教育学范文

教育学范文第1篇

《复印报刊资料·教育学》是一本专门研究教育学领域的期刊，以复印报刊资料的形式发行，定期为读者提供最新、最全面的教育学领域研究成果和评论，致力于在教育学领域发表有责任、有质量的学术论文，推动教育学的发展和进步。同时，该杂志还积极组织国内外学术会议和研讨会，为学者们提供了一个交流研究成果、分享经验的平台。

该杂志刊发各类教育学理论研究的论文，例如教育心理学、教育方法学、教育管理学等方面的研究成果，这些论文经过严格评审，具有一定的学术深度和创新性。除了理论研究，该杂志也刊登各类基于实证数据的研究成果，这些研究包括教育政策研究、教育实践研究、教育评估研究等，旨在提供真实可靠的实证依据，为教育改革和教育决策提供支持。

该杂志还会定期介绍和评论其他教育学领域的重要研究成果和学术进展，为读者提供跟踪教育学最新动态的机会。编委会由一批教育学领域的知名专家和学者组成，他们负责审稿、筛选和指导论文的刊发，编辑团队力求维持学术严谨、客观公正的原则，使该杂志成为教育学领域的可靠来源和参考工具。杂志的读者主要包括教育学研究者、教育行政管理者、教育政策制定者、教育实践者和相关领域的学生。

该杂志致力于传播教育学领域的最新研究成果和学术信息，为教育学研究和实践提供重要支持和参考。无论是对教育学领域的专业人士还是对教育问题感兴趣的普通读者，该杂志都是一个值得关注和阅读的重要学术刊物。

教育学范文第2篇

Abstract: This article is mainly takes a discipline from the pedagogy the awkward discipline status and the present situation obtains, to analyze its origin, and elaborated anything is “the true independent pedagogy”. The author believed that the pedagogy must become studying of the true independence, must fundamentally change the pedagogy view, realizes the education research to expand from the pure discipline foundation to the life foundation, simultaneously is clear educates the scholar the freedom and the responsibility.

关键词:教育学学科独立性

key word: PedagogyDiscipline independence

作者简介:吴迪(1984-),男,河南邓州人,西华师范大学教育学院教育经济管理专业07级研究生;冯海英,女,四川南充人,西华师范大学教育学院心理教研室主任,副教授。

一、教育学作为一门学科的尴尬地位

教育学是在人们的非难和怀疑中走过了几个世纪的风雨历程。直到今天,对于教育学责难的声音仍在继续,]法国的教育学与社会学教授E・涂尔干责难:“教育学往往是一种乌托邦式的文献”[3],中国的陈桂生教授洞察到“迷惘的教育学”与“教育学的迷惘”面对此状,我们在庆幸教育学者可贵的危机意识和自我批判意识的同时,给我们最大的感慨应该是:教育学是一门学科地位不高和专业性不强的学科,它的独立性存在成了一个大问题。

二、教育学独立性缺失的误区分析

教育学作为一门学科已经存在了几个世纪,这充分说明了教育学的存在是有其合理性的。然而,学科独立性备受怀疑和指责迫使我们不得不去思考和重新审视教育学的独立问题。我个人认为,教育学作为一门学科其独立性的缺失有以下几方面的原因:

(一)狭隘的独立性定义

在教育学史上,直到今天,人们对教育学独立性的理解,仍然局限在外在的对象,方法,知识体系等具体的方面。其实真正的问题还没有被触及到,没有被揭露,问题依然存在。所以,一方面是再清楚不过的定义,另一方面是一点也不清楚的各种关系。这种表面的独立性,狭隘的独立性定义从根本上阻碍了对本真独立性的思考。

(二)过分的学科依赖性

教育学与哲学、心理学、社会学、生物学等学科都有着密不可分的关系。教育学可以说无所不包,无所不容,“教育”和“教育学”成了一个广阔的应用领域。教育学研究成了别的学科的概念、方法、知识的“大杂烩”和“大拼盘”。教育学是科学的应用,这样就公开的使教育学依赖于其他学科的发展,并且从“依赖”变成了“依附”。独立性被遮蔽了 甚至被取消了,而且这种遮蔽或者取消还获得了学术的合法性。

三、对教育学独立性认识误区的剖析及对策

(一)教育学的学科独立性与其它学科的关系

追求教育学的学科独立性并非要切断教育学与其他学科的联系,我国教育学家钱一石提出:“教育学虽已成为独立的科学,可是其中所蕴含的原理并非与其他学科绝缘”。[5]陈友松还对此进行了具体的阐述,在他看来,虽然教育学“本身无所不包”但学问之间具有“互赖性和统一性”,而且不能“把学问分类与人生绝缘”。他认为“学问不是为学问,乃是为人生的”,而教育正是“人生的最大的需要之一”。因此,“有成为一门学问之必要”。[6]

(二)教育学的学科独立性与学科借鉴的关系

教育学对相关学科研究成果的运用应该站在教育学的立场上,而不能从相关学科的立场去进行学科体系的建设,其他学科“只是帮助教育学而不能促成教育学”,[7]我们应该从教育的角度去整合相关学科的知识,实现各门相关学科在教育领域内的“共同耕耘”,体现出教育学的自身逻辑,教育哲学应该成为“教育”的哲学,教育社会学应该成为“教育”的社会学,等等。

教育学独立性实现的前提之一就是教育学者价值沉思的自由,没有了这种自由,就没有了这种独立性。我们需要一种社会保障,赋予教育学者以自由研究、自由表达的权力。需要一种气氛,培养青年人自由探索、自由思考的学术态度。没有这种气氛,没有这种勇气,教育学永远不可能成为真正的“教育”之学,不会获得本真的独立性。

参考文献:

[1]陈桂生.教育学的迷惘和迷惘的教育[J].华东师范大学学报(教科版)1989, 3

[2]霍斯金.教育与学科规训制度的缘起―意想不到的逆转[A] .华勒斯坦等.学科.知识.权力[C] .北京:生活・读书・新知三联书店,1999.43

[3]斯东.米亚拉雷等.世界教育史(1945年至今)[M].张人杰等译:上海:上海译文出版社1991.496

[4]大河内一男等.教育学的理论问题[M].曲程译.北京:教育科学出版社.1984.37

[5]钱一石.现代教育原理[M].北京:中华书局,1934.

