教育社会学论文范文

教育社会学论文范文第1篇

进入当代社会，教育社会学经历了较快的发展。20世纪50年代，教育社会学的学科建设在英国取得了空前的知识地位和政治影响，英国的社会学家在“新”教育社会学研究中处于“领跑”地位，并于70年代晚期建立了教育社会学的专业课程。教育社会学成为现代西方一个具有国际影响的主要流派，产生的原因也由于世界的全球化进程而具有国际性。当今世界学术传播、交流的国际化的现实也决定了其必定与“传统”教育社会学有很大区别。首先，对传统结构-功能主义方法论的挑战。功能主义建立在社会进步和工业发展的乐观主义背景中，主张通过特定道德价值的社会化，使学校教育制度成为促成个体适应社会并整合到社会系统中的最合适工具，最具有代表性的是帕森斯“结构功能主义”理论。他在对学校与社会的关系研究中认为，学校是典型的社会化的现代环境，他将班级视为社会体系的子系统，认为其作用在于维护社会秩序，而学校和家庭是承担传递价值和规范责任的机构，塑造个体人格和符合工业社会要求的特定发展。20世纪60年代，随着西方文化运动的发展，“新”教育社会学研究以“冲突理论”为武器，矛头直指功能主义。主张以社会冲突来考察教育现象，批驳功能主义的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因于经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行从事未来职业所需技能的训练；学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化（statusculture），学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。其次，对传统教育社会学“教育平等”观的超越。传统教育社会学承认教育不平等的合法性，认为教育竟争是一种民主政治的机制，不平等本身是教育系统外在的因素，人们职业上的差别是社会职业结构变化的结果，教育系统中的不平等是从外界带入的偶然的无能为力的东西，学校本身是公正的、中立的，教育是获得成功的钥匙，人们可以通过工作和教育保持或改变自己的社会经济地位。“新”教育社会学则认为学校从表面上看是公正的、中立的，其实它却是处于统治阶级控制下，“不仅学校制度、教育价值观为统治阶级所控制，而且连学校教什么、教谁、如何教也是如此；教育竞争也不是公正的，首先，具有不同阶级等级背景的学生在受教育的条件方面有优劣之分；其次，学生的成就动机也不是中立的因素，它受着阶级结构、文化和意识形态的影响；再次，学校里传授的知识以及掌握知识成败的标准对中、上层阶级的学生有利，对下层阶级学生不利；另外，从总体而言，教师的操作性价值判断也与统治阶级的意识形态相一致。”学校并不能产生教育平等。

二、“新”教育社会学发展趋势及其批判

（一）“新”教育社会学的学科融合

吴康宁教授认为，从60年代末开始，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形的学派，从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期。而到了90年代以后，教育社会学虽然存在多元化发展，但各学派之间的论争渐渐少了，出现了多元共存共融和形成教育社会学共同体的发展态势。米歇尔·扬的《知识与控制：教育社会学的新方向》一书将教育社会学与知识社会学紧密地联系在一起，将作为传授知识主要渠道的学校课程纳入了知识社会学的研究视域。在70年代中期，美国一些学者也参加了“新”教育社会学的讨论。如阿普尔作为课程论领域中的政治———社会派激进主义的“重构概念论者”运动的领袖出现的，他是从课程论领域的意识形态批判开始的。在70年代末，他在《新教育社会学：分析的文化与经济再生产》一文中把包括他自己在内的激进的教育社会分析概括在“新”教育社会学之中。他们用不同的方式将马克思主义阶级分析法、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

（二）学科继续发展的批判取向

“新”教育社会学研究的领军人物兰德拉（Laudera）、布朗（Brown）和哈尔西（Halsey）认为，在过去的40年中，教育社会学的学科构成中的关键要素包括下面一些问题：“不同社会群体的生活机会中教育究竟发挥了什么样的功能？怎样有效地解释为什么有些群体总是会赢而有些总是输？教育是作为个体解放的途径还是社会控制的途径？教育后果与经济和社会的关系是怎样的？怎样最好地理解教育过程？学校教育的目的是什么？”吉诺斯（HenryGiroux）在《新教育社会学的再制与反抗理论：批判的分析》一文中更尖锐地指出：“劳工阶级学生不全然是资本的副产品，亦即不全然顺从权威教师与学校———它们教导他们以过着一种感觉迟钝的劳工生活———的命令。相反地，学校代表纷争的领域，这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾，而且也具有集体的、有知识的学生的反抗。”这些问题是对教育的目的与作用、教育与个体关系、失败儿童的原因等方面进行全面考察，在继承前人研究的基础上对传统教育学研究的突破。

教育社会学论文范文第2篇

新教育社会学课程理论是教育学的新生面，它全面科学的对社会学进行评析。在我国，社会学的教育理论和课程理论的发展具有重要的意义。从其发展的内在因素来看，其产生环境和理论原则、自身发展的合理性予以评析。

（一）从政治角度进行评析

政治色彩是社会学的独特内容。在社会主义被普遍认可的情况下，大多数学者本着从社会主义观点出发的原则，对资本主义的教学方式的不合理性进行抨击，揭示了资本主义表面民主、平等但实际在课堂教育中却反应资产阶级价值标准、政治经济文化利益化的意识形态。资本主义的潜在课程传递了不同的知识理念，一定程度上加强了社会的分化并对社会的不平等现象起到一定的推动作用。而新社会教育者们试图把资本主义的不合理现象消除，从而达到促进社会进步的作用，但是“思想的批判”并不能从根本上改变一个社会。

（二）从其发展的科学性进行评析

新教育社会学的课程理论具有一定的科学性和合理性。新教育下的社会学对传统社会学教育的不足进行了批判。但新教育下的社会学理论并没有从根本上解决一些关键性的问题。比如劳工子女的就学问题，仅仅是做出了一些合理的探索。新教育社会学者试图将社会学的发展进行宏观和微观的结合分析，从而深层次的解释社会学的本质，在这方面比传统的社会学教育理论有所进步。新的社会学教育课程理论从概念范畴到研究范围都有一定的合理性和可供借鉴性。打破了传统社会学教育中“价值中立”的观点。

