教育评价范文

教育评价范文第1篇

1导向性原则

《中华人民共和国教育法》、《中国教育改革和发展纲要》、《深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等等规定了改革和发展我国教育事业的根本指导思想,也为我们构建素质教育评价模式指明了方向和目标。

2科学性原则

科学性原则,就是指要在科学的素质教育评价理论指导下,利用科学的手段和方法进行分析研究,正确处理主观与客观、理论与实际、传统经验与现代科学的关系,构建科学的素质教育评价模式。素质教育评价模式的科学性主要是通过模式的构成要素来体现的。科学的评价模式,包括四个主要要素:(1)主体要素,即评价主体,它解决“由谁来评”的问题。(2)目标要素,即评价目标,它解决“评什么”的问题。(3)条件要素,即评价者收集和整理评价信息、检验和反馈评价结果必须借助、依靠和使用的各种手段和方法,它解决“用什么方法来评”的问题。(4)程序要素,即评价活动的具体操作程序,它解决“如何进行评”的问题。

3系统性原则

系统性原则,就是指要遵循系统论的基本原理,构建的素质教育评价模式要符合系统论的整体性、综合性思想,使模式中的各要素之间成为相互联系的有机统一体。系统性原则要求我们既要注意素质教育评价模式的整体性,又要注意其层次结构,明确规定各阶段各步骤的内容、目标、责任及任务,科学地摆正系统整体和各阶段子系统以及各阶段子系统之间的关系,使之协调配合,实现各阶段各步骤工作的整体优化。

4有效性原则

所谓有效性原则,就是指要考虑素质教育评价模式的实用性和推广价值。一个有效的素质教育评价模式,必须易于为人们所接受、掌握和运用,而且是能够有效地改进评价活动的过程、方法和结果,有效地推进素质教育的实施。

二、“建模”的意义

在当前世界性的教育改革浪潮中,出现了一个共同的趋势———各国都把建立教育评价制度作为制定教育改革政策时考虑的重要内容之一。它是素质教育评价理论和具体的素质教育评价实践活动的中介,作为对某种素质教育评价理论加以概括化的框架和结构,所以它比概念化的理论要具体;模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完整结构,因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次高,这是因为它具有一种假设性和完整性”。它不只是简单地反映已有的素质教育评价实践经验,而且还要作出合理的推测来揭示原型中的未知成分,它是反映和推测的统一。

素质教育评价模式的这一特征,决定了其对保证素质教育实施的重要意义。一是理论意义:(1)素质教育评价模式以简化的形式表达了某种素质教育评价思想或理论,使得该理论更加严密、系统且中心内容突出,易于人们掌握和运用。(2)模式规定了共同的评价框架,使评价的理论研究和评价活动有一个共同的基础、相同的方向,使理论和实际活动的讨论、操作更加方便,更有利于进一步修正和完善理论。二是实施意义:(1)素质教育评价模式为人们提供了达到教育评价目标的条件和相对稳定的程序,具有指导功能。(2)素质教育评价模式为评价活动指明了方向,能够帮助人们预见预期的评价结果,具有预测功能。(3)素质教育评价模式使评价活动成为一个有机结构的系统,系统各要素之间的相互作用和活动直接影响到评价活动的质量,具有系统功能。(4)素质教育评价模式能改进教育评价活动的过程、方法和结果,使评价工作逐步走向科学化,具有改进功能。因此,我们每一位教育工作者,尤其是教育管理工作者以及教育评价工作者都必须树立“建模”意识,自觉地学习、研究素质教育评价思想或理论,使之形成系统,进而描述出其模型,逐步建立起具有各种类型的素质教育评价模式,使我国各级各类学校的评价工作逐步走向科学化,以保证素质教育的全面推进。

三、“建模”方法

1演绎法。从一定的素质教育评价思想或理论假设出发,通过类比、演绎和分析,再现原型客体的本质特性,设计出相应的素质教育评价模式,再付诸实践,经过实验、验证、发展和完善,最后形成可供借鉴和推广的模式。