[6]陈友松.五十年来美国之教育科学运动的贡献[J].教育杂志,1940.9

教育学范文第3篇

教育学作为一种独特的话语体系不仅是对教育现实的表达，更是话语主体对教育的感受和要求的言说。在教育学话语范式中隐含着话语主体对教育的价值追求，这种内隐的价值追求就是教育学话语范式的价值取向。其具有以下特点：工具化价值取向。无论是作为培养人的社会活动还是作为传递和保存人类经验、技术和文化的手段，“教育”在当前的教育学话语中都无法摆脱其工具的角色，教育被视为满足人类目的的条件。教育学更多关注的是教育要达到的目的而非教育本身。教育帮助人类实现其目的的能力成为衡量其合法性的主要指标。教育学话语主体对“教育”的这种界定使当前的教育学呈现出浓厚的工具化价值取向。科学化价值取向。在上述关于“教育”的界定中潘懋元提到“本质属性”、王道俊提到“质的规定性”或“本质”、吴宗璜提到“根本特性”和“本质”。在这些话语主体的言说中教育学呈现出明显的科学化价值取向，他们将教育视为一个可认知的客体，努力探求其本质和规律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化价值取向。话语主体往往将教育学局限于当下的生活，而关于人的生活的批判、反思和超越被大部分话语主体忽视了。这种教育学以当下世俗的需求为目的，努力满足于世俗，教育学话语范式成为现实世俗的传声筒和风向标。这种教育学话语范式忽视了整个生命的需求，表现出媚俗化的病象，其所指导的教育必然是复制的而非超越的。通过对教育学话语的内容、方式和价值取向的分析可以发现，我国当前的教育学是静态的、僵化的、近视的。它只局限于当下狭小的时空。然而，“教育乃是永恒的事业，教育需要指向所有的时间，即不仅仅指向现在和未来，还需要指向过去。当下必须指向未来，却总是植根于过去”。

二、现代性对教育学话语范式的制约

当前的教育学是在现代化的境遇中诞生的，现代性中蕴藏着教育学问题产生的原因，同时也因其世俗主义、国家主义以及科学主义的三种价值观对教育学话语范式特质产生制约。这三种价值观衍生出各种异化的教育学话语范式，从而将教育学局限于狭窄而短暂的时空，进而设计出异化的教育制度和理念，生产出以现代性为主导的教育。世俗主义的制约。自文艺复兴以来，科学主义从人文主义与宗教主义的冲突中诞生，并日益成为一种独立的价值体系。它一边用理性主义对宗教主义进行除魅，一边用功利主义为人文主义呐喊。就这样，科学主义和人文主义一起催生了以功利主义为核心的世俗主义。它使人类放弃了对永恒的信仰和追求，转而在当下的世俗生活中寻求人生的意义。人逐渐沉迷于世俗的享乐，而忽视了对完整生命的追求，以至于日渐“委身于常人、沉陷于职能、淹没于物欲。”受世俗主义的影响，教育学日益局限于现实生活，强调通过教育实现人的社会化，增强人类征服自然和追求感官物欲的能力。将当前的生活作为教育学的存在时空，而忽视生命的要求，无疑导致了教育学时空的萎缩。国家主义的制约。我国学者朱新卓在其博士学位论文中指出：“现代教育被国家化以后，很快就被拴在经济的车轮上，成为富国强兵的国家战略中的一个‘棋子’。教育逐渐抛弃原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而强调世俗性的需要，以实用性，即满足国家和个人生存的实际需要去换取自身存在的合法性。”在现代化过程中产生的国家主义使教育学沉湎于暂时的功利追求而忽视永恒的灵魂守望。在世俗的教育学话语范式中，教育只是富国强兵的工具，而非寻求人类生命意义、守望人类灵魂的途径。这种教育学固执于服务当下的价值追求而忽视了坚守传统和超越未来的时间向度。科学主义的制约。科学主义向来强调合理性和必然性，本质和规律是其认识的逻辑。受科学主义的影响，教育学日益追求“体系化”和“结构化”。我国学者刘旭东对此进行了深刻的反思。他认为：教育学的“体系化”、“结构化”取向使教育学静态化、符号化，无以对丰富多彩的教育实践和生活做出令人满意的解读，更不要说去“指导”教育实践。此时它只倾心于如何使教育更“科学”，更能够符合某种“人工的逻辑”而不是教育本身的自然法则。这种强调必然性的教育学强烈排斥信仰以及可能的意义，它摒弃了对教育可能性的信仰和追求，而是努力为教育设定严密的行动程序。这样的教育学仅仅是一套理论逻辑，而非对教育现实的鲜活表达。

