德育实践活动总结范文

德育实践活动总结篇1

德育做什么？德育如何做？德育模式是什么？如何构建德育模式？这样的问题，其实正是现代德育理论研究和德育实践探索所共同关注的核心问题之一。学校德育模式建构的成功与否，不仅能反映德育理论与德育实践的成熟度，更能直接决定学校德育的实际效果。

一直以来，由于人们对德育规律的认识和把握不够，对学生的道德教育更多的是一种管理、控制、约束的教育。德育的目标往往是不切实际的、德育内容是随意无序的、德育途径是简单固定的、德育方法是呆板有限的，由此才导致德育失去了应有的魅力和风采。

如今，学校德育工作者改变了传统的德育工作形式和格局，努力实践，积极探索，在这块沃土上，一个个生动而鲜活的德育模式应运而生。在这里，我们欣喜地看到了先进的德育理念在教育实践中存在的强大生命力，那些充满人文气质和道德智慧的、各种不同的德育模式，正在逐渐形成一种具有无限影响力的正能量。引领着学校德育工作的有效开展和青少年学生的德行成长！

当然，我们不应该在观念上把德育模式简单地理解为一种一成不变的东西，要力戒程序化、格式化，拿来照搬。也就是说，目前的这些德育模式本身还无法达到完美和科学化，尤其成效如何，还要取决于。借用马卡连柯所讲：任何的教育方法，也不能说是永远绝对有益的。

摘 要 德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。这些模式呈现出生态多样性，是相簇而茂的关系；融汇古今东西，臻于深度融合，达到德育模式的魔方组合，从而形成有实效、有特色而又稳定持续的德育新局面。

关 键 词 德育模式；德育实效；建模标准；生态多样性；深度融合

作者简介 刘惊铎，国家开放大学，教授，博士生导师

在“立德树人”的导向下，面对德育的新挑战、新问题，系统反思和总结我国的德育模式新成果，从根本上提高德育实效，已成为我国德育理论与实践的时代性重大课题。[1]

一、德育模式的基础性意义和价值

德育模式是在一定的德育理论指导下，为实现特定德育目标、经长期德育实践而建立的比较稳定的德育活动程序、结构及实施策略路径体系。德育模式的重要意义和价值正在得到时代性凸显，这是由德育模式的内涵和实践特征决定的。

首先，德育模式具有较强的转换性和适用性，可以随着德育具体情境的不同而发生结构性转换，有效解决德育中的各种实际问题。其次，德育模式是一般德育原理与具体条件有机结合而形成的活动结构与形式，具有抽象性、简约性特征，具有放射性德育价值。其三，德育模式在规范性、科学性和艺术性方面，有效促进德育过程和方法的升级换代，把德育实践提高到新的科学水平。其四，德育模式以便捷性和效能性见长，便于操作，可大面积提升德育效率和质量。

实践证明，德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值。为了破解德育难题，迫切需要一些成熟的德育模式，以便从根本上提高德育实践的针对性、科学性和操作性、艺术性，以最快捷的方式取得德育实效。深入研究德育模式，对推进新时期德育事业的持续稳定繁荣发展，具有基础性的理论意义和广远的实践价值。

二、德育建模和验模的思考

国外德育模式探索的经验与成果，蕴涵着重要的启迪和借鉴意义。国外公认的德育模式主要有吉利根和诺丁斯等创立的“关怀模式”、麦克费尔等的“体谅模式”、拉思和哈明等的“价值澄清模式”、皮亚杰和柯尔伯格等的“认知发展模式”、班杜拉等的社会学习模式、纽曼等的社会行动模式、[2]李克纳等的品格养成模式等，都体现出以人为本、科学操作、注重实效的特点，不仅应用方便，而且便于在国际间传播，提升了西方德育的价值影响力。

在我国，德育模式研究与探索取得了长足进展，几代德育人秉持“让理论生根，让经验生翅”的理念，协同创新出基于丰富的实践经验而又富有饱满的思想含量和生命含量的德育模式。我国老一辈德育理论家对此做出了里程碑式的总结与概括。其中值得提及的有两次断代性的反思与总结。

第一次是在1997年，围绕《社会主义现代化建设过程中德育的特点与规律研究》，由鲁洁主持对建国以来的德育模式进行总结，提炼为“四大模式”，即：“情感模式”“活动模式”“体验模式”“主体参与模式”等。[3]第二次是在2006年，围绕《社会转型时期德育基本理论研究》，由朱小蔓主持进行新一轮梳理和概括，增加“生态体验模式”“生命叙事模式”等。此后，有关学术期刊开辟了“大陆—台湾两大体验模式的学术对话”专栏，发表“生态体验模式论”和“品德的生活体验模式”等成果。

处在复杂遽变的时代，深入到火热的德育改革实践前沿，面对日益多样化的德育成果，试图概括我国当代德育模式，不啻是一项十分浩大的工程。而要以有限的文字来表达，更是难免挂一漏万之嫌。为便于分类概括，初步提出以下的建模标准：

要全面深刻反映时代诉求，以人为本，澄明价值观。要有原创性理论气质，在实践形态上具独特性、典型性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。要有切实的可操作性和便捷性，操作流程明晰，注重实效。取得了显著的实效以至巨大的社会成效，而非停留于一种粗疏的设想。要有规范性、科学性、艺术性特点。要有开放性、包容性、成长性。既符合国际新走向，又能够包容国内外多种相似或相近的实践成果。在前两轮总结中曾出现或被提及的德育模式，被学界认可。

此次总结谨以上述的建模和验模标准为视角、尺度进行海选，那些既符合国内外发展大趋势、具有原创性理论气质，又有实践形态上的独特性、典型性、规范性、可操作性，且受到了较长时间、较大样本的实践检验并取得了显著的实效以至巨大的社会成效的，就优先予以筛选、甄定、定型。而那些还只是停留于一种理论设想的勾画或阐述，或只是一种实践经验的总结描绘甚或只是一种被媒体放大抑或炒作的个别性案例做法，恕不做收入和分析。

三、当代中国德育的新模式

总体看，我国德育模式建构已与国际趋势同步，即由单一化、粗糙性、趋同化向多样性、生态化、精致性转变。择要归纳如下。

生活体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种强调以自然真实的生活为基本途径的德育实践样式，引领学生学会按照一定的品德规范去生活。从源头看，最早由陶行知基于杜威的生活经验理念而首倡，强调把学校的一切伸展到生活之中的“生活教育”。鲁洁提出道德弥漫在学校生活的各领域，德育应该面向学生的生活世界，在生活世界，以生活的源头资源，引导学生成为会生活的人。生活世界需要道德，德育要把人引向自觉自愿的幸福生活。朱小蔓提出每个人都有通过道德学习与他人一起生活的本能，但这种本能很脆弱，需要生命成长的支持性环境和引导。不能把德育从生活中抽离出来，离开生活孤立地谈德育无异于无本之木、无源之水。

台湾学者李坤崇秉持品德即生活的理念，强调德育应从生活体验出发，着重体验生活的意义。生活体验乃真实生活情境的深度接触，乃做中学的生活实践。德育课程设计、教学方法与评价均起自生活、承之生活、转用生活及合于生活。从生活体验串连自我、社我到物我，推动德育从自我发展、社会和谐到自然永续的阶梯，以便使道德认知、情感与行动在生活体验中交融，进而将此体验概念化、实践化，以扭转知情意行分离的缺失。该模式自觉回应时代诉求，以人为本，使德育生活化。其理论源头是现象学哲学，具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践中取得了明显的德育实效，符合国际新走向。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

情感德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是从情感体验切入的一种实践样式。德育若要真正抵达心灵，一定要诉诸情感体验。道德转化为人的德性，必须要有情感上的认同与接纳。德育要以人的情感体验为中介，通过体验才把德育与个体的生活经验及感受联系起来，从而达到真正理解，落实到行为。

该模式之完整的过程是由逻辑、认知与情感、体验共同构成的。德育是一个逐步内化的过程，一定是伴随着人的情绪、情感系统。要引导学生的情感健康成长，必须尊重学生的感觉，教会其用合理的方式表达感觉，给予其表达感觉的机会，并对其表达的场合、方式及分寸加以指导。教会学生控制情绪，积极支持学生发展其感受系统。

该模式针对科技理性对人性的割裂，自觉凸显了情感因素，密切了德育与人的情感的关联。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践应用中强调触动人的情感，关注德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的实践适用性。