2归纳法。从素质教育评价实践出发,对实践经验进行概括、归纳、综合,提炼升华为模式,再在评价实践中不断修正、发展和完善,创造出新模式。

3改良法。现在国内外有很多现成的教育评价模式,但由于不同国家、不同地区、不同学校的情况不同,因此,对某些现成的评价模式不能完全照套,我们可以根据具体情况,对某些评价模式做相应的灵活的改良。

4合并法。即在吸取两种或两种以上现有评价模式的某些思想、结构的基础上创建新的评价模式。在具体的“建模”过程中,四川省社会科学院查有梁研究员提出的定性建模法和定量建模法很值得借鉴,他认为:“科学研究有两大主要方法:定性研究方法和定量研究方法。从模式论看,则有两种建模方式:定性建模和定量建模。

四、研究模式,防止“模式化”

教育评价范文第2篇

一

教育评价制度作为教育管理的一种有效手段，自上世纪80年代初引入我国之后，迅速在基础教育领域普遍实施，形成了上级政府评下级政府、政府评学校、学校评教师、教师评学生、全面评价与单项评价相结合的多层次、多元评价体系。通过评价，有力地促进了基础教育事业的发展，推动了学校改革。由于我国还没有真正建立起一个符合素质教育和课程改革需要的基础教育评价体系，也未建立起科学有效的教育评价机制，在一定程度上阻碍了素质教育的实施和基础教育课程改革的推进。

由于教育评价体系不健全，未形成有效的教育评价机制，导致在素质教育的实施过程中，现行基础教育评价暴露出一些突出的问题。(1)价值的背离：教育评价标准唯一。基础教育的功能是多方面的，其价值是多元的，既要为国家造就各类人才奠定坚实的基础，也要促进学生身心健康发展，加速学生社会化进程。其中，培养学生融入社会的公共道德、生活能力是第一位的。不少学校却本末倒置，价值背离，把为人才培养打基础当成基础教育第一位甚至是唯一的职能，把学生的全面发展当成第二位的职能。重智育、轻德育的现象非常普遍，以升学率为考核评价学校办学水平高低的唯一标准就是明证。这种评价的直接后果，导致了应试教育的再一次升温，甚至有向学前教育和高等教育蔓延的趋势。素质教育推行多年成效不明显，其根源就在于此。(2)责任的错位：教育评价制度滞后。基础教育，尤其是义务教育对政府的依附很强。学校中的办学条件主要靠政府提供，许多重大事情也是由政府决定。现行基础教育评价体系中对学校评价结果的责任认定不对称，甚至是错位的。学校承担着主要的责任，而政府却承担着次要的责任。升学率上不去的校长、单科成绩上不去的教师，面临着转岗、下岗的威胁。对于因地方政府重视不够、投入不足而造成学校办学条件跟不上的问题，却无责任主体，更无惩罚措施。这种责任的错位，既不符合责、权、利相统一的原则，也难以达到以评促改的目的。(3)个性的缺失：教育评价体系僵化。目前的基础教育评价，一般是在一个区域内由教育行政部门制定统一面向所有同类学校的评价指标体系，或一个学校制定一套面向全体教师、学生的评价指标体系，然后据此对所有的评价对象进行评价。然而，即使同一区域内的同类学校之问，同一所学校中的教师、学生之间也是千差万别的，以统一的指标、统一的标准去评价具有不同历史、不同基础、不同条件的对象，其结果不仅不能反映评价对象的进步幅度，还会失去评价应有的鼓励作用，掩盖评价对象的个性、特色、特长，造成千校一面、万生一样的结果。这种注季共性，忽视个性的评价体系，极不利于学校办出特色，学生张扬个性。(4)动机的扭曲：教育评价功能缺失。目前的基础教育评价目的大都是指向选拔、鉴别，评价结果与奖惩紧密结合。由于评价方式一般都是上级对下级的评价，评价主体与评价客体的关系难以平等、和谐，评价对象出于评估结果对自己的影响考虑，其参评动机往往都希望能得到褒奖，至少不要受到惩罚。于是，在评价过程中，被评对象的防卫心理、投机心理、侥幸心理普遍存在，文过饰非，扬长避短，甚至弄虚作假，请客送礼的腐败风气也屡有发生。这种评价难以公平、客观、准确，评价的信度和效度也必然受到影响。