三、科学构建教育学话语范式的对策

教育学由于局限于窄化而短暂的时空而使教育出现了种种问题。因此，拓展教育学的时空对当前教育改革具有重要意义。我国学者金生鈜认为：“天下是思考教育的最大的空间结构，还有尺度就是时间的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的时间尺度是永恒。”教育学作为教育的话语言说应与教育处于同一时空。此外，教育学也应在生活和生命中思考教育和人的独特关系。基于上述因素，本文将教育学的时空重新拓展界定为永恒时空。生活与教育学话语范式。生活与教育学具有密切的联系。在时间上生活是教育学的源头，“教育学话语不是脱离教育生活与‘生活世界’的，它们与生活世界具有内在的同构性。没有教育生活与生活世界作为背景的教育学话语是无源之水，是没有鲜活生命力的话语。”在空间上生活是教育学存在并不断更新的场所。教育学不应是一个固定的形而上的权力话语框架，而是一个生成性概念。它不断在生活的境遇中进行着对教育的反思，从而使教育更好的促进个体生活的幸福。在这种反思中教育学也完成了自身的更新。生命与教育学话语范式。人的一生都在追求着更美好的生命存在、更适合自己的生活方式，追求着自身生命存在的意义。这种追求，不是对确定的目标的实现，而是一种动力学的力量、策略，是一种不断生成、不断发现、不断转化为现实、并且不断生成着新的希望、新的追求的过程。这种无止境的追求使处于生活中的教育学总是难以安于现状，它不断的追问生活的可能性。而正是这种追问使教育可以帮助个体实现从现实的生活向可能的生命的转化，从而丰富和提升个体的生命。构建教育学话语范式的永恒时空。从生活到生命并非一个短暂的时空，而是一个永恒的无限螺旋上升的存在。生命是生活的一种美好而又完整的可能。达到这种可能需要教育学不断批判和超越现实的生活。而这种可能性一旦实现，生命便转化为当下的生活。然而“人不是现成性而是生成性的存在者，人的本质内涵在于：他是些什么向来有待于他自己去是。”人类这种永恒的生成性会促使当下的生活向可能的生命过渡。就这样生活和生命在个体的存在意境中构成了一个永恒时空，这既是人存在的时空也是教育学话语范式的时空。只有在这一时空中教育学才能扎根现实的生活，时刻获得话语源泉，并且时刻获得批判和超越教育的动力，从而不断的引导个体和教育向着更加美好和完整的生命前进。

教育学范文第4篇

论文摘要：在全球化成为主导语境的今天，本土很容易被忽视和掩盖。中国的教育理论在西方话语中也丧失了本土性。表现出“本土失语”。在此情况下，主张比较教育学走本土研究和自主发展的道路是很有必要的。论文首先分析了比较教育学的学科性质，然后从比较教育学本土研究和自主发展的必要性与可行性两方面展开时比较教育学“本土失语”的思考。

在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。

一、比较教育学的学科性质

“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：

第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。

第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。

第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。

综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。

二、比较教育学的本土研究与自主发展

这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化”(nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenousevdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。

(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性

比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。

我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见，“‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。

(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性

我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：

第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。

第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。

第三，采用比较优势理论，发掘自身的优势。比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读教育研究中的“比较优势”。

教育学范文第5篇

2.德国教化思想研究 彭正梅

3.阿普尔在中国:回顾与评论 王占魁

4.教育现象学的提问方式与致思路径 莫丽娟，王永崇

5."教育协调发展"内涵初探 桑锦龙

6.论角色扮演对培养历史思维的作用 王世光

7.高师理科教学与学生科学推理能力的培养 杨燕，郭玉英，魏昕，杨保和，环敏

8.20世纪20年代末中国初中混合数学教科书考察 陈婷

9.受AIDS影响儿童的教育问题及其对策 韩全会，张军华

10.非营利组织对中国基础教育援助的影响 翁士洪，林挺进

11.教师变量对小学四年级数学成绩的影响:一个增值性研究 张文静，辛涛，康春花

12.学术信息

13.青少年课外学习特点的分析与建议 吴思为，伍新春，赖丹凤

14.我国义务教育教师的国家教育公务员法律身份及其保障制度 韩小雨，庞丽娟

15.对义务教育入学限制传统观念的修正与重构 陈诚

16.论教育史学者的经世致用情怀 于洪波

17.西方人文主义传统与欧洲中世纪大学 檀慧玲

18.李论陶行知 金林祥

19.美国学生选择大学的五十年 王伟宜

20.略论中国语言文学系在韩国的"发展史" 文大一

1.超越论教育哲学及其建构——20世纪90年代鲁洁教授教育思想的特质 檀传宝，TAN Chuan-bao

2.论比较教育研究的多重性 朱旭东，ZHU Xu-dong

3.信息

4.比较教育学的文化规约与超越 范涌峰，廖其发，FAN Yong-feng，LIAO Qi-fa

5.论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性 石健壮，李森，SHI Jian-zhuang，LI Sen

6.关于"教师讲故事"的方法论思考——通向教师生活世界之路追索 王洪才，WANG Hong-cai

7.课程标准(教学计划或教学大纲)组成要素的探讨 杨龙立，潘丽珠，YANG Long-li，PAN Li-zhu

8."彼得·潘写作"视野下儿童的生活与教育——我们如何创作儿童文学,儿童文学如何塑造我们的儿童 骆蕾，谭斌，LUO Lei，TAN Bin

9.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变 张颖之，刘恩山，ZHANG Ying-zhi，LIU En-shan

10.从有限渗入到广泛传播——清末民初中小学教科书的民主政治启蒙意义 石鸥，吴小鸥，SHI Ou，WU Xiao-ou

11.高中女生数学考试归因训练的实验研究 韩仁生，HAN Ren-sheng

12.阅读困难儿童语言认知缺陷的干预研究及发展趋势 王文静，WANG Wen-jing

13.裴斯泰洛齐在近代中国——以其教育著作和思想的译介为中心的考察 肖朗，XIAO Lang

14.现代中国大学制度之肇创、流变与得失——以北大早期建设及其影响为中心 叶隽，YE Jun

15.中国古代社学教化职能初探 施克灿，SHI Ke-can

16.战后西方教育史学流派的发展 周采，ZHOU Cai

17.社会资本视角下中世纪大学之源起 胡钦晓，Hu Qin-xiao

18.我特别建议教师读点教育史——《中外教育思想概览》序 顾明远

19.重视历史传统提升教育素养 郭齐家

20.一部实用性强、体例新颖的教育史新著 田正平

1.道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思 康永久，KANG Yong-jiu

2.自由、平等、人权:受教育权属性解读 苏林琴，SU Lin-qin

3.教育人类学研究的本土实践 吴晓蓉，WU Xiao-rong

4.双语教育的文化解释 何波，HE Bo

5.教学风格的影响因素及其结合机制探析 张晓辉，李如密，ZHANG Xiao-hui，LI Ru-mi

6.高中数学课程标准实验问题研究 俞求是，YU Qiu-shi

7.20世纪前期语文课程分合论——兼说"阅读教学"的含义 张心科，郑国民，ZHANG Xin-ke，ZHENG Guo-min

8.为意义学习搭建支持性平台——国家精品课程《教学理论与设计》教材建设体会 盛群力，马兰，褚献华，SHENG Qan-li，MA Lan，CHU Xian-hua