活动德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是通过“活动”的方式实现德育目标的实践体系。其中的“活动”是指具有德育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，包括学生主动参与的游戏、劳动及其他集体活动等。一是必须为学生自由自主的活动。二是必须贯彻“关注兴趣，尊重需要”的原则。三是必须以促进个体品德发展为目标。该模式注重发展个性，促进身心和谐；培养团队精神，深化自我意识，培养自我实现的能力。

实践路径：一是活动渗透，二是情境暗示，三是思维引导，四是自然孕育。传统的德育往往囿于课堂和校园，而忽略了另一片更广阔的德育天地—大自然。要通过各种形式，挖掘各种渠道，从中体验自然，享受自然。五是“对话”活动。学生在活动中扮演主角，亲自体验，形成认识，感知自我，实现自我。

该模式针对学生死记硬背、活动少的问题，提出以活动为主线和载体，有助于克服单纯枯燥的知识学习现状，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。在实践中取得明显的德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

欣赏型德育模式

该模式创立于20世纪90年代，基于德育中始终存在的一个巨大矛盾，即教师的价值引导与道德学习主体的自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。基本假设是：德育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么，与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值。

从逻辑角度看，其目标的实现通过三方面：一是建立参谋或伙伴式师生关系；二是德育情境与要素的审美化；三是在“欣赏”中完成价值选择和创造力的培养。德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键，要有可以被学生欣赏的审美对象即“德育美”。必须进行德育活动的形式美、作品美和师表美的创造和欣赏。

该模式针对教师用挑剔的眼光看待、用批评和惩罚的方式对待学生的现实问题，提出建立新型的参谋或伙伴式师生关系，使德育情境与要素审美化，在“欣赏”中促进学生品德和人格发展，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的实践效果，被学界认可，有较强的适用性。

生命叙事模式

该模式创立于20世纪90年代，是以学生道德学习为主线，借助生命叙事，在真实的情境中，促进学生生命健康成长。生命叙事是叙事主体表达自己的生命故事，即生命经历、生活经验、体验和追求的故事等，具有个体性、生活性和生成性特点。直接目标是提升学生的道德能力，其理想目标指向于成为优质自己。

基本操作程序是：设计情境、生成情境。设计情境就是由教师以学生的生命状况而设计的能够吸引学生生命叙事的欲望和氛围。生成情境是引发学生表达生命故事、师生生命情感流动所汇聚的“生命场”，让学生“有话能说”。要敏感地捕捉主题、开放地设计情境、灵活地调度过程，让学生“有话想说”。要建构新的师生关系、教师以平等的身份走进学生的生命世界，自己的生命故事参与其中，与学生一起叙事、一起成长，而这一过程恰恰是道德学习与德育融为一体的过程。

该模式针对现代化进程中对生命的遗忘和漠视，基于生命哲学提出教师以学生的生命状况而设计真实的情境，关注师生的生命经历、生命故事，吸引学生进行生命叙事。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

生态体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是依据生态体验理论而建构的一种臻于美善和谐境界的魅力化育模式。显现为一体万象的存在形态，由丰富多彩的体验活动和课堂形态构成。经过20余年的科学实验，形成了一套理论与实践操作体系：其理论形态是三重生态圆融互摄优化生命样态。其价值形态是臻于美善和谐的生态人格境界。其实践形态是全息体验、激活需要、互动陶养、群集共生，促进德育去枯返魅。该模式凸显了德育的践履性、互惠共生性和享用性。通过体验式干预设计，创设富有价值引领和智慧激发的生态体验之境，促成生态位的调整、优化，开启生态智慧、陶养生态文明意识和生态能力，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显德育文化的亲近感和吸引力。

实践路径：遵循活动、体验在先，领悟、反思提升在后的逻辑线索；实践环节为：营造体验场+全息沉浸感受+开放式对话+反思性表达；实践着力点：一是挖掘校内外的自然生态资源，二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助，三是唤醒生态阅历等内生态资源，悬置既往，感受并承认生命的无限多样性，向自然、向他人、族群及一切原来外在于自己的生命开放。导引者和体验者体验同一生态关系的结构性变动，展开体验诉说和零距离对话，交互提升、共同臻于蓝海遨游的道德境界。

该模式针对人类重科技轻生态、重知识智力轻道德体验的时代性问题，提出通过体验式干预设计，促成教育生态关系的结构性变动，自觉营造体验场，臻于丰富多彩的体验活动和课堂模式创新，提升德育文化的亲近感和吸引力。具有原创性理论气质，实践操作流程清晰、简便易行，有较长时间较大样本的实践探索与检验，在实践中取得显著的德育实效和社会效应，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

三位一体模式

该模式创立于20世纪90年代，是指学校、家庭和社会各自充分发挥自身特殊的育人价值，有机结合形成协同育人格局，释放出源于而又高于各自的整体功能。强调学校德育之上下左右关系的“整体构建”，形成一种由学校、家庭和社会有机融合的系统育人机制，使三者相互依存、相互促进，充分发挥各自优势，各展所长，各负其责，构建校内外良好的育人环境，在全社会形成共同育人的德育网络与合力。

实践路径：从调整三者关系入手，其内在结构是一种以学校为主导，以家庭为基础，以社会为依托，多元参与互动。以各种学校德育实践、家庭和学校合作活动为载体，创造良好的文化环境为保障，整合各类德育资源，精心搭建德育平台。构建起内容系列化，方法多样化，渠道网络化的新模式。动员家长参与学校活动，探索新的家庭教育方式；依靠社会各界的联动作用，充分利用社区资源，加强校外实践锻炼，以点带面，形成立体网络。

该模式针对学校关起门来搞德育、孤立做德育的问题，强调学校要自觉连结和整合家庭、社会各方面的力量，发挥育人的有机合力，从整体上提升德育的功能与实效。其理论源头符合系统论和建构主义哲学，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效和社会效应，被学界认可，有较强的适用性。

网络体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种数字化德育实践形态。该模式把网络作为价值观传播的有效载体，深刻改变学校德育的旧有模式，把网络社会变成无处不在的全覆盖的德育新形态。

实践路径：将现行的德育体系回归到网络世界中重构，形成与网络社会相适应的德育对策体系和实践操作样式。在学生的灵魂与网络相接触的环节，及时、适切地引领学生融通网络社会和非网络社会，对触网学生提供及时到位的生命关怀和适切的价值观引导。它借助于网络时间延长学生道德体验的绝对时间，将德育空间扩展到网络社区，将各级各类学校师生生活的那些丰富多彩的体验性内容及时上传、评论与互动，共同参与构建健康、绿色、鲜活的德育门户网络，共建生态网络社会，满足师生多样化、个性化网络需求，赋予德育以时时、处处、人人既便捷又喜爱的体验魅力。引领和规范学生的网络社会行为，减少网络生活的迷惘，参与建构和体验网络新道德，创造文明高尚的网络新生活，臻于网络价值观体验的新境界。德育的数字化，必将深刻地改变学校德育工作的旧有模式，使网上的德育信息和体验活动日益丰富、生动、形象、鲜活、多趣。

该模式针对网络社会快速崛起的客观事实，从被动防范网络到主动应对网络生活，把网络作为道德价值观传播的新载体和德育的新形态。通过科学构建生态网络社会，让网民体验美善的网络生态文化因子，将网络转化为德育的生态化力量。其理论源头符合网络社会理论和生态体验理论，具有理论原创性，实践可操作性强，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得广泛而深远的德育效应，被学界认可，有较强的适用性。

深入分析上述德育模式，可以做出如下的理论思考：

（1）各种德育模式有其理论指向和实践形态，但都是对当代德育实践的某类成功经验的概括和总结，上升到理论高度。不同的德育模式，实际上都可以看成是德育理论家和实践者根据自己对德育的理解而探索和汇聚出来的一种有效的德育策略或路径，一种理论分析和实施的系统甚至成为某种研究与实践的范式，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。

（2）这些模式呈现出形式上的生态多样性和差异性，可以看成不同德育问题和情境下的有效力的实践突破口。每一种德育模式都自觉关注或凸显了德育的某一方面、某一部分、某一形式或策略方法，以构成其特色，具有不可替代性。若了解的德育理论流派和实践经验越多，就会越全面、越清晰、越深入地把握当代德育的改革与发展脉络。

（3）从全国范围或全球范围看，各个德育模式之间是相互联系、相互促进、相簇而茂的关系。不能将当代模式与传统模式、国外模式割裂开来，而应当融汇古今东西，臻于深度融合，只有达到德育模式的魔方组合，才能实现科学的创造和发展，形成有实效、有特色而又稳定持续的德育性局面。

（4）其他尚未被离析出来进行理论定型的“类德育模式”的宝贵经验，暂时可以借助于已有成型的德育模式的理论指向和实践精神，进一步开展深入细致、卓有成效的实践探索和积累，期待在下一轮的德育模式理论清理和提炼的时候，逐步上升为新的，可以分析和甄定的德育模式，以不断丰富我国德育模式的理论丛林。

参考文献：

[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗—在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社2012.