（三）从其自身的理论缺陷进行评析

就新教育社会学自身而言，新教育社会学的课程理论存在着不足的方面。

1.理论缺乏验证社会教育的理论缺乏验证性直接影响了理论教育的深度。社会学理论研究者虽然集合了新教育的社会学，但由于缺乏彼此认同的核心概念和范畴，使得研究范围和研究形式各不相同，不利于社会学的理论性研究。新教育社会学的理论研究背景和框架也存在不同，这些差异使得对理论的概念、范畴没有一个统一的、科学的定性。社会学者在对新教育社会学进行理论研究时，并没有进行合理的验证，使得这些理论的可靠性存在不确定的因素。

2.知识、课程与意思形态的关系分析上存在不足社会学者在进行社会学理论的研究过程中着重强调知识的社会性，从而忽视了客观性和真理性。把课程理论局限于意识形态中犯了极端的本本主义错误，没有与社会实践经验联系在一起。

二、结束语

当今社会，学生在大规模的生产活动中反复的从事着其职业内容，面临较长的空余时间，学校应做的一项重要工作就是给学生提供接触优秀文学、艺术的机会，并鼓励学生积极的参与各种创作，从而提高学生对美的感知能力和鉴赏水平，从而创造出更符合美的要求的作品。学生在学习过程中还应参与各种对社会有益的活动，在为社会的服务中提高自身的自信度、明确自身的公民责任感，懂得帮助他人。

教育社会学论文范文第3篇

（一）著作出版

“十一五”前期，我国首部关于成人教育社会学的专著出版，即高志敏等的《成人教育社会学》，该书为“十五”规划教育部重点课题“回应新世纪发展的成人教育社会学研究”的研究成果。该书揭示了成人教育与社会发展间的相互影响，凸显了成人教育与社会变革之间的互动意义，基本形成了成人教育社会学的雏形；次年出版的何爱霞的《成人教育社会学研究》则从成人教育社会学“元”问题切入，系统探讨了成人教育与政治、文化、人口、社会变迁、社会流动、成人社会化、社区成人教育的关系以及成人教育教学和课程的社会学分析等问题。其间，一些非“成人教育社会学”论著中也对成人教育社会学有所涉及，基本确认了“成人教育社会学”作为成人教育学分支学科的重要地位，诸如《中国成人教育学科体系结构及其分类研究》《中国成人教育改革发展三十年》等。此外，基于社会转型的成人教育研究专著也陆续出版，如《社会转型期成人教育、终身教育研究》《高校继续教育转型发展研究》等，不断丰富着成人教育社会学的研究。

（二）期刊和学位论文

通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。

二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容

虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。

（一）社会化与成人教育研究

“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。

（二）社会文化与成人教育研究

成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。

（三）社会分层和流动与成人教育研究

社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社会群体研究

成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。

三、我国成人教育社会学研究的问题与展望

（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。

1.课题立项少，研究队伍仍薄弱

课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。

2.研究领域窄，关注群体较集中

从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。

3.“成人教育”有余，“社会学”不足

既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。

4.研究取向偏离，研究方法单一

在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。

（二）未来展望

成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。

1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化

我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。

2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕

除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。

3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法

现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。

4.更加彰显时代特色，尤其关注社会群体

成人教育社会学研究向来适应时展，不管是基于终身教育、终身学习与学习化社会的背景，还是构建和谐社会、构建学习型社会、社会转型的大环境。具有时代性的课题将层出不穷。成人教育社会学是将成人教育与社会发展紧密联系起来的一条重要纽带。对于现今的社会问题，如食品安全引发的国民素质问题、农民工社会流动问题、学习权保障问题等，成人教育在社会教育系统中具有独特的不可替代的作用。成人教育社会学天然带有对社会成人群体受教育问题的关注。今后的研究除继续关注对占我国人口大部分的农民群体的继续社会化、社会流动等问题外，将把更多的目标投向更广泛的群体，如老年人、少数民族、退役军人等，进而充分展现出社会科学学科的人文关怀，体现出成人教育社会学的学科价值。

教育社会学论文范文第4篇

论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。

教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。

我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。

这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？

1、对教育社会学学科性质的认识

1.1 教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henry suzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。

1.2 教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。

1.3 教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。

因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。

2、对教育社会学研究对象的认识

2.1 从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。

2.2 从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。

我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化； 也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。

3、教育社会学对学前教育的启示

3.1 从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。

3.2 运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。

新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。

展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。

参考文献

[1] 鲁洁. 教育社会学[m]. 人民教育出版社, 1990年10月

[2] 叶澜. 二十世纪中国社会科学o教育学卷[m]. 上海人民出版社, 2005年9月

[3] 杨丽珠，吴文菊. 幼儿社会性发展与教育[m]. 辽宁师范大学出版社，2000年9月

教育社会学论文范文第5篇

论文关键词：教育社会学；课程；教材

我国著名是社会学家费孝通先生认为，一门学科的社会建制应包括五个部分：“一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；一是专业研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的相结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物丛书、教材和通俗读物。”可见，课程与教材的研究是学科建设研究中的一个重要部分。课程与教材的发展从某种程度上标志着一门学科的发展进程与发展水平，因而研究一门学科的课程与教材发展状况就可以一定程度上了解该门学科的发展状况。

历史上第一本正式用“教育社会学”为名的教科书是1917年史密斯（W.R.Smith）的《教育社会学概论》，此时正是处于教育社会学学科的萌芽与建立期。此后，随着教育社会学学科的发展，教育社会学的课程与教材也不断发展。本文拟分析我国教育社会学课程及教材的历史及现状，透视我国教育社会学学科的发展进程，预示我国教育社会学学科发展前景。

一、我国高校教育社会学学科性质及课程开设变化

1.学科性质

就教育社会学学科的发展历史来看，在世界范围内，萌芽及诞生于19世纪末20世纪初的教育社会学直到20世纪中叶，多数学者均认为教育社会学是研究教育的社会功能、社会价值，是教育学的分支学科，具有教育学的学科性质，这个时期被人们称之为传统的教育社会学时期。20世纪中叶以后，随着教育社会学的发展，教育社会学进入了一个新阶段，即后来命之为新兴的教育社会学阶段。在该阶段，多数学者认为，教育社会学是社会学的分支学科，其主要目的是将教育体系进行社会学的分析，即把教育体系作为社会学的一个重要研究领域，通过研究发现新的理论观点，使社会学理论更趋完备。