9.国内外教育指标体系分析与比较 张良才，孙继红，ZHANG Liang-cai，SUN ji-hong

10.高等教育入学机会公平的指标体系研究 乔锦忠，QIAO Jin-zhong

11.武陵山区基础教育机会状况及其政策优待取向 王丽华，吕学芳，WANG Li-hua，LV Xue-fang

12.高校学生资助影响因素的多水平分析 杨钋，YANG Po

13.中小学生考试态度与学业成绩、学业自我概念的关系研究 姚计海，陈瑛华，YAO Ji-hai，CHEN Ying-hua

14.中国教育史中被忽略之儿童与妇女探究的检讨 周愚文，CHOU YU-wen

15."荧惑说"与"童子之情"——从童谣的历史变迁透析传统儿童观和儿童教育观 张梦倩，杜成宪，ZHANG Meng-qian，DU Cheng-xian

16."策学"与科举学 刘海峰，LIU Hai-feng

17."视野下移中的教育史研究"——第三届两岸四地教育史研究论坛述论 张小丽，ZHANG Xiao-li

3.美国名著教育方式之争及其问题

4.高等教育创办的非常规个案:北京女子高等师范学校

5.世界、民族国家与现代学校:重思我国学校教育制度的产生

6."集体性知识":中国教育改革解释框架的再叙述

7.价值中立与价值灌输:布雷钦卡教育学思想研究

8.试论比较教育学与教育学知识之间的关系

9.台湾基础教育课程改革策略及其成效之研究

10.20世纪中期美国科学课程改革及其成效

11.教师工作压力对职业倦怠的影响:一个路径分析

12.他者规训异化与自我迷失下的乡村教师——论乡村教师的身份认同危机问题

13.论教师的集体记忆与自我认同——基于实地研究的分析与思考

14.科层和专业组织框架下的学校领导力研究——以Y地区为个案

15.中国西部农村初级中学配置效率评估:基于DEA方法

16.职业教育有效推进城乡统筹发展的理论研究

17.职业教育供给:在政府与市场之间的选择

18.深切怀念王炳照教授

1."文质彬彬":一个教育命题的历史命运与意义新生 孙孔懿，SUN Kong-yi

2.转型中的中国学术职业:制度分析视角 阎凤桥，YAN Feng-qiao

3.教育学者介入实践的方法论思考——关于"局内人"、"局外人"信条的反审与重构 王日美，孙元涛，WANG Yue-mei，SUN Yuan-tao

4.论感恩教育的限度——以师生交往为例 余清臣，YU Qing-chen

5.论我国法律教育的分层 黄晓亮，HUANG Xiao-liang

6.论理科教育变革之基本理念:"科学与人文的融合" 倪娟，沈健，NI Juan，SHEN Jian

7."教学控制"辨析 赵婧，ZHAO Jing

8.语言还是言语——关于语文教学内容的分析 陈涛，尹静，CHEN Tao，YIN Jing

9.在"行动研究"中达成对话——教育行动研究旨趣探究 鲍道宏，BAO Dao-hong

10.学术信息

11.行动研究的三重意涵与学校空间生产 苏尚锋，SU Shang-feng

12.质性研究中的多重研究关系和伦理"雷区":一位行动研究者的自反性思考 王熙，WANG Xi

13.寓于丧葬仪礼中的生死观教育——以大凉山彝族的丧葬仪礼为对象 樊秀丽，FAN Xiu-li

14.两次裕固族语言教育试验失败的归因分析与相关政策探讨——基于两项教育民族志研究 巴战龙，BA Zhan-long

15.当代大学生生命观的探究 王志华，李建伟，WANG Zhi-hua，LI Jian-wei

16.西南联大时代的德语教育与德文教授 叶隽，YE Jun

17.皇权下的师道尊严——中国古代经筵坐讲立讲之争 陈东，CHEN Dong

18.舒新城新教育中国化思想解读——基于情感现象学的视角 吴冬梅，WU Dong-mei

19.再论什么是教育史研究 郭法奇，GUO Fa-qi

教育学范文第6篇

《教育学文摘》（CN：11-5773/G4）是一本有较高学术价值的大型季刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。

《教育学文摘》杂志聚焦中外科技前沿动态，促进科技的传播与发展；在全国高校营造一个促进科技创新、加强科技交流的学术环境，给各院校、各学科的广大科技工作者搭建一个活跃学术思想、发表学术论文的平台，努力促进科技创新、经济发展及人文进步。

教育学范文第7篇

《教育学报》（CN：11-5306/G4）是一本有较高学术价值的大型双月刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。

教育学范文第8篇

关键词：庙堂教育学；民间教育学；个人教育哲学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0040-05

教育智慧在民族的生存和发展过程中得以延续和发展。在历史演变过程中，教育智慧通过两个渠道得以传承：一是通过思想系统化、显性化，并以教师教育的形式得以传承；二是通过流传在民间的一些最原初、直观的教育观念，通过教育生活不断的新生和发展。这两个渠道形成了两种教育学，即“庙堂教育学”和“民间教育学”。