[2]理查德·哈什，等.道德教育模式[M].北京：学术期刊出版社，1989.

德育实践活动总结篇2

首先，学校德育的目标是实践的。学校德育目标包括认知目标、行为目标和情感目标，无论何种目标，其根本都在于学生的具体行为表现，只有学生践行才是对德育目标的最好检验。同时，学校德育过程本身就是实践活动的展开过程。在德育实践活动中，学生是主体，教师担当着指导者的角色，师生相互作用，使活动真正实践化。另外，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。在学校德育中，关键在于将对学生的道德认知教育与道德行为培养相结合。所以，学校德育本质上是实践的，它既来源于实践又高于实践。其次，学校德育的内容是宽泛的。学校德育涵盖道德教育、政治教育、心理教育、思想教育等。学校德育内容的宽泛，一方面体现于德育面“宽”，即学校自身定位，另一方面体现于德育侧重点“泛”，具体来看，源于学校德育受“大德育”的影响，注重个体自我实现与社会进步的高度统一，取向于国家与社会层次，而学校德育不仅要兼顾国家与社会，更需准确定位于学生。整合宽泛的德育面与点需要将恰当的内容纳入学校道德教育体系，不断融入学校系统中丰富的教育实践经验，体现德育内容的现实性与针对性，同时，应多样德育并举，实现学生知情意行的综合发展，以实现集约化的“大德育”教育分散化、合理化，也有利于泛化的学校德育内容走向特色化。再次，学校德育的形式是多样的。近年来。为落实全面素质教育的要求，国家、社会、学校都加大了道德教育力度。德育内容的丰富决定了德育实现形式的多样，这一方面体现于学校德育课程形式的多样。传统的道德教育以学科课程为主，以传统课程为载体，偏重理论知识的传播，而当下选修课、必修课等以多样的形式吸引学生，满足不同学生的多样需求。另一方面体现于学校德育教学形式的多样。自主、合作、探究等灵活、多样的教学形式更能激发学生的学习欲望，符合不同阶段学生的认知发展规律。因此，学校德育的践行应以多样化的方式促进学生的个性发展，实现道德教育的“育人无痕”。对道德教育的认知与践行，不仅要基于理念、内容、形式的考虑，更应从整体上重新构建学校完整的实践性德育课程体系，彰显德育的教育力量。

二、立德———学校实践性德育课程体系的结构

学校实践性德育课程体系的整体构建以德育论、系统论为理论基础，具体划分为目标体系、内容体系、活动体系和评价体系四个部分，四部分之间相互联系，其构成在时间上具有连续性，在空间上具有全面性。

（一）学校实践性德育课程的目标体系

一套完整的实践性德育课程体系需有清晰、准确的目标予以指引，以求突破传统学校德育模式。历次课改要求渗透道德教育的思想，不断突出德育目标与时展相联系的要求，突破道德、思想、政治、法制、心理的分层局限，以实际本位的目标引领道德教育的基础性，德育内容、形式与功能的层次性与全面性，德育课程改革的稳定性与变革性等，因而，学校实践性德育课程体系目标以“实践”为特征，联系学生生活经验、社会科技发展现实，统筹学科知识、经验和社会，力求实现学校实践性德育课程目标的深刻性与创新性。实践性德育目标大致分为总体目标、分类目标和具体分项目标三个层次，总体目标作为纲领性要义控制全局发展，分类目标依据九大内容进行分类，分项目标是基于分类目标而具体划定的层次目标。三个层次目标之间相辅相成、互为支撑，前者对后者起导向性作用，后者是前者的具体化。学校实践性德育课程总体目标为：结合学校德育的过程实践与结果实践，授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行；用德育知识武装头脑，加深道德认知，并能自主参与社会活动，敢于面对道德质疑、解决道德疑惑，成为热爱祖国、有良好道德品质、遵纪守法的好公民；培养个人的道德情感，逐步树立良好的世界观、人生观和价值观，最终成为“四有”新人和社会的强生军。由于学校实践性德育课程的生动性与实践特色，所设置的目标体系力求突破时空限制，每一学龄段的目标分别从认知与技能方面螺旋上升，目标编写移交给施教者。在德育总体目标的指引下，依据实践性德育课程的实质内涵和具体内容要求，将实践性德育总目标进一步划分为生命教育目标、文明规范目标、基本道德品质目标、爱国主义教育目标、社会主义荣辱观目标、集体主义教育目标、劳动与社会服务目标、生态环保教育目标、创新精神目标九大分类目标体系。每一分类目标体系下设分项目标。生命教育目标分为人与自我、人与自然、人与社会三个分项发展目标；文明规范教育目标下有礼貌、礼仪、行为三个子目标；基本道德品质目标下有诚实、勇敢、勤奋、自强、自立等一系列优良品质培养的目标；爱国主义教育目标分为爱自己、爱学校、爱家乡、爱祖国四个渐进层次目标，培养学生的民族自尊心和自信心；社会主义荣辱观教育目标分知荣和明耻两个目标；集体主义目标下有服从、利益、团结合作三个子目标；劳动与社会服务目标包括劳动、志愿、服务三个目标；生态环保目标包括人与动物、人与植物、生态破坏、生态环保四个层次目标；创新精神的具体分项目标为好奇、兴趣、质疑、探索四项。每一分类目标下的分项目标主要依据内容体系而划分，具体的分项目标在德育课程实践过程中依托教师不同的课程组织形式而变更，从而达到认知与技能的同步发展，给予教育者充分发挥的空间，真正做到把课程还给学校、把课堂还给学生。

（二）学校实践性德育课程的内容体系

学校德育课程内容的推陈出新以良好的文化背景为基础，其中学校文化氛围、制度背景等成为核心要素。构建学校实践性德育课程内容的前提在于营建良好的校风，校风是一个学校文明的标志，其形成与发展经历了较长的时间，因而具有稳定性，它渗透于学校管理、教育教学等环节，关系到学生思想品德、行为习惯、人文素养的形成。构建学校的实践性德育课程，基础在于由严谨的作风、务实的教风及踏实的学风所构成的良好校风。在健康向上的育人环境中，以“社会主义核心价值体系”为德育新指向，首先综合1993年和1995年原国家教委颁布的《小学德育大纲》和《中学德育大纲》的主要内容以及现阶段中小学不同阶段的德育内容，划分为道德教育、思想政治教育、国情教育、法律教育、经济教育、哲学教育、生活规范教育、自然教育和文化教育九大板块；其次结合德育课程内容呈现的非专门、自由性、潜在性等特点，确定实践性德育课程将不呈现具体课程内容，而借由德育课程主题给予学校、教师充分的扩展空间，达到德育目的。最终确定学校实践性德育课程的九大主题为生命教育、文明规范学习、基本道德品质、爱国主义教育、社会主义荣辱观、集体主义教育、劳动与社会服务、生态环保教育、创新精神，并将九大主题贯穿于以实践性为主要特征的课程中。这里的实践性并不简单意指课程以实践活动方式进行，而是广泛意义上的多维的过程实践、结果实践等。学校实践性德育课程不同主题之间横向联结组成学期课程，纵向构成阶段内容，不断螺旋上升。