在我国，教育社会学学科有过一段艰苦的发展时期。1978年十一届三中全会以后，随着社会学专业的重建，1982年南京师范大学率先在教育系本科生中开设教育社会学课程，自此，我国逐渐恢复了教育社会学课程的教学和学科的建设。此时，在国际范围内，教育社会学的学科性质已经发生了极大的变化。我国学者也深受其影响，对教育社会学学科性质的认识也发生了转变，将教育社会学归属为社会学分支学科的人也多了起来。

但是从研究教育社会学的学者身份来看，无论是教育社会学萌芽时期的社会学之父孔德还是后来的涂尔干、杜威、伯恩斯坦、麦克杨以及国内后起的青年才俊，如鲁洁、吴康宁、谢维和等，都是著名的社会学家或教育学家，因此也可以看出，学科并没有阻止学者们对感兴趣问题的研究。

2.课程开设范围变化

伴随着国内对教育社会学学科观念的转变，教育社会学课程开设范围也发生了转变，即从全国师范类和综合性高校教育学专业转变成了除原有的高校外，全国高校社会学专业也开设了教育社会学的必修或选修课，这种转变为我国培养了众多具备教育社会学知识的教育学和社会学专业人才。

经过二十多年的建设，教育社会学学科的发展有了巨大的进步。越来越多的高校开设了教育社会学课程。这些高校既有“985工程”高校，又有“211工程”高校，还有一般高校，而且教育社会学课程已经成为很多高校的校级、部级精品课程，进一步促进了教育社会学学科在教学实践中的发展。①

二、教材建设状况

1.教材之分类

从全国情况来看，作为一门课程，教育社会学已经发展得相对成熟，有专门的师资和诸多教材。专就教材来看，目前国内高校所用的教育社会学教材的范围比较广泛，主要包括三类：专门为教学所用的教材和教学参考书、在课堂上讲授的著作、主讲教师自己所编的讲义。除却讲义，自1922年我国第一本教育社会学著作——陶孟和先生著的《社会与教育》由商务印书馆出版以来，我国教育社会学的教材已经有30多本，均可归入以上所说的两类教材中。

2.教材之质量和水平

在30多本教育社会学教材中，质量和水平得到学界公认的主要有：属于第一类教材的厉以贤、毕诚编著的《教育社会学引论》、董泽芳编著的《教育社会学》、鲁洁主编的《教育社会学》、金一鸣主编的《教育社会学》、鲁洁、吴康宁主编的《教育社会学丛书》、吴铎、张人杰编《教育与社会》、张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》等；属于第二类的教材主要包括吴康宁著的《教育社会学》；傅松涛著的《教育社会学新论》；马和民与高旭平著的《教育社会学研究》；吴康宁等著的《课堂教学社会学》；吴永军著的《课程社会学》；谢维和著的《教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究》；刘云杉著的《学校生活社会学》等。

3.教材之内容及结构

从内容及结构上看，众多教育社会学教材亦可大致分为三类：由“原理篇”和“应用篇”构成的教材、侧重“原理”或“应用”即“问题”研究的教材、介绍国外相关理论或名家名篇的汇编教材。其中上世纪上半时期的教育社会学教材大多由“原理篇”和“应用篇”构成，或者介绍国外名家名篇，而80年代后的教育社会学教材却大多已不作这样的划分，而是或侧重于原理或侧重于应用。

三、教材使用状况

在教材的使用方面，在诸多教材中最突出的教材有两本，这两本教材在目前教育社会学课程的教学中影响非常普遍和明显。一本为南京师范大学鲁洁教主编的《教育社会学》，另外一本则是清华大学副校长谢维和教授的著作《教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究》。

1.《教育社会学》

该书为南京师范大学鲁洁教授受原国家教委《高等学校文科教育类专业教材编写计划》（1985-1990）的要求主编而成。该教材从1985年开始编写，历时5年至1990年出版，人民教育出版社2001年出版其第二版，2007年7月已经第20次印刷。该教材共16章，内容包括教育社会学的学科论，如教育社会学概论；宏观教育社会学，如社会变迁与教育、政治与教育；中观教育社会学，如学校组织的社会学分析；微观教育社会学，如班级的社会学分析、家庭与教育等。另外，该书还介绍了西方教育社会学理论的各个流派。该教材一出版就广泛应用于全国高校，受到师生广泛好评。③在对各学校关于教育社会学教材使用状况的调查中也发现，南京师范大学、中南大学、延边大学等高校的教育社会学课程均在使用此教材进行授课。

2.《教育活动的社会学分析》

该书为清华大学谢维和教授在实证调查基础上进行深入理论分析的专著。该书共13章，内容包括教育社会学分析的学科论部分和教育活动中的各种问题及现象的分析部分，如教师与学生、社会化、班级、学校等，提出了对青少年学生社会地位的新预设——“年轻的成人”等，由教育科学出版社2000年出版。该书自出版以来就成为高校教育学专业、社会学专业用书，受到师生广泛好评。该书在台湾也发行了繁体字版，以《教育社会学》的名称出版。该教材于2008年入选为由新闻出版总署主办的第二届“三个一百”原创图书出版工程书目。在调查中发现，北京师范大学、中国政法大学等学校的教育社会学课程均在使用此教材进行授课。

四、我国教育社会学课程及教材发展展望

如前所言，早在1922年，陶孟先生就已经出版了中国第一本教育社会学专著《教育与社会》，但直到1949年之前，我国教育社会学尚未完全具备一门独立学科所需具备的学科制度基本要素。

经过长期建设，目前在许多高校，如福建师范大学（2008年度）、安徽师范大学（2006年度）等，教育社会学课程已经作为其校级精品课程来建设。南京师范大学的教育社会学课程也已经于2006年度被列为校级精品课程建设，于2009年被列入部级精品课程。但是与国内高校的教育学（2004年南通大学、滁州学院等校，省级）、教育学原理（2005年辽宁师范大学，省级）、思想政治教育学原理（2006年华中师范大学，部级）等课程相比，教育社会学的课程建设相对较缓，因为上述这些高校的教育学、教育学原理、思想政治教育学原理已经在几年前就被列为省级、国际级精品课程了。但是既然教育社会学课程能跻身为部级精品课程行列，也说明了教育社会学课程建设的迅猛势头，这种发展势头是值得肯定的。