一、“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵及其整合价值

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵

“庙堂教育学”在这里所指的是一种专业的教育学知识，它通过一些思想家、教育家的著述使之理论化、系统化，并以经典著作以及官方教师教育的形式得以传承下来，是已成形的、稳定的、具有严密的逻辑结构和概念系统的知识。一般在教师入职前所经历的师范训练阶段经由教师教育课程的学习所获得，但因为此时的教师处于虚拟教师成长阶段。所以这些系统知识的获得相对来说是刻板的、观念型的，它可以通过准教师的语言确切地表达出来。但却是与具体的教育教学实践相分离的可计量的显性知识。

不同于“庙堂教育学”，“民间教育学”是流传于民间的、人们在长期的教育实践活动中所创造、传承和享用的教育思想和行为，具有情境性、经验性、灵活性、分散性、潜隐性、民间流传性和代际传承性的特点，虽然它未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，却囊括了民间教育思想和教育智慧，是个体所具有的一般知识。教学是一个存贮着大量缄默知识的场域，这些未经编码的直觉性观念常常分散和隐含在教育者的经验之中，是民间教育思想的底色。这种教育学知识与教师的个人生活史紧密相连，个体在尚未成为一名或尚未准备成为一名教师时，其观念中就已经拥有一种隐性的和直觉性的教育学理念。即使未受到过相对规范的教育学训练，但个体观念中存在的隐性知识也会使教师个体倾向于以特定的方向思考，因而产生后抑制效应。即使教师不能描述他们的教育原理，但是他们的行为都会不同程度地遵循儿童心智发展的规律以及隐含着如何帮助儿童发展的理论。虽然这些朴素的言语或潜意识的行为还未能成为上位概念，但是这种民间教育学对教师的行为却有着深刻、广泛而绵延的影响力。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”的分野

“庙堂教育学”因系统化、艰涩难懂等特点，更多地为学院派所掌握，而民间教育学因其充满了生活的智慧和教育的经验，更多地为一线教师所推崇。二者之间的分野十分明显，主要体现在：

1 系统与片段

庙堂教育学中的知识是规范的、系统的，是以抽象概念进行体系建构，有着一套严格审查过的教材课程，以抽象概念和原理作为教学内容。这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。民间教育学中的知识往往是片段化的，并且常常带有浓重的个人色彩，是与个体的人性、经验和所处情境交织在一起。这种才能或知识的获取路径是不清晰的，教师也很难说清楚这些行动的背后隐喻的原理是什么，用什么方法能传授给他人。

2 逻辑与无序

庙堂教育学的整个理论体系经过无数专家提炼整理，并在时间维度中形成不同流派，梳理出其独有的逻辑关系。在教育中所使用的大量格式化知识都是通过实验获得并经过验证，对历史经验的比较分析和数据统计，为这种知识的构建提供了依据和证明。教育作为特殊的研究领域，有很多自变量是难以控制的，例如教师的心态变化、教育情境的变化、教育对象的独特性，于是民间教育学中的隐性知识的作用机制便难以客观描述。教师在特定情景中产生的经验和隐形知识很难进行复现性的实证分析，也尚未抽象到理论的水平，也正因为这种不可复制性对于具有类似教育风格教师来说是难能可贵的。

3 稳定与变动

庙堂教育学中的教育学知识是具有比较稳定的品性，它有很强的复现性和陈述上的严密性。课程体系只要在稳定的条件和环境中，其所传授的知识所代表的事实和规律就会显现出来。民间教育学中带有很大的偶然性，在教育实践中因为一些关键事件会对学生产生决定性的影响。教师的个人经验与学生的个人风格诸多因素综合在一起。所以会造成教育结果的变动，变得无法预测。

4 格式化与非格式化

庙堂教育学的知识是经过精细编码，有其严密的语言使其系统化，通过公式、定理、规律、原则等形式进行表述，教师在使用这些格式化的知识时可以明确分辨出知识的归类和之间的逻辑关系，使用的方法也是可以表达得出和可以相互借鉴的。而民间教育学的知识是尚未经过编码和格式化的，更多依赖的是个人习惯、特技和信念得以传递，缺少严密的语言体系将其逻辑化。

5 传承与断裂

庙堂教育学中有专门的教学方式，用以表现知识明确的内涵，并且可以通过听课和反思等多种途径对方法效度进行反复验证。所以关于这种的知识是容易传递和理解，也容易进行分享，通过个体间的交流使知识得以传承。而民间教育学中所需传递的知识内涵并不稳定，是代际间文化流传的一种结果，所以其背后的原理很难挖掘，很容易就形成了断裂。因此这种知识更多是要在图像性资料中通过不断的揣摩、体悟。通过专门研究摸索其背后的稳定因素。

（三）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的价值

在民间教育学的基础上开展的教育活动，使得日常的、连续不断的教育生活成为可能。在教育生活中所获得的经验部分地会被提取为教育概念。这两种教育学相互影响，共同构成了教师个人教育哲学的主体内容。在具体的教育实践中，两者因其典型的知识特征使得在教师个人教育哲学的生成过程中都具有优越性和局限性。“庙堂教育学”因为规范和系统，可以让教师受到专门化的训练，但其太过抽象的理论会使得教育学知识过于神圣化，疏远了教育实践，单薄了教师自身情感和个性化的价值。“民间教育学”充满了生活的智慧，与教师的职业生活紧密联系在一起，可以充分调动教师全部的生命体验，但因其情境性和隐秘性使得教育学知识零散而神秘，淡化了理论的价值和魅力。因此，“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合最重要的价值体现在促成了教师个人教育哲学的重构，突显教师个人教育哲学的价值。

教师个人教育哲学重构的价值。首先体现在可以改变教师的心智模式。教师个人的教育哲学思想一旦形成，便决定了教师看问题和思考问题的高度，决定了教师以一种特定的心智模式去处理教育实践活动中的具体问题，甚至也决定了教师应对教育实践中的突发事件时所惯常采用的模式。这种既定的教育哲学思想会形成一定的心智模式结构，如果不改变自己的心智模式结构。教师便会永远停留在原地去思考和从事教育实践活动，从而将本应该充满自由与创造性的教师职业活动变成一种无奈而单调的简单重复。