（三）学校实践性德育课程的活动体系

学校道德教育活动的最终结果是回归到真实生活情境中，切实解决生活中的问题，进而提升学生对生活的认识与理解。开展以综合实践活动为主的学校实践性道德教育活动，符合新课程改革突出学生主体性地位和自主、合作、探究的学习方式。学校作为施行正式教育的场所，是联系进行零散教育的社会、家庭及个体的纽带，学校实践性德育课程的活动体系是围绕学校、家庭、社会三者之间的交叉关系而展开的。个体的社会活动与交往过程同时也是德育渗透的过程，志愿服务将成为学校与社会之间的主要实践性德育课程活动。合作互动式的家校德育共同体模式是学校与家庭之间的主要实践性德育活动。重视家庭伦理教育是中华民族几千年的文明传统，充分体现了伦理政治化、等级化特征，因而作为言传身教的家庭教育应与时俱进。学生优秀道德品质的形成源自外在教育与自我教育的辩证统一，因此，自我教育是学校与个人之间的实践性德育活动之一。自我教育在于自尊、自信、自立、自强等内在品质的提升，有助于个体的内外兼修。所以，志愿服务、家校共同教育与自我教育将共筑学校实践性德育课程活动体系。三类实践性德育课程活动的具体内容各有千秋。一是志愿服务。志愿服务具有鲜明的时代特征，是进行道德教育、思想政治教育、心理健康教育的有效载体，活动中所蕴含的道德意识是珍贵的教育资源，不仅可直接为残疾人、孤寡老人、留守儿童等对象提供服务，还可借助学校社团人力资源网，同各个团体或单位建立合作项目，有利于学生道德社会化过程中社会定向的形成，加深学生对道德本质的认识与了解。二是合作互动式的家校德育共同体模式。家庭是教育问题累积的温床，但家庭教育中所蕴含的爱情教育、伦理道德教育、礼仪规范的启蒙教育等内容是其他教育无可替代的，因而密切学校与家庭、家庭与家庭之间的合作与共建是其奋斗目标，通过横向互助、纵向引领、外力提升等方式转变传统的家庭教育观，增强家校合作魅力，有利于学生形成道德美感，也有利于建立高尚、纯洁的道德审美关系。三是自我教育。开展“德育综合主题活动”，以自主意识、实践能力和合作精神为特点；开展“活动性德育课程”，借鉴英国德育教育模式———“体谅模式”三阶段“设身处地为他人着想”、“证明规则”、“你本该做什么”，将其转化为“活动性德育课程”的三部分，有利于学生通过集自我发现、自我意识、自我纠正、自我评价为一体的德育自我教育活动，不断提升参与意识、责任感、能力与素质。

（四）学校实践性德育课程的评价体系

学校德育的实践性本质决定了其评价方式的多元性、实效性与发展性。学校实践性德育课程的多元化评价有利于激发学生的主动性与积极性，适应于学生个性化的长效发展。所以，学校实践性德育课程的评价体系立足于过程和结果，关注德育课程的静态和动态，将实践性的德育课程划分为德育实践评价和德育课程评价两个方面。德育实践评价是渗透性和感染性的教育，是关于德育课程的动态实践部分，主要是对具体实践活动的评价，涉及活动中学生待人接物的态度、与他人的合作交流能力、良好的行为习惯以及个体的世界观、人生观、价值观等。而德育课程评价是一种学校班级的常规性教育，是对课程设置、课程方案、课程实施及课堂中学生学习情况的静态评价，关注了课程本身、教师和学生。德育实践评价与德育课程评价之间有交叉，所以学校实践性德育课程评价要求从多方面、多角度对学生、课程进行全面评价，力求建立以德育实践评价为主、德育课程评价为辅的学校实践性德育评价体系。不同德育主题需结合不同德育活动予以践行，德育实践评价内容涉及活动过程的始终，注重学生在活动中的各种行为表现与问题解决能力，关注学生在活动中所获宝贵经验的发展价值。所以，这部分评价主要借助活动记录袋和活动观察进行评定，通过学生的活动参与度、积极度、表现度等进行综合评定。德育课程评价包含四个方面的内容：一是课程设置，主要是为满足社会、地区、学校和个人的需求与突出地方特色；二是德育课程方案，即校本课程大纲、教案、教学计划、教材等，既要符合学校办学宗旨，也要保证整个课程目标、内容、组织的连贯性；三是课程实施，考察教师教学过程中的综合执行情况；四是学生学习情况，关注学生学习过程与学习结果。四个不同方面的评价内容可为德育课程的顺利推行打下坚实的基础。无论是德育实践评价还是课程评价都应以德育目标为中心，坚持综合性、连续性和灵活性的评价原则，将书面评价与口头评价、行动评价相结合，活动中的即时评价与延后评价相结合，阶段性评价与总结性评价相结合，扩大评价主体范围。学校德育课程将道德教育理论化，而道德是社会生活的规范和准则，真正的学习需要在社会生活中进行，所以学校实践性德育课程评价体系需采用多样的、开放式的、动态发展的方法，激励学生生成积极持续的发展动力，养成良好的道德习惯。

三、治德———学校实践性德育课程体系的实现

一套完整的德育课程体系建立的目的在于发挥其教育与发展功能，实现育人目的。“治德”力求综合化上层管理，结合校本课程的理念，突破形式化与教材化的德育课程内容，将陶行知所主张的“生活即教育”“、社会即学校”、“教学做合一”的实用主义教育思想密切融入到学校实践性德育课程体系的实现环节中。

（一）学校实践性德育课程管理的制度化

学校实践性德育课程管理在于协调德育组织之间、德育工作者之间的相互关系，在完成德育目标的同时增强德育的实效，是整个德育工作的指挥系统，具有协调、组织、实施及评价管理的职能，也是使德育工作顺利进行的保障。学校实践性德育课程管理需要规范化的章程予以保证，以彰显其内外双修的本质。学校实践性德育课程管理应注重科学化、制度化的透明化、公开化使学校的管理工作者有制可循、有章可遵、有据可依、有理可评。要达到学校实践性德育课程管理上行下效的目标，必须有一套有力的课程管理系统予以保证。首先要有健全的领导体制，形成以学校为中心的家庭、社会德育网络。学校领导者要有优秀的品质、丰富的学识、扎实的能力、灵活的教育技巧等才能成为管理的核心群体，引领全体教师进行创造性的劳动。其次是建立健全规章制度。综合网络化管理和责任管理，明确规定人员构成及清晰的责任分工；继续推行“德育学分制”管理，在践行社会主义核心价值观的过程中，将一系列德育目标具体化与详细化，德育行为、德育活动可量化与学分化，用相关数据反映学校的具体德育要求。“德育学分制”不仅有利于社会、学校、家庭的及时监控调整，也有利于学生的自我约束与管理。

（二）学校实践性德育课程实践的生活化

生活教育理论认为，学生认知和能力的形成是在具体的社会生活中发展起来的。在现实生活中，学生个体被给予充分的活动与发展自由，并进行感知、体验、学习和改进，生活的过程同时也是德育实践的过程，学生置身于道德情境，经历道德考验，框架性的德育理念在现实生活中生动地内化为道德认识，外化为道德行为。德育课程实践的生活化，一方面，有利于构建社会主义和谐社会，使社会准则与道德规范发挥其实效性；另一方面，有利于学校落实新课程改革对乡土课程、校本课程的开发要求，改编与创生出更多因地制宜的学校德育课程；同时，还有利于解放学生的天性，使教育回归自然，教学回归生活。实现学校实践性德育课程的生活化，也是在践行陶行知先生的“生活教育论”，响应现代德育发展的新方向，德育将成为一种体验性德育、探究性德育和生活化的德育。首先，课程资源是学校德育课程实施的保障，需要构建贴近生活的德育课程资源体系，深入挖掘学生周边的生活素材，将地区传统美德与现代生活相联系，贴近学生现实生活状态；其次，课程设置走向乡土化、多样化与个性化，学校自主开发符合当地特色的乡土德育，充分考虑学生现有的经验或积累，寻找其“最近发展区”，并关注学生的学习兴趣，促进学生积极认识和了解所出生和成长的乡土环境，增进其对家乡的认知，提高情感认同度；最后，依托社会生活，利用学校的社团组织或兴趣小组，将教材内容延伸至生活，使学生在体验中形成道德情感，最终形成坚定的道德信念和稳定的道德行为。