特别值得一提的是，2009年中国政法大学社会学院首开教育社会学课程，为必选课，这对教育社会学课程以及教育社会学的学科发展都具有深远意义，标志着政法类院校在开设教育社会学课程的一大进步。而且，教育社会学的课程建设方面还有喜事发生。2009年9月，“中国教育社会学网站”（The Chinese Sociology of Education）正式开通，由中国教育学会教育社会学专业委员会主办。④2009年11月，成立于2006年10月的南京师范大学教育社会学研究中心被确立为江苏高校哲学社会科学重点研究基地。中心主任是吴康宁教授。[4]2010年4月10日，揭牌仪式暨“中国教育社会学学科发展战略研讨会”在南京师范大学举行，参加揭牌仪式与研讨会的学者近60名。⑤这些喜事鼓舞着教育社会学课程及学科建设的发展。

教育社会学论文范文第6篇

论文摘 要:教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨，提出远程教育资源公平配置的三项原则，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。

一、远程教育与教育社会学的含义

远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。

二、远程教育的教育社会学分析范式

（一）功能论的分析范式

功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。

（二）冲突论的分析范式

作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。?①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。

（三）解释学的分析范式

解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。?②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。

三、教育社会学视角下的远程教育公平原则

教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。?③教育平等（educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。?④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。?⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：

（一）平等原则

远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。

（二）差异原则

远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。

（三）补偿原则

远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。

教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。

函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。

注释：

①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54.

②教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．67.

教育社会学论文范文第7篇

关键词：裕固族教育研究；教育学科；教育人类学

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0078-03

一、引 论

在社会科学和人文学科史上，20世纪70～80年代间是一个创新迭出的大转型时代，“文化研究”（cultural studies）就是这个时代弄潮儿之一。它不仅引领了学术研究的“民族志转向”，使“日常生活”成为一个多学科的关注焦点，而且成为了一个反学科（anti-discipline）的先锋，在学科划分规整细密的时代成为最典型的“模糊类型” [1 ]。在笔者正式发表第一篇试图把“裕固族教育研究”作为一个“学术领域”加以构建的论文 [2 ]时，几位敏感而富有怀疑精神的人类学者和社会学者立即提出，笔者是否意在将“裕固族教育研究”发展成“文化研究”式的反学科的先锋？实际上，尽管讨论“学科”划分过密化和边界壁垒化之严重后果的文献已经汗牛充栋，但直到今天“学科”仍然是知识生产和再生产的有效单位和主要机制，因此我们不应一般地反对“学科”，但应反对“惟学科主义”和“惟超（跨）学科主义”。鉴于此，笔者认为“裕固族教育研究”虽是一种（个）综合性的学术领域，但它应该有扎实而富有特色的学科基础。这就意味着，我们从不反对从具体的学科视角出发的研究，相反，我们鼓励不同学科在相同研究主题上展开良性竞争和深度合作。

就“裕固族教育研究”作为一个羽翼未丰的学术领域来说，设想、分析和讨论其学科基础是较为困难的，归纳起来原因主要有二：一是发展时间过短和已有研究较少，无法从历史中得到启示和从实例中得到澄清；二是正是由于历史包袱较小，加之实践对学术的渴求较深，其未来才有了无限的可能性，因而设想或预测的难度较大。究竟“裕固族教育研究”的学科基础应该为何呢？笔者过往学习和研究的经验主要聚焦在教育人类学上，综合考虑对裕固族教育研究的对象与功能、性质与定位的论述 [2 ]，故本文仍从教育人类学的视角出发对这个问题作出初步解析和回应。

二、教育人类学诸学科――来自西班牙的启示

在中国社会科学界，美、英、法、德、日等5国的社会科学是长期引介和参照的对象，“惟美国马首是瞻”的情况尤其严重，对西班牙的社会科学的了解和研究只囿限于人数极少的专业学者中。相反，在中国广大公众的心目中，西班牙文化的知名度会有较大提升，足球、斗牛和吉他很可能是人们了解最多的文化事项。

2002年9月，笔者进入中央民族大学攻读教育人类学，其时中国大陆教育人类学书籍和论文还相当稀少，必须花相当的工夫收集和阅读散落四处的相关文献。2003年9月，在查阅比较教育学家顾明远主编的“比较教育译丛”时发现一本名为《比较教育概论》的专著，是由西班牙比较教育学家何塞・加里多（José Luis Garcia Garrido）撰写的 [3 ]。该书于2001年7月出版，第一次印刷3 000册，2003年4月即第二次印刷3 000册，在出版不足两年光景即有如此销量在当时教育类学术著作中着实令人惊叹。根据《比较教育概论》折页上的介绍，作者何塞・加里多不仅在西班牙和欧洲是比较教育学界的翘楚，就是在国际比较教育学界也是名声显赫。他著作甚丰，其《比较教育概论》一书不仅在汉语学术界“大卖”，更是早在1996年，该书即有新拉丁语言译本和英语译本问世，足可见在汗牛充栋的教育类学术著作中的影响力之大和美誉度之佳。就是在该书中，笔者首次接触到“教育人类学诸学科”这个专业术语。

何塞・加里多把由3组基本要素――目的、主体和方法组成的教育过程作为教育各学科的研究对象，把教育各学科划分为3大类：分析性教育学科、分析―综合性教育学科和综合性教育学科，把分析性教育学科进一步划分为3大类：教育人类学诸学科、教育方法论诸学科和教育目的论诸学科。这位以著述简洁、条理清晰著称的比较教育学家还指出，教育人类学诸学科研究的是“主体”，即教育过程的参与者，包括4门具体的教育学科：教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学。