基础教育评价出现的种种弊端，不完全是操作过程的失当，而是体系本身的缺失。实施素质教育的相关制度建设仍不完善，各项政策措施的推进还面临诸多体制。这既有深刻的现实背景，也有其历史必然性。

现行教育评价在很大程度上仍是应试性教育评价，仍以应试的观念、考试的方式、分数和升学率为尺度去评价学校教育。价值观的错位产生错误的评价逻辑：高分数一好学生一好教师一好学校一好教育。评价教育，就是将教师评价等同于教学评价，等同于学生升学率或考试分数评价。评价学校，就是将办学水平评价等同于教学水平评价，等同于学生升学率或统考分数评价。评价学生，就是将学生素质评价等同于学习成绩评价，等同于课程考试分数评价。这就造成评价方法的错位，将教育评价方法等同于教学评价方法、等同于学生考试。这样一来，就窄化了“教育评价”的概念和方法。造成这种现象的原因，既有传统教育管理的根源，也有现行招生、用人制度的羁绊，还有对现代教育评价观念的排斥。这样的教育评价观念，完全有悖于素质教育目标，严重偏离了科学的教育评价体系，与素质教育的全面推进格格不入。

现行教育评价的整个操作过程，是在一个由政府掌握的封闭的环境中进行的，在很大程度上是依据政府的工作检查而发展起来的。在组织系统上，评价基本上是由政府组织进行，其它社会力量极少介入评价；在评价信息收集渠道方面，只局限于学校内部，十分单一；在评价结果处理方面，由评价的组织者掌握处理，直接向政府汇报，不为社会所知晓。素质教育评价本来是一个复杂的系统工程，要求相关的诸方力量协调配合，才能使评价科学有效地进行并产生良好的效果。现行教育评价模式的封闭性给素质教育评价带来很多负面影响，如对素质教育宏观层面的评价(即对一级政府的素质教育实施的评价)未能做到全面、有效、持续地进行，主要是“两基”达标评价，国家从总体上缺乏对评价标准、评价内容、评价方式的科学指导。对素质教育的中观层面的评价(即对学校办学质量的评价)，一般是一级教育行政部门统一制订评价方案进行评价，其评价指标体系往往随意性大、缺陷多，重鉴定、重结果、重外部评价。所谓“学校教育质量”，只是通过对高中、初中、小学毕业年级学生的会考、统考，以此来代表学校教育质量。对微观层面的教师和学生评价更欠全面，对教师评价主要从课堂教学效果的一个侧面——学生的学科考试成绩，对学生的评价主要还是“成绩+评语”的传统评价模式，突出学科成绩而忽略学生全面发展，更缺乏广泛的参与。所有这些评价，都是在一个封闭的系统中进行的，未能敞开吸纳社会诸方参与，致使素质教育的评价未能健康有序地发展开来。

受市场经济负面因素的影响，急功近利的价值取向盛行，从而造成了人们的浮躁心态，其突出表现就是不想付出长期、艰苦的努力，却希望获得硕大的果实。于是偷工减料、投机取巧；只图眼前，不顾长远；只顾数量发展，忽视质量提升；只注重表面文章，不注重内涵发展。这种片面的发展观，已经蔓延到基础教育评价的整个过程中。评价标准唯升学率，评价目的唯选拔功能，评价结果与奖惩紧密挂钩，评价对象的防卫心理，甚至弄虚作假行为，无不出自于急功近利的浮躁心态。