（三）学校实践性德育课程评价的学习化

学校实践性德育课程评价的学习化，涵盖学习和受教育的平等性，那么，在德育课程评价中，学生不仅是受教育者，同时也是评价主体，享有平等的教育和行使人权的机会，能充分发挥个体的社会价值。平等性和公正性符合学习化社会的要求和终身教育的理念，也是课程评价走向学习化的基本特征之一。实践性德育课程评价走向学习化具有时空的开放性特征，师生之间、生生之间交互性学习的实现首先在于从空间上打破学校教育在终身教育中的垄断性地位，与社会形成关系链，保证学生有宽泛的受教育空间和评价空间。同时，还可以为生活化的德育内容提供现实条件。学习化评价的取向使道德教育从静态的书本知识走入生动的生活，对德育课程评价的可持续发展具有重要意义。学校实践性德育课程学习化评价的实现在学生不同发展阶段呈现出差异性特征，其根本在于把握德育课程学习化评价中的平等性、开放性和发展性。第一，平等的评价主体地位。要进行联合评价，壮大第三方评价的力量。第二，生活化和开放化的实践性德育课程。采用生活化的评价手段更能保证公平、公正和开放，在时间向度上适当增加对学生道德评价的时长、频率、时段、范围，同时将学生的实际行动与相应的道德规范联系起来，在具体的日常表现中形成德育素质考核成绩。第三，学生是动态发展的个体，不同发展阶段具有不同的年龄和心理特点，将个体纳入评价范畴需充分考虑阶段性的人格特征，此外，要考虑学生的思维方式特征，这就要求评价应契合学习方式与教学方式，伴随不同教育时期学生的活动，从以“游戏”为主到以“学习”为主，实现具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，在满足学生多样学习需求的同时，注重横向与纵向评价相结合。无论是社会、学校、个体都处于变化发展中，学校德育在满足个人需要的同时更背负着社会希望，兼个体功能与社会功能于一身，因此，学校实践性德育课程评价以学习化为发展方向。

德育实践活动总结篇3

构建学校大德育体系这个问题，从能搜索到的文本看，多有论及。比如，江苏省武进职业教育中心校的文章《育人为本 构建大德育课程体系》、大学生教育资源论文《关于构建大中小学德育体系重要性问题的探讨》、顺德职业技术学院陈智的论文《构建大德育体系，全面推进大学生思想政治教育》都提及大德育体系构建。但这些论述无外乎只提及了以下三个方面：一是从道德形成的心理构成层次论述如何培养学生品德，并研究这个品德形成的心理机制；二是探讨构建大德育体系的重要性；三是从课程设置的角度谈怎样构建大德育体系。至于如何在小学教育阶段构建大德育体系，从学校教育的方方面面都重视对学生的德育工作，又使这方方面面有机结合，从而促进学生的品德培养，这方面的论述并不多见。同时，毋庸讳言，小学阶段的德育工作，长期以来都存在流于形式的现象，即重视教学质量而忽略德育工作，这并非一地一校的情况，使德育工作基本上走进了死胡同。

由此我们认为：小学，特别是农村小学，德育工作应该走务实工作的道路，应该让德育工作从喊口号、做材料、应付检查的误区中走出来，使德育有操作的平台、有要抓的实事，并有实在的效果。德育应该不是虚无缥缈的、摸不着看不到的，而是付出努力就能见到效果的。平时，教师在教育教学工作中，总是觉得德育工作是“老虎吃天，无从下口”；又好像是凭空使拳，全不着力。我们成天说我们的工作是教育教学工作，其实主要抓的仅仅是教学工作而非教育工作。德育，因为没有具体的工作实践而成为了空架子。

同时，工作中处处有德育的要求，如品德课就是搞德育的、学科中也有渗透的任务、班会课和队会课也有德育任务、搞活动推进素质教育也有德育功能、参加社会实践活动也是德育举措等等。但据我们观察，这些工作都是分散的、孤立的，没有统一的具体的目标，各块工作你做你的、我做我的、各自为阵，这就使德育工作事倍功半，甚至不到“功半”。

基于上述两个原因，我们认为：努力实践、探索怎样追求德育工作的实际效果，把德育工作做成真正意义上的而非形式上的德育工作，使德育工作切切实实地为培养学生品德服务，研究怎样通过确定具体、统一的目标，把品德课、学科渗透、主题班会课、主题队会活动、国旗下的讲话活动、组织大型活动、参加社会实践活动连接起来，成为一个有机的、有实际效果的德育工作体系，即我们主张的“大德育体系”，是具有研究空间和研究价值的。

二、研究的主要内容、解决的主要问题

我们在这个问题中研究的主要内容是德育实践问题。德育在基础教育阶段，一直规定有多种形式表现。例如，小学的品德课在一二年级为《品德与生活》，三到六年级为《品德与社会》。另外，在各学科教学目标中，都有渗透德育的要求。还有学校的少先队工作等。但据观察，真正把德育工作像考试科目一样认真抓的学校总是寥寥无几。究其原因，一是因为我们的教育目标是精英化的而非大众化的，相当一部分教育学生的案例都是英雄式的，而常人是无法达到的。既然如此，品德教育做起来就觉得空泛，教师在进行教育时自己都觉得无法说服自己，遑论教育学生。二是教师的观念问题。由于德育工作不及教学工作那么见效快，体现不出教学业绩，所以教师总是热衷于抓教学质量而淡于做德育工作。品德课基本上是照本宣科，学科渗透更是应付了事。至于其他德育工作，只是上级要求严格检查时随意做一下，能应付过检查就行了。三是社会影响。实话说，我们的社会表面看起来好像并不重视人的品德修养，因为很多在学生眼中或所受教育中被认为是缺乏道德的人却是成功人士。这样的导向就这样影响学生，即人主要是要有本事，品德并不是重要的事情。正因为如此，德育实践才成为一个研究的课题。我们搞这项研究，就是要使德育工作切切实实地能培养学生的品德，并在教育实践中从基本的道德目标层面使学生接受品德教育，包括公民素质教育、法制教育、纪律教育、心理健康教育、爱心教育、感恩教育。

研究的第二个方面的内容，是德育工作的各种手段的整合问题。德育工作，在基础教育阶段，不外乎是组织大型教育活动、组织参加社会实践活动以加强教育。但这些工作都没有统一在一个具体的目标下，于是各个方面的德育工作，就各自为阵。基于这种状况，我们进行这项研究，就是在德育实践中探索整合各种德育工作手段，以追求德育工作的实际效果。

本研究要解决的主要问题主要包括两个方面：一是解决学生德育的需要和德育工作流于形式之间的矛盾。通过德育实践，从实际出发，放弃高标的、不切实际的空洞德育，定立具体的、有助于学生提高素养的、有助于学生终身发展的德育目标，让学校德育工作就教师而言，不会成为一种教师不愿做而又不得不做的无用功、苦差事，不再是觉得应该这样、应该那样的枯燥说教。我们的研究，就是要让学校德育工作切合实际、讲求实效，做真正的德育工作。二是解决德育工作需要有统一的目标而谋求实效与德育工作各种手段过分分散的矛盾。目前，德育工作各种形式手段各自为阵，用力分散，效果并不明显。如果我们在学校德育工作中一步步明确具体的目标，把德育工作的各种形式和手段统一在这个目标之下，使得各种德育形式手段就在短期内形成了合力，便于把德育根本目标的难度进行分解，使学生品德培养工作步入渐进的、有效的良性工作循环，使德育工作的各种形式手段增强其有效性，不至于打空拳。

三、怎样进行大德育实践

（一）运用的主要方法。

1.实践法。在课题观念指导下确定目标，再在目标指导下确定德育工作的形式和内容；然后在工作中实践，在实践中追求效果、总结经验、提炼观点。

2.比较法。比较实施课题前后学生的品德表现，即验证德育实践的效果，从而验证观点的正确性和方法的有效性。

3.观察法。观察德育工作中学生的品德表现，验证观点的正确性和方法的有效性，并发现问题和找到解决问题的办法。

4.调查法。包括访谈调查和问卷调查。通过调查和分析，检查德育工作和课题实验的成果（阶段成果和最终成果），将经验在反复论证中形成论文，推广成果。

（二）遵循的操作路线

德育实践活动总结篇4

关键词：高职院校 德育为先 专业质量 主体地位

DOI：10.3969/j.issn.1674-7739.2014.06.018

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。高职专业质量保障体系构建要以《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）为指导，进一步加强思想政治教育，把社会主义核心价值体系融入到高等职业教育人才培养的全过程。要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才。

一、坚持德育在高职专业质量保障体系中的领先地位

高职院校是我国高等教育的重要组成部分，在国民教育中占有重要地位。在高职教育中，全面贯彻党的教育方针，坚持德智体美劳全面发展，特别是在教学改革实践和高职专业质量评估中坚持“德育为先”的原则，真正做到把德育工作放在领先地位，通过改革和创新不断提高学生的思想政治素质和职业道德素质，是一个十分重要的问题。