如果不像上述何塞・加里多以研究对象的基本要素为思路，而是沿用传习良久的“学科架构”的思路认识教育人类学则是另一番景象。按照影响力极为广泛的美式两大门四分支的学科架构，人类学主要有生物人类学和文化人类学组成，其中文化人类学又由考古人类学、语言人类学和民族学组成。作为人类学的子学科之一的教育人类学，如果生硬地对应母学科的学科架构，则会有教育生物学、教育考古学、教育语言学和教育民族学四门学科组成。但就笔者的有限所知，美国教育人类学是“一个研究文化人类学中教育现象的专门分支领域” [3 ]，教育民族学是其最为核心的学科。

在中国，学者们更多地是以引介和认识欧洲与北美教育人类学的研究主题和学术特色来认识和理解教育人类学，如下的观点被不断地重述，即总体上来说，最晚到20世纪70年代，在西方世界大致形成了两种学术风格和研究进路的教育人类学：一种是德、俄等国家以“教育与普同人性”之关系的探讨为核心主题的教育人类学；另一种是英、美等国家以“教育与分殊文化”之关系的探讨为核心主题的教育人类学。德俄系统的教育人类学以哲学思辨见长，而英美系统的教育人类学则以文化分析为要 [4 ]。在学科归属问题上，学者们长期焦灼于教育人类学究竟应该归属于教育学还是人类学的问题 [5 ]，在学科关系问题上，则主要是探讨教育人类学与教育社会学的关系问题 [6 ]。值得注意的是，教育人类学与教育社会学的关系问题，除了研究对象人群的主流与非主流、中心与边缘的区分，研究方法的量化方法与质性方法何者为尊的争论，理论关怀上社会理论和文化理论何者为基础的分野等等之外，民族学、人类学与社会学在国家学术分类体系（其实质是价值与资源分配体系）中的混乱也是“制造问题”的主因之一 [7 ]。

总体来说，中国教育人类学学科建设还处于相当初步的水平上，许多基础性的学科问题还没有得到关注和讨论。由于不同的知识传统、学术制度和学科发展历程等因素的影响，教育人类学的国别特征和学术传统较为鲜明，也就是说，并不存在“普世的”教育人类学。来自西班牙的经验给我们的启示是，中国教育人类学的学科建设完全不必“惟美国马首是瞻”，找寻更加多元的参照体系，对其他国家的历史传统和学科特色持着积极肯定态度和怀有谦虚向学之心，才是学科建设的正道。同样，这对于幼苗初长成的“裕固族教育研究”也具有深远的参考价值和启示意义。

三、裕固族教育研究的学科基础――教育人类学诸学科

教育社会学家珍妮・巴兰坦（Jeanne H. Ballantine）在其著名的教科书《教育社会学》的开篇即写道：“教育是一个终身过程，始于生而终于死。从‘挫折’或经验中学习到正规机构中的学习，从后工业社会到非工业社会，从农村到城市环境，从年轻人到老年人，每个社会建立的教育呈现形式均不相同。” [8 ]这段话提示我们两种认识：其一，教育是一种（个）过程；其二，教育过程是一种（个）社会/文化过程。上述两点认识恰恰与教育人类学的基本学科意识相符，也就是说，教育人类学常常不仅把教育过程作为观察和分析的焦点，而且把“教育过程是一种（个）社会/文化过程”这一判断作为学科理论的基石。

除了上述两点认识，把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，一方面是考虑到，这一领域尚在发展中，需要更多地发掘和分析关于裕固族教育的生物事实、心理事实、社会事实和文化事实，而不是急于搞综合和下判断。正如美国人类学之父弗朗兹・博厄斯（Franz Boas）在美国人类学奠基之初所指出的，无论是一个研究者还是一门学科都不应在资料不足的情况急于下结论，他甚至不无忧虑地说，“至今为止，我们都或多或少地沉迷于那些富于独创性的奇思妙想，而很多实在的工作仍然有待我们去完成。” [9 ]

另一方面是考虑到，要想认识和理解裕固族教育的性质和特点，以及其将连续和变革汇为一体的发展过程的机制和图式，都需要将裕固族教育放在跨文化背景中加以比较和分析。在社会学中，特别是在涂尔干社会学的传统里，比较法几乎是社会学方法的代称，这一传统在早期英国社会人类学中得到发扬光大，甚至连英国现代人类学的奠基人之一拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）都认为应该把社会人类学看做是比较社会学的一个分支。在人类学中，田野民族志和跨文化比较一直占据着这个横跨自然科学、社会科学和人文学科的综合性学科方法论的核心位置，可以说是人类学的两个根基性的“法宝”，尽管在中国大陆，跨文化比较没有得到与田野民族志同等的重视，但是这种有所偏离的情况正在得到纠正 [10 ]。所以，作为社会学分支学科和人类学分支学科的教育社会学和教育人类学，实际上都会较为自觉地把关于教育的社会事实和文化事实加以描述和比较，尤其是在教育人类学界，正像其先驱玛格丽特・米德（Margaret Mead）在其名著《萨摩亚人的成年》 [11 ]所示范的那样，“文化人类学家很少拒绝在这些文化（比较原始的、一般不会书写的社会）和超工业现代社会的文化特别是他们自己的文化之间进行比较。” [3 ]

在教育人类学诸学科中，教育生物学的存在具有较为独特的价值和意义，正是这个经常被教育心理学看成是其分支或组成部分的学科，提醒我们不能在教育研究中陷入“心理决定论”、“社会决定论”和“文化决定论”这些“决定论”的泥沼中，当然相反也不能陷入“生物决定论”之中。可以说，对各种“决定论”的警惕和反思，对“裕固族教育研究”的理论发展和领域构建是至关重要的。

关于把教育人类学诸学科作为“裕固族教育研究”的学科基础，还有两点需要特别说明。第一，把教育人类学诸学科作为学科基础，只是从“裕固族教育研究”的发展历程和现状以及教育研究发展的经验教训出发做出的一种“基于现实、着眼未来”的上佳选择而已，并不意味着对其他教育学科的排斥，教育历史学、教育政治学、教育经济学、教育管理学、教育哲学等教育各学科都可以参与进来，共同发展“裕固族教育研究”。第二，把教育人类学诸学科作为学科基础，并不是一成不变的，而是特别考虑到“裕固族教育研究”还处在领域构建和发展的“初级阶段”而做出的较优选择而已，只是“初级阶段”这种状况很可能会持续相当一段时间。考虑到“裕固族教育研究”的领域构建和发展还有很多不确定性，今后学科基础究竟会如何变动尚难以预测，但会发生或大或小的变动则是较为肯定的。