教师个人教育哲学的重构，可以提升教师的工作价值。教师在日常生活中所践行着的个人教育哲学观是一种自发性的教育哲学观，所以教师专业生活中往往带有个人印记。在教师个人教育哲学的重构的过程中。教师会通过有意识的学习和训练，促使自己的教育哲学思想隐性知识显性化，上升为系统的、确定的、适合教师自己的自觉的教育哲学素养。这种教育哲学素养对教师的教育工作有明确的指导作用，会大幅度提升教育工作价值。

教师个人教育哲学的重构，可以造就专家型的教师。专家型教师能识别学科的本质表征，通过课堂互动来引导学生学习，能专注于情感品质。专家教师强调事实知识的获得，研究思想和交互作用，能给予学生主体角色，在教学上能有意识地根据课堂情境调整自己的教学，在课后会进行反思并将反思的焦点集中在学生的学习上。专家型教师对知识的理解更为深刻，其所拥有的知识具有良好的组织结构和提取结构。在理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识的相互转化上更为灵活。而这种特征的形成，是在教师个人的教育哲学不断被打破和重组的过程中才得以实现。

二、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的可能性

“庙堂教育学”与“民间教育学”的内在关联是二者整合的基础。当教师主动地反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的，当这些问题被追问并与教育实践联系起来就会使教师的思考进入到教育哲学的领域。教师个人的教育哲学可以分为自发性教育哲学和自觉性教育哲学，自发性教育哲学以教师过去的生活经验定的世界观、人生观和价值观为轴心。认识和理解实践中教育现象的能力。这种教育哲学素养是每一位个体都具有并能在日常教育活动中体现，但它又是隐蔽的、不确定的、不明晰的。而自觉性个人教育哲学是教师自觉在教育实践过程中，通过有意识的深入理解教育现象的素养，是需要经过专门的教育学知识的学习和训练，并在具体教育实践中不断建构。这是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养。教师个人教育哲学的生成是教师个人的自发性教育哲学的形成以及从自发性向自觉性教育哲学变化的过程。

任何教师都是在自身所有的教育学知识基础上建构教育哲学素养，个人教育哲学领域中的基本构成必然是属于教育学的，因而教师的教育学知识是教师个人教育哲学生成的根基。这样教育哲学才具有现实性。

虽然“庙堂教育学”与“民间教育学”的差异之根本是显性知识与隐性知识之间不同，但是，显性知识与隐性知识之间是可以相互转化的。而对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人知识转化为可以与他人分享的公共性知识。才可以获得长足的进步和发展。

此外，不论是系统的“庙堂教育学”还是鲜活的“民间教育学”，尽管其表现形式有着很大的差异，但归要到底都是面向教育事实本身，试图解释教育现象，解决教育问题而形成的教育学知识，究其知识结构总是关涉教育者、受教育者和教育影响等这些构成教育活动的基本要素的知识。教育理论在现实的教育生活中占着主流和权威的地位，学院派的理论研究者将教育现象和问题进行归纳分析，形成规范的理论体系。但是支撑这些研究者行为的不仅是这些教育理论，而且也隐藏着直觉性观念，即使是经过了规划训练的教师，在具体的教育教学中也会不自觉地借助民间教育学的智慧解决教育问题。那些经由民间教育学场域中成长起来的教师。能够触类旁通地利用日常生活中的社会现象与教育现象进行类比，借此而理解艰深而晦涩的教育理论，这种以民间的情境性描述用以解释系统教育理论的过程，其本身就是“庙堂教育学”与“民间教育学”沟通和联系的过程。

三、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径及策略

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径

依据两者所属的知识类型的不同，“庙堂教育学”与“民间教育学”互动与整合过程其实质就是显性知识与隐性知识互动与整合的过程。而教师由自发性教育哲学素养上升到自觉性教育哲学素养的过程便是教师个人教育哲学的重构过程，是教师有意识将自身所面对的“庙堂教育学”知识与“民间教育学”知识整合的过程。这种知识的整合有两种模式：从隐形到显性和从显性到隐性。

从显性到隐性模式，主要是教师通过系统的教育学理论知识的学习，将其内化成自己自觉的教育教学行动的过程，具体的概念和原理，经过系统的培训和学习，使得教师具备了一定的教育学理论基础，教师的“应知”和“应会”都是通过显性知识传递给教师，这些显性知识会随着教育实践的磨炼逐渐隐藏和转化为教师教学行为。

从隐形到显性模式，主要是借助教师不断的反思和系统的表达而实现。当教师养成不断去深究支配自己具体教学行为的隐藏在行动背后的理论基础和思维逻辑的习惯时，并且能够把自己所据有的理论基础和思维逻辑清晰地通过言语表达出来后，便是将所据有的隐性知识逐渐转换成显性知识。一旦这些知识被分享了，这种显性知识沉淀下来就会成为具有知识含量的产品。优秀教师不再将经验作为隐性知识只有通过潜移默化才能传递给新手教师，而是将教育经验开发为学校教育教学质量的知识系统。人们将教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，让更多的个体加人分享。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的策略

1 系统理论学习

教育理论的价值不仅仅在于它建构起了系统的概念体系和知识结构，它更让教师在思考教育问题和解决教育问题时具有一种思维的深度和广度，以及一种理性思考的张力。系统理论学习可以让教师不断地检视自己的思维模式。使得教师个体的教育哲学获得不断改造和重组，进而实现教师个人教育哲学的重构。

2 重视经验性学习

经验性学习是基于个体经验的现实模式，利用自身已经习得的材料对知识进行编码。包括社会角色和自我意识、个人学习方面的经验史：在这些教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值。个人经验累积得越多，越有利于教学观念的形成、更新和提升，对新经验持有开放的态度，有整合和分析旧经验的能力。在教师个人经验中所形成的个人专业成长的转折点和关键、个人教学方法、教学成功案例和教学诀窍，对这些隐性知识格式化并进行编码，有助于教师认识自己在工作中的优势。最终通过学习导向的方法，不断完善自己教育理论的建构。