然而，在一个时期内，高职院校德育工作普遍呈现出弱化或淡化的现象，这有着深刻的社会原因：一是由于我国正处于计划经济向市场经济转轨过程中，经济社会出现了相当复杂的新问题和新情况，历史上的腐朽思想沉渣泛起，国外各种思潮也长驱而入，拜金主义、享乐主义、个人主义泛滥成灾，社会总体道德水平出现滑坡，给教师和学生都造成了很大的影响，对高职院校的德育领先地位形成了强烈的冲击；二是官场腐败、贫富分化、社会不公、违法乱纪等不良现象普遍存在，社会风气积重难返，给师生思想上造成混乱和疑惑，给德育工作带来空前的挑战；三是中国经济社会发展迅速，在较短时间内由农业社会、工业社会很快进入信息社会的门槛，在几十年内跨越了人类社会三大历史发展进程，互联网的普及更是对社会和民众产生了巨大而深远的革命性影响，而高职院校的德育工作往往仍旧停留在传统的思路上，德育教育的方式也没有大的改观，缺乏思想政治工作的创新性，这样就难以跟上形势的发展，德育教育对学生缺乏吸引力。

要解决高职德育领域的问题，首先要从根本上解决问题，即从思想观念上牢固树立“德育为先”的原则，坚持德育在高职专业质量中的领先地位。[1]学院领导应组织师生认真学习《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国职业教育法》和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等国家有关高等职业教育发展的一系列法律法规和政策文件，在专业质量保障体系中不折不扣地贯彻和落实“德育为先”原则，树立起适应现代高等职业教育发展的新观念，从建设目标、培养模式、师资队伍、专业建设、课程体系、实践教学、教学方法、社会服务等方面全面体现“德育为先”的原则。

二、对传统德育工作的反思及改革

在教育系统，党的教育方针把德育放在学生全面发展的领先地位，“德育为先”在理论与实践中也被证明是正确的。然而，随着改革开放不断深化，随着经济社会迅速发展，人民生活得到很大提高，大学生的人数、结构和思想也发生了极大的变化，但德育工作总体上来看没有大的变化和改进，明显跟不上形势发展和学生需求。因此，对传统德育工作进行总结和反思，对未来德育工作进行研究和规划，不仅是十分必要的，而且是非常重要的。

目前高职院校德育工作主要存在两方面的不足：一是德育目标、思路、方式的僵化与同质化。全国有1300多所高职院校，德育工作不分专业也不分办学特色，大都是同一种模式，而且长期不变，在德育目标、思路、方式等方面也趋于同质化，即“一刀切”，德育教育的效果就难以达到预期目标。二是德育教育缺乏吸引力。由于德育思路和方式基本都是老一套，许多内容脱离实际，说者敦敦，听者藐藐，对学生思想触动不大，德育教育效果自然也成问题。

坚持“德育为先”原则，不但要坚持德育的领先地位，更要坚持对传统德育工作不断深化改革。

首先，德育目标应区分不同的层次。传统德育目标无疑是正确的，但较为单一和笼统。德育工作是一个长期、复杂、艰巨的系统工程，试图通过一次报告、一次谈话或一次运动来指望彻底改造学生世界观和人生观，就好比一副药治百样病，也是不可能的。制定德育目标应从学生的思想实际出发，设定内容不同的阶段性目标，目标要有层次性。对一般大学生而言，最低德育目标应教育学生坚守道德底线和法律底线，做人要讲诚信，要遵纪守法。在德育底线的基础上，才能进一步要求学生乐于助人，奉献社会。对学生党员，应有更高的德育目标和要求。

其次，改革德育工作的思路和方式，改变传统的“一刀切”做法。高职不同类型的专业，对职业道德的要求有很大的差别，如土建类专业和房地产经营类专业，无论从专业性质、岗位要求和职业道德都大相径庭，德育教育的重点也应有所区别，要把“德育为先”原则落实到教学改革实践中去，才能收到满意的效果。

再次，在德育教育中应重视运用现代科技。在“两课”教学中，不但可以运用教材、课堂讨论等传统方式进行教学，也可以用录音、视频等电化教学方式；在德育工作中，不但可用大会报告、个别交谈等传统方式，更可用E-mail、电话、微博、微信等现代交流方式做及时、深入、细致的思想政治工作，切实解决学生的思想疑惑或实际问题。

三、“德育为先”贵在创新

德育是培养高度的文化自觉和文化自信，提高全民族文明素质，增强国家文化软实力，弘扬中华文化，努力建设社会主义文化强国的一支重要力量。高职院校坚持“德育为先”原则，必须紧跟时代潮流，从学校本身的实际情况出发，创新德育工作的思路与方法，使思想政治工作变得更生动而富有实效。[2]

（一）重在推行“三个转变”

从封闭教育向开放教育转变，是推进“德育为先”的前提。传统教育是封闭的，即在固定的时间、固定的地点内完成固定的教育内容。它不仅在教育时间、教育空间和教育内容上是封闭的，而且在师生关系上也是封闭的。开放教育则实现了教育时间、教育空间和教育内容的全开放，在教育时间上实现了从课内向课外的延伸，在教育空间上实现了从教室向图书馆、实验室、教学实践基地等场所的拓展，在教育内容上实现了从教材向最新的参考资料、影像资料等的扩充，就连师生关系，也不再是单向的“教与学”、传道与受众的关系，而是共同参与到某种实践项目中、某个活动场景中，是相互学习、相互促进的关系，师生之间更平等、更具有交互性。在这种开放教育体系的培养下，学生运用知识解决实际问题的能力、适应社会团结合作的能力、自主创新创业的能力等不断提升。

从知行脱节向知行合一转变，是推进“德育为先”的关键。知行合一强调，“知”是基础，贵在“行”，重知轻行、理论脱离实践，一直成为大学教育难以根除的痼疾，要改变这种现状，必须将“坐中学”转变为“做中学”，达到知行合一，贯彻知行合一的原则，有机统一理论教学和实践教学，处理好生产性实践育人与非生产性实践育人、校内实践育人与校外实践育人、集中实践育人与分散实践育人的关系，充分调动大学生自主开展实践教育活动的积极性，在实践活动中提升大学生的综合能力，提高学校实践育人的整体水平。

从对大学生的终结性评价向发展性评价转变，是推进“德育为先”的保障。大学生素质的高低，就是对思想政治素质、道德素质、科学文化素质和心理素质这4个方面综合水平的衡量。对大学生的评价应以促进学生发展为目标，应该是多样化、个性化的，应能通过多种渠道、采取多种形式，在不同学习情境下，考查学生掌握知识和应用知识的水平和能力，这种形成性的评价就是发展性评价。它强调评价内容的多元化，注重考察学生综合素质的发展，关注学生创新精神和实践能力的发展，对学生在学习过程中所表现出来的情感、学习策略、合作精神等因素进行全面的综合评价，而不仅仅是关注学生的学业成绩。这种评价方式更能注重学生的差异性，注重学生个体发展的独特性，能激励学生发挥多方面的潜能，发挥其智能强项。因此，要切实提高高校培养人才的质量，必须转变对大学生的评价方式，即从终结性评价向发展性评价转变，这是决定高校德育为先能否真正取得实效的重要保障。

（二）构建“全体性、全程化、全方位”德育为先体系

德育为先是现代教育理念、教育模式、教育实践的统一。遵循大学生成长规律和教育规律，科学设计完整的育人体系，有序推进高校教育教学活动，对进一步提高高校人才培养质量，促进大学生成长成才具有重要意义。[3]

一是面向所有学生，构建全体性的德育为先体系。面向全体学生，构建德育为先的科学体系，帮助大学生了解社会、融入社会，不断增强大学生服务社会主义现代化、服务人民的社会责任感；帮助大学生巩固、检验所学理论知识，不断增强大学生善于解决实际问题的实践能力；帮助大学生面对社会现实各种困难，不断增强大学生勇于探索的创新精神。转变以书本、课堂和教师为中心的传统教学观，坚持能力本位，包括实践动手能力、运用知识解决实际问题的能力、适应社会团结合作的能力、自主创新创业的能力等。强化学生主体地位，广泛开展社会实践。以学生自主选择为原则，学校有组织安排的社会实践活动与学生自行联系的寒暑假等社会实践活动相结合。充分利用校园媒体、网络资源，实现育人受益面的全覆盖。