四、结 语

我们知道，“裕固族教育研究”是一个新兴的学术领域，它固然没有那些历经沉浮岁月而当下仍门庭若市的成熟学术领域的风采和魅力，但是它也有不少“后发的”比较优势。就其学术构建而言，首先，这是一个研究者都可以用著作和论文去定义“何谓裕固族教育研究”的时代，大家完全不必画地为牢、作茧自缚，而且会拥有更多的选择自由和实践机会来体现自己的学术个性。其次，要把“何谓裕固族教育研究”和“如何做裕固族教育研究”这两个问题密切结合起来探索和分析才是“裕固族教育研究”学术构建的正途，因为从根本上说，“裕固族教育研究”是靠一批批才俊志士“做”出来的，不是靠极个别的强人伟力“划”出来的。再次，作为一个学术领域的“裕固族教育研究”正处在构建中，上述论述更多地反映笔者的兴趣、取向和理解，还没有经历社会科学界的检视、批评和驳难，最多只能算是一个“阶段性的成果”。这不是虚伪的自谦，而是诚实的坦言。社会科学发展史业已证明，要想时时保持“主体的清醒”，就得不断祛除“知识的幻象”，因为正如美国作家马克・吐温（Mark Twain）所言，损害我们的不是无知，而是错误的知识 [12 ]。

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[8][美]珍妮・H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法（第五版）[M].朱志勇，范晓慧，译.南京：江苏教育出版社，2005.

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[10]周晓红.人类学跨文化比较研究与方法[M].昆明：云南大学出版社，2009.

[11][美]玛格丽特・米德.萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究[M].周晓虹，李姚军，刘婧，译.北京：商务印书馆，2008.

教育社会学论文范文第8篇

关键词 幼儿教师角色社会化 重要他人 作用

中图分类号：G451 文献标识码：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼儿教师角色社会化是指幼儿教师在专业团体中，接受专业规范、教师文化及学校环境下的角色适应过程，是幼儿教师学习并获得专门的知识和能力，形成和表现专业精神的终生动态过程。①从个体层面看，幼儿教师角色社会化也是“教师角色扮演”的过程。幼儿教师在角色社会化的过程中受到很多因素的影响，例如：幼儿教师社会地位、幼儿教师家庭因素、幼儿教师个人的价值观等，其中“重要他人”对幼儿教师的影响不容忽视。②所谓“重要他人”是指幼儿教师对个人的“自我角色”发展有重要影响的人和群体，他们对幼儿教师角色社会化的发展有着“主导性影响因素”。③幼儿教师在为人师者的任教环境中，园长、同事、学生和学生家长都是幼儿教师较为长期的，互存利害关系的“重要他人”，他们的行为和期望都可能对幼儿教师角色社会化产生实质性的推动作用或者阻碍作用。④按照性质划分，幼儿教师任教环境中的重要他人可分为三类：（1）权威导向者――园长、行政人员；（2）同辈团体――幼儿教师；（3）服务对象――学生和家长。本文试图分析，在幼儿教师角色社会化的过程中，权威导向者、同辈团体和服务对象对其所产生的影响。

1 权威导向者对幼儿教师角色社会化的影响

权威导向者在幼儿教师角色社会化过程中，主要是透过“权威”这一特殊身份，用强制性和引领性的特点来促进幼儿教师角色社会化。这样的权威导向者主要分为两类。一类是制度权威导向者，是指各级教育行政部门以及由各级政府部门牵头，组织专家为学校和教师制定正式组织章程、行事规范的权利的团体，可称为制度权威导向者。另一类是指对幼儿园事务参与管理指导的，以行政代表的身份管理全园的如园长等称为管理权威导向者。

1.1 制度权威导向者对幼儿教师角色社会化的强制规范作用

制度权威导向者是指有着颁布正式组织章程、行事规范的权利，通过法律法规对幼儿教师角色进行强制性规范的重要他人，有着鲜明的特点是保证幼儿教师角色社会化强有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼儿园教师专业标准（以下简称《专业标准》）。是制度权威者对幼儿教师的强制角色规范，是定义者以法律法规的形式来促使幼儿教师形成一种对教师角色“自我”的解释。制度权威导向者的规范化、制度化的角色要求迫使幼儿教师为了继续留在教师岗位，唯有遵循权威导向者这一重要他人为其塑造的角色形象和期待，表现专业角色。

1.2 管理权威导向者――园长对幼儿教师角色社会化的引领作用

在幼儿园中，最重要、最具有影响力的人物无疑是该组织的领导者――园长。园长的管理风格直接影响着教师角色社会化的进程，园长作为幼儿教师的领导者，是“一个幼儿园的灵魂”。园长对全园的一切事务起指挥督导作用，园长的领导方式与良好的学校气氛密切相关。园长作为幼儿教师的重要他人，是既具有权威管理性领导师生共同努力实现教育实践活动的工具性重要他人，也是满足幼儿教师个人需要的情谊性的重要他人。葛乐士（N. Gross）等人于1965年所发表的《全美校长职务的研究》（The National Principalship Study）表明校长以专业顾问的态度来引领教师教学，那么学校的教学效果较佳，会形成良好的校园氛围，促进教师专业顺利发展。⑤同样，园长对幼儿教师的管理权威在理想状态下应是一种“专业权威”，为教师专业化发展提供平台，尊重教师专业活动的权利，积极思考教师的“专业自”。

2 教师文化――同辈群体对幼儿教师角色社会化的支撑作用

幼儿教师要实现其角色社会化，在幼儿园环境中，与同事正式和非正式的社会交往也具有相当的影响作用。⑥陈金菊调查广州市区幼儿园环境对幼儿教师专业发展的实证研究表明，幼儿园各个变量都会对幼儿教师的专业发展产生直接影响，其中影响最大的是教师文化。⑦教师文化是校园文化的重要组成部分，教师同辈群体的规范又是形成教师文化的重要因素。所谓同辈群体又称“同伴群体”或“同辈团体”是指具有共同的价值观、兴趣及活动，处于相近年龄（或同年龄）和发展水平的人而组成的群体。同辈团体作为教师角色化的重要他人，是一种无形的、隐蔽的影响，对幼儿教师角色化是潜移默化的，蕴含于教师的日常生活交往中的，幼儿园同事之间的协调与合作也是其专业社会化必要条件，良好的教师文化和同辈团体互助合作对幼儿教师角色社会化具有支撑作用。特别是新教师的专业化，常常取决于教师同事之间的接受程度和认同程度。⑧

