增强干部职工的归属感、认同感，尽可能地减少干部职工的后顾之忧。加强心理健康宣传教育，培养健康向上的社会心态。要通过心理咨询服务，缓解和消除干部职工心理问题和人格障碍，促进心理健康、协调发展。要积极倡导和谐理念，培育和谐精神，引导干部职工用和谐的方法、和谐的思维方式认识事物、处理问题，培养干部职工乐观、豁达宽容精神，培养自尊自信、理性平和、健康向上的社会心态。

作者：周正