二是贯穿专业人才成长始终，构建全程化的德育为先体系。在专业人才培养教育过程中，学生在专业学习、实训、实习和就业、创业过程中，会产生很多的思想问题和困惑，需要我们把思想政治教育与他们今后要面临的工作环境、现实生活紧密结合，帮助学生激发专业兴趣，巩固专业思想，提高专业技能，加快个体从掌握知识向形成能力转换的速度。学生世界观、人生观、价值观的树立，思想政治素质、道德品德的养成，是一个长期、复杂、系统的过程，它贯穿于学生的学习、生活、实训、实习和就业、创业等专业人才成长全过程。[4]高校开展育人工作，必须将实践育人与专业教育结合起来，在育人目标、内容、途径的设计和实施上要与学生所学专业的特殊要求有机契合，适时地、有针对性地加强职业生涯理想信念、社会责任感和职业道德法规教育，帮助学生树立终身学习理念，学会交流沟通和团队协作，保证教育过程的连续性和完整性，提高教育效率。

整体规划专业人才培养方案，确保德育不断线。修订专业人才培养方案，整合专业教育与实践育人两个体系。专业教育，主要有各种实训、考证、考级、学科竞赛与科技活动等专业技能实践，课程设计、课程论文、毕业论文、毕业设计等综合能力实践，社会实践、顶岗实习、科技服务、产学研合作等服务能力实践。实践育人体系，主要有文化素质、专业素质相关的讲座、报告，校内文化艺术活动、节庆活动、社团活动，校外社会服务、志愿者活动、公益活动等。科学分解专业教育与实践育人的阶段性任务。

三是从目标设计、过程控制、条件保障着手，构建全方位的育人体系。在总体目标设计上，强调能力为本，总体目标统领具体目标，具体目标体现总体目标落实。

第一，能力培养与品德修养结合――教育型实践。组织学生参观纪念馆、爱国主义教育基地，以重大节日和重大事件为契机，开展书画摄影大赛、演讲比赛、辩论赛、征文比赛、灾区捐款祈福等，在实践教育活动中既锻炼了大学生思辨能力，同时也实现了道德观念、价值标准的自我完善，并通过他们的辐射作用，使全体学生都受到了正面的引导。

第二，能力培养与知识升华结合――专业型实践。开展文化素质、专业素质相关的讲座、报告，校内外学科竞赛、专业技能大赛、科技文化活动、社团活动、社会服务等活动。结合专业，开展社会实践活动，增强学术素养认知，自主巩固知识、检验知识、提高知识，找到自身知识结构的缺陷，激发迸一步自我学习的热情和自觉性。[5]

第三，能力培养与个性发展结合――文化型实践、组织型实践。学校举办文化体育、社团等各项活动，如歌手大赛、趣味运动会、校社团文化节等，提高大学生的人文艺术修养，营造健康向上的校园文化氛围。大学生通过学生会、年级会、学生社团、班委会、团支部等学生组织，分别担任不同职务，承担各种工作任务，在组织活动的过程中，学生们的积极性可以被充分调动起来，主人翁意识和责任感得到提升，能力也可以得到全面的锻炼。

说明：本文系课题研究“高职高专院校专业质量保障体系研究”（项目编号：沪评研201409）。

参考文献：

[1]张瑞.基于实践育人理念的大学生思想道德教育的几点思考[J].黑龙江高教研究，2014（8）：123-124.

[2]马荣.谈教学管理质量保障体系的重要作用[J].读与写（下旬），2012，09（6）：25，32.

[3]周导杰.“全体性、全程化、全方位”实践育人体系研究[J].十堰职业技术学院学报，2013，26（5）：12-15.

[4]纪玉忠，宗玲.高职院校思想政治教育中实践育人模式研究[J].考试周刊，2013（78）：155-156.

德育实践活动总结篇5

深化学雷锋活动的总体要求是：着眼于建设社会主义核心价值体系，着眼于推进社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设，着眼于提升公民思想道德素质和社会文明程度，以传承和弘扬雷锋精神为主题，以青少年为重点，以社会志愿服务为载体，贴近实际、贴近生活、贴近群众，创新内容，创新形式、创新手段，广泛进行雷锋事迹、雷锋精神和雷锋式模范人物的宣传教育，广泛开展学雷锋实践活动和社会志愿服务活动，广泛普及爱国、敬业、诚信、友善基本道德规范，推动学雷锋活动常态化、机制化，形成践行雷锋精神，争当先进模范的生动局面，形成我为人人，人人为我的良好氛围。通过开展深入扎实的学雷锋活动，坚定人们的理想信念，铸就人们的精神支柱，形成正确的价值取向，树立鲜明的道德标尺，培育文明新风。

要深入开展学雷锋活动，采取措施推动学习活动常态化。按照《中共中央办公厅关于深入开展学雷锋活动的意见》的总体要求，扎实推进教育系统深入开展学雷锋活动，贯彻教育部党组印发的关于《教育系统深入开展学雷锋活动实施方案》精神，结合工作实际，制定切实可行的实施措施，把学雷锋活动落到实处。

教育装备行业要认真贯彻党中央和教育部的总体要求，在全行业深入开展学雷锋活动。推动学习践行雷锋精神活动常态化、机制化，引导全行业干部职工努力成为新时代雷锋精神的传播者、弘扬者和践行者。

教育装备行业实现学雷锋活动常态化，要坚持集中性宣传教育与经常性宣传教育相结合；坚持宣传教育与实践相结合；坚持先进性和广泛性相结合；坚持继承与创新相结合；坚持思想教育与实际工作相结合；坚持领导推动与群众参与相结合。开展“岗位学雷锋，争做好员工”活动，加强行业规范和技术标准建设，提高装备产品质量和服务质量，“评优推先”“诚实守信”，钻研技术，精益求精，忠诚奉献，正直善良，助人为乐，发扬雷锋的敬业精神，创业精神，创新精神，奉献精神。

“岗位学雷锋，行业树新风”，通过深入开展学雷锋活动，各级教育装备行业协会和广大会员单位要努力建设成为学习型、和谐型、创新型、服务型组织；广大教育装备行业干部职工，学习雷锋就要从我做起，从每件事做起，为社会主义核心价值体系建设作出自己应有的贡献。为推动教育装备事业科学发展，实现教育现代化做出更大的贡献！

德育实践活动总结篇6

关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；

作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018

多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。

德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果

现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化

目前，高校德育的载体除了思想政治理论课的主阵地外，还有主题班会、社团活动、社会实践、勤工俭学、科技文化艺术节、志愿者服务活动、节日纪念活动等，学生思想道德在这些活动的方方面面得以体现。因而，要评价学生的道德水平，就要考虑多方面的因素，要从单纯重视道德认知成绩的评定转向对学生的“德”和“能”的综合素质的全面考察上来，以实现大学生德育评价从单一化到多元化的转变。德育答辩过程中，学生可根据自己的实际情况，充分发挥自己的特长，有选择地通过上述活动展示自己的风采，促进自己道德水平的提高。

德育实践活动总结篇7

一、指导思想以邓小平理论、“三个代表”重要思想和、教育部《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》为指针，以科学发展为纲领，以爱国主义为主旋律，根据少年儿童身心发展特点和规律，坚持以人为本，重在实践、教育，努力培养和造就有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的社会主义新人。荣辱观是世界观、人生观、价值观的反映，是每一个公民应该具备的基本素质。青少年时期是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，在这个阶段，给予他们正确的荣辱观教育，帮助他们形成正确的是非、善恶、美丑观念，对于他们人生道路的选择具有极其重要的作用。

二、工作目标以“弘扬社会主义荣辱观”教育为主题，大力宣传总书记关于社会主义荣辱观的科学内涵和精神实质，宣传社会主义荣辱观的科学内涵和基本要求，利用各种教育载体，深入开展爱国主义、集体主义、社会主义教育和革命传统教育、中华传统美德教育、民主法制教育，唤起学生奋发向上的热情，从小处入手，努力帮助和引导学生养成良好的道德品质、法制意识和文明行为习惯，培育社会主义事业的合格建设者和接班人。