同辈群体对有幼儿教师角色社会化的影响主要体现在：幼儿教师处于同事团体中，同辈团体对幼儿教师传递同辈的价值观念和行为模式。多数教师喜欢依据自己的方式来处理幼儿园班级事务，也能尊重其他老师的处理方式，老师之间互相尊重、分享、协商问题合作研究的价值观念和行为模式，形成一种比较好的教师文化氛围。合作协同的教师文化氛围对幼儿教师角色社会化是一种支撑作用。

教师同辈群体提供给幼儿教师入职后所需要学习的新角色和社会技能，并促使幼儿教师个体对教师同辈群体产生认同感，影响幼儿教师个体的言行，由于作为权威代表的专家和园长都是占据支配地位的规范性重要他人。

3 服务对象对幼儿教师角色社会化的影响

3.1 幼儿对幼儿教师角色社会化的推动作用

在教师角色社会化发展的过程中，鲜少有人注意到关注幼儿对教师角色社会化的重要性。根据束从敏针对10名幼儿教师的深度访谈，调查幼儿教师获得职业幸福感的原因，结果表明对于老师的付出来说，孩子的爱是最大的安慰和补偿，也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。⑨在幼儿教师角色社会化的进程中，幼儿起着不可忽视的作用。

幼儿教师在角色社会化的过程中，对于教学中的成就感，是同时来源于自己和儿童的共同的成长和进步的。在幼儿教师的教育教学过程中，师幼互动质量与教师教育策略的提升，专业发展是相辅相成、互为促进的，有效的师幼互动能促进教师专业的发展，促进教师角色社会化。尤其在贯彻《纲要》的今天，教师和幼儿在活动中真正互动起来，也更能显示一位教师的专业水准。幼儿与教师的角色社会化是在师幼互动的交互作用下相互影响的。

3.2 家长对幼儿教师的角色社会化的评价作用

教师是以教育教学工作这一特殊劳动来换取经济报酬的职业，幼儿教师在充当“受雇者”这一角色时，不得不要考虑到家长这一重要他人的角色期待。家长作为教育资源的享用者，对幼儿教师的角色期待不仅能够折射出家长对幼儿的教育观点，更重要的是对幼儿教师自我角色评价有着重要作用。胡福贞在其研究中指出，幼儿教师在进行自我评价时会频繁地进行外部参照比较，其中四种典型的参照物之一就是家长对自己的信任和认可作为评价自己工作的依据。⑩

据张帆对幼儿教师与家长相互作用的研究表明，绝大部分的家长和教师都将对方视为教育孩子的合作伙伴，认识到彼此为同一个目标――孩子的健康成长而努力。 家长对幼儿教师角色社会化的直接、间接的影响能够对幼儿教师产生最为紧迫的心理压力，并潜在地改变幼儿教师的角色行为。家长通常对幼儿教师的品评无需太多的教育理论的支持，往往是来源于日常生活的经验与交流。孙瑞权在幼儿教师专业认同感对教师专业发展影响的个案研究中，有教师在访谈中表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力，至于幼儿教师地位低下也就不很重要了。家长更加体验到了我们的辛苦，当家长都对我的工作很满意时，我就觉得工作很值得了。”

注释

① 谢维和.教育活动的社会学分析―― 一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教师专业发展的促进者[J].当代教育科学，2012.11：34-36.

③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：112-118.

⑤ 马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述评[J].江苏教育学院学报，2010.9：23-25.

⑦ 陈金菊.影响幼儿教师专业发展的幼儿园环境因素之研究[D].广州大学硕士论文，2004：22.

⑧ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：100.

⑨ 束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学硕士论文，2003：89.

⑩ 胡福贞.幼儿教师自我评价研究[M].北京：教育科学出版，2008：180-183.

张帆.幼儿教师与家长相互作用的研究[D].华东师范大学硕士论文，2005：6.

教育社会学论文范文第9篇

（一）体裁教学法的理论背景和依据。教育工作者们在二战后发现，尽管各国都在义务教育普及方面取得很大进步，但是即便接受同样的教学，还是有许多学生因为无法通过考试而进入高一层次学校进行学习，并且劳工家庭出身的学生占绝大多数。因为家庭的经济地位并不能决定学生的智商高低，因而他们在学业上表现出的巨大差异无法用先天因素来做出合理解释。许多学者开始尝试从文化和社会的视角来努力探索在一现象背后隐藏的深层次原因。在这一背景之下，澳大利亚学者JimMartin等人于20世纪80年代，在Halliday系统功能语言理论框架上发展起来一种新型的语言教学方法——“体裁教学法”。

（二）体裁教学法的特点。系统功能语言学同教育社会学有机组成“体裁教学法”，两者相铺相成。一方面，根据教育社会学的理论，可以实现将系统功能语法与社会现象的结合，从而跳出语言学科的限制，使其运用的领域更加广泛；另一方面，可以运用系统功能语言学来研究教育社会学理论，并且可以证实一些假说。

二、体裁教学法对高中英语阅读教学的启示

将“体裁教学法”运用到英语阅读教学中，会收到事半功倍的效果。不过，结合英语阅读教学的特点，要注意该教学法在实际运用中，应该注意下面几点事项：

（一）明确“体裁教学法”的教学步骤。在英语阅读教学中，体裁教学法与传统的以教师为中心的教学法完全不同。通常的教学模式被一分为二：或者选择以教师为中心，或者以学生为中心。而体裁教学法认为，教学过程是一个动态的过程，教师与学生的主体地位在不断的发生改变。例如，在解构这一教学步骤时，教师可以让学生自由阐述对不同体裁的看法，以此来掌握学生对某种体裁的熟悉程度，因此教师不必干涉。但是在其后的讲解过程中，教师利用范文分析其谋篇布局时，教师的主导地位逐渐凸显，教学节奏和教学进程也逐步为教师所掌控。