3 构建学习共同体

建立一个发现性和对话性的教师专业发展模式，为隐形知识显性化提供可能和空间，对于教师两种教育学知识的互动与整合至关重要。任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，在教师专业发展共同体中，教师个体可以得到累积的集体智慧，教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，在促进教师的隐形知识显性化后形成教师研究成果产品化，建构习得性学习，通过交流学习、教师交流课后札记、教育个案集体探讨等，突显教师发展隐性知识、促进“民间教育学”与“庙堂教育学”的相互融合。

4 强化反思性意识

哲学本质上是人对自身思想和实践的反思，教师要想使自身的个人教育哲学观得到重构，途径就是学会对教育进行持续的反思。对教育进行反思即对教育现象、事实、问题、困境的一种思索、探寻，旨在维护关于教育理性、价值的正确判断。教师建立个人实践理论是要把生动直观的经验事实为思维把握，上升为抽象概念。因此教师要对教学实践经验不断进行反思，理论需要接受实践的检验。

5 提升自我统整能力

教师的自我统整能力不仅体现在教师能够将外在于主体自身的信息进行合理有效的整合，更重要的是教师能够把自己所从事的教育实践活动与自身独特的生命体验和历程相统合，教师有勇气面对自己内心的怯懦和恐惧，能够有能力使自己从一种教学与生命相分离的状态中解脱出来，能够以自己的教育智慧填补起仿佛枯燥的教育学理论知识与灵动具体的教育实践之间的空隙，能够在永不停歇的学习之旅中感悟到理论学习的魅力。具有高度自我统整能力的教师可以通过自己的努力和调适获得内心的自由与快乐，在创造性的教育教学过程中而使自己过一种完满而幸福的职业生活。

教育学范文第9篇

关键词： 早期教育理论 自然主义 建构主义 关系教育学

早期教育实践的发展离不开理论的发展，实践的变革也要求教育力量的不断跟进。从福禄贝尔创立第一家幼儿园开始，早期教育理论与实践都在效法自然，努力探索儿童发展的自然秩序与天性。福禄贝尔声称：“我们给动植物以空间和时间，因为我们知道根据生存在他们身上的法则规律，它们能茁壮成长，对幼小的动植物要耐心，不能采用拔苗助长的方法。因为任何相反的做法都会打扰它们纯洁的展开和良好的发展，这是众所周知的。可是幼小的人类却被当作一块蜡、一堆泥、可以由人去任意捏造……在处理自然界的事物时，我们走的路是对的，可是在处理人时，我们却迷了路。而在两者中起作用的力量却是来自同一源泉，遵循同一规律。”[1]可以说卢梭、裴斯泰洛奇、蒙台梭利、福禄贝尔所遵循的都是自然主义教育，都力图使儿童顺性而动。以皮亚杰为代表的认知建构主义则认为儿童的学习是通过自己与物体、环境的相互作用而达成的，个体主动吸收、同化或顺应环境，最终达到平衡状态。儿童是自我中心的，并且随着思维的成熟会发展出逻辑思维，并最终成功社会化。而以范梅南为代表的现象教育学和以诺丁斯为代表的关怀教育学则着力强调成人在教育中的作用，他们都呼吁成人教育责任的回归，呼吁成人要始终与孩子建立在一起的关系。因此，教育理论的发展脉络是：自然主义（人的秩序与天性）――建构主义（个体化与社会化）――关系（成人与儿童共同成长）。

一、 自然主义教育学

自然主义的教育思想肇始于古希腊时代，形成于文艺复兴时期，之后又因《爱弥尔》的问世而勃兴于 18世纪[2]。对早期教育理论有重要影响的自然主义教育思想则主要以夸美纽斯、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、卢梭与蒙台梭利，且尤其以后三位为主。福禄贝尔认为儿童天性善良，生而具有四大本能：活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。在他看来，教育就是自我揭露和人的内部“神的”实质的外向揭露，教育是要把一个自然的儿童，通过人的儿童变成一个“神的”儿童[3]。也就是说儿童的发展是从自然的状态向更高一级自然状态的发展，他创立的Kindergarten（幼儿园）本质上就是一座花园，儿童就是花园里的幼苗，顺应他的自然就会长大。卢梭则更直接，他在《爱弥儿》一书中开篇就说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了”，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们造成一些早熟的果子，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4]卢梭的教育理想就是培养“自然人”，完全不受社会熏染的自由人。卢梭的这一振聋发聩的教育理念影响极其深远，并且在某种程度上是教育中“绝对真理”。和卢梭不一样，蒙台梭利立足于儿童个体内在的生命秩序歌颂儿童在重建世界中的作用。她极其崇拜儿童生命的主导本能，她说：“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权每个儿童都有这样的‘内在教师’，其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩。”[5]蒙台梭利认为，儿童在生命的头几年在心灵和精神上的发展是任何人都无法代替的，成人儿童精神和心理方面的发展面前应该是虔诚的仆人，恭赐主人（儿童）内在生命、内在秩序的展现。自然主义教育思想一方面极力推崇儿童内在本性以自然的方式发展，另一方面将儿童与成人截然分开，认为成人容易毁坏儿童的天性，在教育上成人所能做的就是创造环境，让儿童顺应自然法则，教师只能“消极地”贡献自己的教育智慧。