三、主要措施

1、组织学习胡总书记讲话，深刻认识总书记讲话的重大意义，利用班刊、校刊、班会等载体开展宣传教育活动，引导广大师生树立社会主义荣辱观，并将其列为学校德育教育活动的主要内容。2、在全校学生中开展“树立正确荣辱观，创建和谐校园”活动，以“传承、融合”为主题开展传统美德教育；以“诚信、文明”为主题开展诚信教育；以“成才、进步”为主题开展学风校风教育。教育引导学生树立文明形象，展现时代风采，创建和谐校园。3、要充分发挥学校教育的主渠道、主阵地、主课堂作用，将基本道德规范、文明公约、公德守则的宣传教育贯穿于各学科的教学中，渗透到学校教育和后勤管理的每一个方面，大力开展各种重礼节、讲礼貌、告别不文明言行等活动，引导学生增强礼仪、礼貌、公德意识，不断提高自身道德修养。进一步完善学生自主管理，参与管理，充分发挥学生自我管理的能动性。4、大力加强校园文化建设。要以社会主义荣辱观为导向，让每一个校园文化活动都发挥道德教育的作用，让校园的每一个角落、每一面墙壁都体现道德教育的意义。要通过校园文化的熏陶，引导广大青少年学生崇尚真善美，憎恨假恶丑，不断追求崇高的人生境界，抵制低级趣味。要建设价值导向鲜明的校风、班风、教风、学风，广泛开展以社会主义荣辱观为主题的校园文化活动，营造一个鲜明、自然、和谐的校园文化环境。5、把社会主义荣辱观宣传教育与贯彻《福建省中小学德育工作整体化意见》结合起来，与开展“青春焕活力、文明构和谐”主题教育实践活动结合起来，与“创建文明学校、争做文明学生”活动结合起来，与弘扬和培育民族精神结合起来。6、把社会主义荣辱观教育与师德教育结合起来，充分发挥教师教书育人的作用，引导广大教师自觉加强社会主义荣辱观的学习和示范，发扬优良传统，提高思想道德素养。7、坚持知行统

一、教育和实践相结合，广泛开展以“知荣辱、树新风”为主题的道德实践活动。从我做起，从身边的事做起，从小事做起，把“八荣八耻”转化为自觉行为。8、加强工作研究，不断推动和深化社会主义荣辱观教育。要积极主动地把社会主义荣辱观引入教材、引入课堂、引入学生头脑。

德育实践活动总结篇8

一、总结梳理，科学规划学校德育工作目标体系

坚持反思、总结、梳理是完善工作的前提。学校德育工作千头万绪，小型的、琐碎的教育我们时刻在做，大型的主题活动我们也没有放松。但是，哪种是有效的、哪种是低效甚至是无效的；哪种是非做不可的，哪种是可做可不做的；哪种活动应长期坚持去做，哪种活动做做就应放下；哪种做法值得推广，哪种做法还有待进一步探讨，我们做了些什么，做到了什么程度，产生了什么样的效果，这些都在我们反思、梳理、总结之列。在具体操作上，可以反思方式手段，看工作是否简单草率；反思活动内容，看工作是否空洞失当；反思效果效率，看工作是否肤浅漂浮。可以梳理教育内容，看工作是否与时俱进；梳理教育目标，看工作是否围绕中心；梳理教育方法，看工作是否遵循规律。也可以总结教育过程，看工作是否扎实细致；总结教育经验，看工作是否优质高效；总结教育措施，看工作是否措施得力。

反思、梳理和总结真正的目的就在于增强我们的体验和感悟，就在于帮助我们科学确定德育工作内容，整体规划德育工作目标体系，构建知、情、意、行相统一的德育教育，形成德育的长效机制。

科学规划学校德育工作的目标体系，应坚持“文化知识学习与思想品德修养的统一，理论学习与社会实践的统一，全面发展与个性发展的统一”，突出学生主体地位、合理设计德育目标、创新活动载体，积极建构各年级段有效衔接的德育目标和工作体系。

二、创新思路，积极探索针对不同年龄段学生认知特点的德育内容和方法

面对德育工作的新情况，以德育工作层次化、序列化和课程化建设为切入点与突破口，探索针对不同年龄段学生认知特点的德育内容和方法，提高德育工作的针对性和实效性?

1.深入开展德育层次化实践研究，针对不同年级段学生的身心特点，构建以励志教育为主线，以日常行为规范学习习惯养成为基础，各年级有侧重点而又相互贯通的德育教育系列。

在德育工作实践中，坚持以人为本，结合学校实际情况，在德育工作形式、内容过程上的创新思路， 开展德育层次化实践研究，是遵循德育教育规律，适应时展、学生个性复杂和学校规模不断扩大的现实的必然选择。

开展德育层次化实践研究，要以教育规划纲要为指导，根据学校学生德育基础情况，科学研制学校德育教育规划，整体确定学校德育的总目标，研制出既能实现学校总目标又能适合不同年级段学生德育基础的分层次目标，进而根据学校的德育分层目标要求，在德育工作形式、内容、过程、载体和评价等方面开展分层次教育，全力以赴抓落实，以确保学校德育工作总目标的实现。

高中学校，可以依据不同年级段学生的实际情况，积极构建分年级层次化德育教育系列。高一年级重点做好初高中衔接工作，以养成教育为抓手，让学生迅速适应新的学习环境，养成优良的学习、纪律、生活习惯，培养学生科学人生观、主动发展观念和科学规划人生的意识，使学生具备高远的志向和抱负、高昂的士气和精神、高雅的志趣和情怀，重新建立学习信心和习惯；高二年级以励志教育为重点，加强成人意识教育、社会责任感教育、感恩教育、法制教育和健全人格教育，引导学生树立明确的人生目标，培养坚忍不拔的意志毅力，强化学习目的和态度教育，集中精力抓学习效益的提高；高三年级以信心和目标教育为重点，注意学生健康心理的培养，引导学生正确选择人生道路的成才途径，重塑克服困难的信心和勇气，挖掘潜力，发挥各方面的才能，努力拼搏，为国成才，为校争光。

2.扎实进行德育序列化实践研究，克服德育工作的随意性、零散型，加强和改善学校德育工作，形成学校可操作性强的序列化德育主题，确保德育目标具体化、工作制度化、阵地网络化、形式多样化。

坚持从大处着眼，从小处着手的原则，把德育渗透于学生学习和生活的各个方面，整体规划、分层实施、有效衔接，明确德育目标和内容，序列化推进学校德育工作，有利于不断提高学校、年级德育的针对性、实效性和感染力。

加强德育序列化，构建有效衔接的德育体系，纵向明确学校、各年级不同学月的德育主题、德育内容，使之体现层次性，形成序列；横向提供多种德育途径和方法，两者相互促进，体现德育整体化，可以有效地避免学校德育工作中存在的随意性和片面性。

学生良好的品德、行为习惯是靠连续的行为过程、行为结果积累起来的一种文化、一种形象。我们可以根据高中各年级段学生不同的生活经验、认知水平，以“励志教育”为主线，将德育目标细分到不同年级段的教育活动中，并细化为若干具体指标，形成了一个螺旋式上升的梯度模式，形成具有学校特色的校园文化、学月主题教育、社团活动、国旗下讲话等德育序列，并紧紧围绕学校德育序列主题教育或活动，因年级而异的精心设计、开展年级德育教育活动，不断优化德育工作策略、干部队伍和评价体系，确保学校德育工作学月有安排、阶段有主题、时时有教育、事事寓德育，切实保障德育目标的有序落实，使学校德育工作不断优化。

3.有效实施德育课程化实践研究，将学校德育工作或活动通过整合资源将其设计转换成指向明确的、持续作用的、能有效评估的德育课程，纳入新课程的框架下积极开展学校德育工作。

把德育做成课程，是适应以学生的全面发展作为课程依据的新课程价值观而提出的，是以学生的全面发展为目的，推进学校德育工作内涵式发展的重要课题。

德育课程化是一种教育理念，也是一种教育手段；德育课程化实践研究，要求我们就像从事日常课堂教学一样，更新传统德育观念，聆听学生的心声，了解学生的感受和情感，给学生说话的权利，尊重学生的主体性，基于学生的生活学习经验，把学校开展的每一项德育工作或活动以课程的形式，从目标确定、过程设计、组织形式、结果检测、效果评价等方面严格按照教学要求来开展，挖掘课程资源，做到出实招、办实事、讲实效，有效促进学校德育工作。

三、提炼提升，打造学校德育工作品牌

教育规划纲要要求“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师、育英才”。把德育渗透于学校教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面，积极打造学校德育工作品牌，是新课改背景下，全面落实教育规划纲要的一项重要任务。在积极开展德育工作序列化、层次化、课程化实践研究的过程中，总结、深化、提高，做大、做强学校德育工作，凸显、彰显学校德育工作品牌，是学校走特色发展发展之路的有效途径。