（二）组合“体裁教学法”与其它教学法。在将体裁教学法运用于英语阅读教学中时，应该注意摆脱其具有的“规定主义”，防止扼杀学生的创造力。体裁教学法指出，只有受到体裁的肯定，创造性才能得到认可。而这一主张只是教导学生在交际过程中，适应主流社会的固有模式，必将导致学生批判意识的缺失。另外，有许多篇章中的体裁不是唯一的，而是很多体裁的有机结合体。例如，在记叙文中，为了突出主题，会适时的发表一些观点和看法，这本属于议论文的范畴。所以，在运用体裁教学法时，一定要注意和多种教学方法的结合使用，比如：图式理论（TheSchemaTheory)、整体教学法和任务型教学法。注意不同体裁之间的区别与联系，这样才能让体裁教学法在实际教学中发挥出最大优势。

（三）注重“体裁教学法”在课外的延伸。课堂上，常借助英语教科书来进行英语阅读教学。教科书的编排科学，合理。一个个专题的构建洋溢着时代气息，而且信息量比较大，注重思想教育的渗透，具有浓厚的人文色彩。但是如果仅仅停留在教材的表面，远远无法满足学生的阅读需求，也不能将学生的阅读水平提升到一个新的层次。因而，“体裁教学法”在课外的延伸显得尤其重要。在实际操作过程中，需要注重以下几点原则。

1、从学生需求出发，选择材料。课外延伸的阅读材料不计其数，如果是从课本中阅读材料的某一点出发，辐射出去，会有很多角度。只是一味贪图材料的多样性必将导致学习的失效，无法实现真正意义上的体裁教学。新课程理论告诉我们，课外阅读的延伸不仅在于让学生具备什么，而且应该从学生的需求出发，着眼于学生既有的英语阅读基础，帮助学生走向一个更广阔的阅读天地。

2、激发兴趣成为课外延伸的取向。兴趣是最好的老师。“好之者不如乐知者”，只有调动学习者的学习热情，才能更有效的学习。在课外阅读资料的选取方面可以根据中学生的心理特点，挑选学生喜闻乐见的篇章，让学生多渠道的开拓视野。结合体裁教学法的特点，可以精选阅读材料。在体裁教学法实施的起始阶段，可以先根据不同的题材，筛选出与课堂上的讲授内容相对应的篇章，借此达到预定的教学目的。

结束语

教育社会学论文范文第10篇

中国的教育病由来已久，甚至对教育的愤怒和批判都已经过时。尽管如此，并不能认为“是什么”的问题已经不是问题，确定真问题就成为有价值的研究一个基本前提。这一册调查的诸多选题都在人所共知之外见人所未见，令人耳目一新。例如示范性高中的进入、竞赛班学生的高中生涯、本科毕业生就业、大学生入伍的收益风险、军事化的初中生活、一个高中生早恋的故事、一所乡村学校的迎检过程、政治课在北大、奥数行业中的北大人等等，都不是从大而无当的国家话语、政策宣示中产生的，而是来自活生生的日常生活，来自率真清澈的学生之眼。

与之相连的，是自下而上的底层视角。如同趴在地上取景，看到了不一样的风景。绝大多数调查是对在校学生的采访，这不仅是一种便捷的途径，同龄人之间的采访，学生采访学生，更容易获得外人难以获知的真实。这使得这些研究具有不一样的深度和感染力，不只得到一些真知灼见，而且有触手可及的质感和温度，令人感受到在冷静的记录背后那些挣扎的鲜活生命，这是特别难能可贵的。

例如，对于那些制造着高考神话的超级中学，作者揭示了它精确到每一分钟的教学管理，34分下课、38分下课之类。还有这样的细节：有的学生睡觉不脱衣服，因为早上没有时间叠被子。高中三年没有脱过衣服睡觉的学生居然不在少数！

关于复读与中学声誉的制造，作者揭示了学校通过压缩学生分母，制造升学声誉的内幕，由此出现大量的转考和弃考。老师动员一本、二本无望的学生转学，为什么是可行的呢？因为其他学校的“校绩”是以三本或专科上线人数来计算的，这于是成为一种“双赢”。

在这种考试工厂，复读生甚至是受到优待的。学校的教育目标变得这样裸：任何课外活动都是浪费和多余的，因为“复读班和应届班不一样，复读班是来学习的！”为实现学校“北清率”的师生博弈同样冷酷无情。老师利用信息优势，形成一整套对付学生的策略，为取得自身的经济利益，千方百计动员高分考生报考清华北大而罔顾学生的风险，他们一旦落榜就成为学校有利可图的高分复读生。

幼儿园的智育同样令人震惊。在基本没有竞争压力的北京郊区幼儿园，大班的知识学习包括清华少儿英语、数学、语文等。数学不仅要掌握20以内加减法，100以内顺数、倒数，还要学会数字排列、几何图形等等。最为焦心的是珠心算，要达到100以内的数字连加七八次的难度――我完全没有想到珠心算已然成为幼儿园的“奥数”！然后，是频繁的评估、比赛，珠心算要求10分钟内完成80道算术题，所有测试和比赛成绩都与幼儿园排名和教师绩效奖金挂钩。据作者调查，“大部分孩子在幼儿园阶段已经对学习产生了厌倦、畏惧的情绪，自信心受到很大打击”。

在许多中小城市和县城，都存在学生在老师家寄居的现象，寄居成为教师创收的“合法”渠道。被采访的学生告知，在他们那里，老师私下把这种现象称为“养猪”，一般交流都是问“你养了几条？”！

这种比较是十分强烈的：产量巨大的教育学论文正在新一轮科学化、专业化、新潮理论的洗礼之中，凸显着一种流行中的单一。教育经济学的定量研究方法如同其学科重要性那样不断膨胀，社会学、人类学方法和定性研究则明显旁落，它显示的其实是教育研究中人文性的旁落，复杂社会关系中人的命运、情感和温度，日渐为“纯科学”的数据、模型取代和湮没。也许，这就是非教育学科的北大社会学的青春学子对教育研究做的最重要的启示和贡献！