二、 建构主义教育学

如果说自然主义教育思想是一种理念的话，建构主义教育思想则更多的是一种教育实践。克莱巴柔德在为皮亚杰的《儿童的语言与思维》一书的序言中以隐喻的方式一语道破了皮亚杰思想的中心。儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的，而这两架织布机好像是上下层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面这一层完成的。这种工作是儿童自己做的……这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反，上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的，儿童的年龄越大，这种社会环境的影响就越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层，总之是现实层[6]。儿童教育的实质是儿童在主观性、欲望、游戏等属于自己的世界中是个积极的能动者，儿童能自由而积极地探索，能不断地琢磨出好主意。连接儿童在家庭、学校和校外生活的是孩子的思考，即在头脑中如何形成事物之间的联系[7]。因为，知识既非来自主体，又非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应逐步建构起来的[8]。杜威非常看重经验在儿童发展中的作用，他认为，教育必须建立在经验的基础之上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程[9]。因而，自然主义教育关注的是儿童的内在自然的顺性发展，而建构主义则在自然世界之外还发现了一个并不与儿童的内在本性相冲的客观世界。教育就是自然的本性与客观世界的相互作用、相互平衡及相互协调，就是随着自己的本性找寻自我与世界的本性。

三、 关系教育学

随着对人的存在的关注和现象学的发展，以及对人本质的更深入的认识，教育学家、哲学家们认为“人的潜能只能在‘关系’中发展而不会‘自然释放’，教育是与被释放的潜能相遇的决定性力量”[10]。布伯在《我与你》一书中一再申明，“我―你”关系是人类应有的一种真正的基本关系，教育不仅要使儿童的潜能得以自由发展，更要使其得以历史的更新；教育作用并不体现在使儿童“创造潜能”的“释放”中，而体现在与其“相遇”中，在“我―你”之间[11]。范梅南认为，教学的本质和做父母有着深层次的关系，作为父母、作为教师，我们需要时刻询问我们职业的教育学含义，更需要时刻对年轻人成长、学习和发展的整个生活世界保持关注[12]，教育学就是迷恋他人成长的学问[13]，当孩子在呼喊我的时候，他们是在召唤我们[14]。教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域[15]。在父母失责的情况下范梅南甚至还呼吁教育要承担起“替代父母”的责任，以使我们的孩子不至于没有人关心。西欧在现象学的基础上发展出了“发展教育学”，“发展教育学”是成人在培育孩子的发展时不仅要倾听孩子声音，还要承担积极的角色以理解并拓展孩子的思考，这就要求教师和家长的在场与参与，并且在支架孩子的发展的同时也支架自身的发展[16]。女性主义教育家诺丁斯认为，教育在本质上是建立一种“关怀-被关怀”的关系，成人要主动承担起关怀孩子的责任，每一个孩子都是潜在的“关怀者”，孩子在被关怀的同时要学会积极地回应他人的关心，以使自己在未来能成长为积极的关怀者。因而，关系教育学强调的是成人与儿童之间积极的相遇关系，儿童在“我-你”的关系中才能获得更多的成长能量，儿童与成人“不在上，不在下，而是在一起”的教育关系才是积极的。教育不仅需要孩子内在本性的自在展现，还需要成人的参与与引导，需要成人的关怀与爱的奉献，否则儿童便如水中的浮萍随波逐流，难以到达发展本性的彼岸。

早期教育理论诞生于自然主义教育思想之中，可以说早期教育理论诞生在崇拜儿童天性与内在自然的土壤之中，这是一个非常高的起点，它至今仍是教育的基本立场。建构主义与关系教育学是在自然主义的基础之上进一步的探索，即对“我―它”世界与“我―你”世界的探索。在遵循孩子天性的基础之上，教育在不断呼吁成人的参与，它强调成人在教育中并不是一个消极的角色，而是承认成人世界也有力量，并且这力量能促进孩子的发展，或者说，至少，成人能与孩子同行且关心孩子的成长。从自然主义教育学到建构主义教育学再到关系教育学，可以发现教育变迁的足迹，即在遵循孩子天性的基础上，邀请有责任的成人关注孩子的成长。

参考文献：

[1][3]王春燕.自然主义教育理论及其思考[J].教育理论与实践，2001（9）.

[2]张永富.“顺应自然”抑或“适应社会”――一个关于教育“二律背反”命题的思考[J].教育理论与实践，2013（13）.

[4]卢梭著.李平沤译.爱弥儿（上卷）[M].北京：商务印书馆，2012：101.

[5]蒙台梭利著.任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，2001：338.

[6]刘晓东.学前教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”――从维果茨基到“方案教学”[J].学前教育研究，2001（6）.

[7]艾琳诺・达科沃斯.琢磨出自己的好主意.朱家雄主编.国际视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：146.

[8][9]崔景贵.建构主义教育观述评[J].现代教育科学，2002，9.

[10][11]米靖.批判与建构――马丁・布伯与新教育思潮[J].比较教育研究，2003（3）.

[12][13][14][15]范梅南著.李树英译.教学机智――教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2013：10-11，18，33，39.

教育学范文第10篇

《体育教育学刊》（CN：42-1922/G8）是一本有较高学术价值的大型双月刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。专注于体育教育领域的期刊，一直秉持正确的办刊宗旨。该刊以大力宣传党和国家有关成人教育的方针政策为己任，旨在推动体育科学化进展的情况和学术前沿研究成果的反映。

该杂志坚守正确的办刊宗旨，意味着它始终遵循法律法规，严格遵守出版伦理和学术道德规范。在宣传党和国家成人教育的方针政策上，该刊积极倡导并推广国家关于成人教育的政策，宣传党的教育方针，推动中国体育教育事业的发展。通过这种方式，该刊为读者提供了一个了解最新政策、了解国家教育改革与发展方向的重要渠道。

该杂志反映体育科学化进展的情况。随着科技的不断进步，体育科学领域取得了可喜的发展。该刊通过定期发表学术论文、研究成果和科研进展，向读者展示了体育科学领域的最新动态。这有助于推动学术交流与合作，促进体育教育领域的学术研究和实践应用。还秉持学术前沿研究成果的反映。作为一份专业期刊，该刊选择并发表那些在体育教育领域具有重要意义、具备学术价值和前沿性的研究成果。这些成果可能涉及到体育教育理论的创新、教学方法的改进、运动训练的科学化等方面，对提高体育教育水平和质量具有积极的推动作用。