评价目的偏离，迫使评价者和评价对象把注意力放在教育活动的结果上，而忽视教育活动的过程，为了结果不择手段。评价的重点在显性指标上，忽视隐性的、长期起作用的柔性指标；被评对象改进工作的重点局限在几项未得高分的指标上，缺乏从整体上去谋划。教育评价中的种种不良现象，致使学校、教师和学生对教育评价产生误解和反感。他们把教育评价当作自上而下的外部强加的行政任务，自身内部缺乏评价需要，也就失去积极参与评价的动机。如上级对下级进行评价时，居高临下、兴师动众、铺张浪费、的现象时有发生；下级为迎合上级的评价就请客送礼，弄虚作假。对教育评价目的的片面理解，容易使被评对象产生不利于教育评价有效实施的心理障碍，从而影响教育评价的实际效果。

二

素质教育评价机制，是指素质教育评价系统内部诸要素之间，以及内部与外部环境之间内在的相互作用关系及其运作方式，并以此来保证素质教育健康、有序地发展。实施素质教育是一项庞大的系统工程，要求建立全方位强有力的监控与引导机制，动员全社会参与这种机制运作。在全面推进素质教育的过程中，构建科学有效的教育评价运行机制十分必要。

从教育评价暴露出来的种种矛盾和弊端可以看到，现行教育评价就其主要倾向而言还是导向和强化应试教育的，还不能真正推动素质教育的全面贯彻实施。要彻底革除教育评价的种种弊端，就必须建立一种新的、有效的教育评价机制。

素质教育无论是处于外部推动规范发展阶段，还是处在学校内部主动和谐发展阶段，都离不开教育评价对它实行有效的监控和调节。素质教育要深入发展下去，就必然要求有与之相适应的教育评价机制。

从国外教育评价发展轨迹来看，无论是该学科的产生还是兴旺发展，都是在基础教育领域中得到实现的。近年来，我国教育评价主要是围绕素质教育这一教育发展主题而展开理论构建与实践探索，并取得了一定的成绩。要使教育评价科学在我国得到长足发展，素质教育领域是它生长的土壤。

推进素质教育，是实现中华民族伟大复兴的战略任务提出的要求。全面实施素质教育，呼唤教育评价改革，教育评价改革可以深化素质教育。教育评价作为一种管理活动具有强大的驱动力，使素质教育能够按既定的方针持续有效地发展下去。针对基础教育评价中某些不适应素质教育深入发展的环节和问题，有必要构建新的能有效推进素质教育健康发展的评价机制。即改变现行的“政府——学校——教师——学生”的封闭、单向的评价模式，构建由政府、专家、社会群体、学校、教师、学生、家长等全员参与的综合评价机制。这种机制是在“以学生发展为本”的素质教育理念指导下，建立以学校为本的自我约束、自我管理、自我评价、自我发展的素质教育形成性校本评价体系。校本评价要体现学生的形成性发展过程，培养可持续发展的学习能力。这种机制是整个素质教育评价的基础环节，在此基础上进一步建立纵向和横向的两套机制，从系统观的角度对素质教育进行评价、监控、导向。从纵向方面来看，实施素质教育必须作为一种政府行为来执行，上级政府对下级政府、各级政府对教育行政部门和办学实体，在贯彻实施素质教育的过程中进行宏观评价、监督、导向，并给予各方面的支持与保护。在学校评价基础上，运用社会中介评价的信息，宏观把握办学方向和质量。从横向方面来看，学校教育不是社会系统中的一个孤岛，而是要把它置于社会大系统之中，通过社会中介组织对学校教育的质量、效益以及政府贯彻实施素质教育的情况作出全面、客观、公正的评价，以吸纳社会各界参与素质教育事业，促进教育系统内外和谐发展。学生不仅参与评价，而且还要站在评价者的角度对自身的发展、教育者、学校管理等作出评价。学校对教育行政部门和政府在贯彻实施素质教育诸方面作出应有的评价。学校和政府不定期地要对中介性评价作出适时的反评价和正确的引导。这样，整个素质教育评价系统环环相扣，形成互相制约、互相促进的力量。在素质教育理念指导下，将评价的执行和评价的结果，与教育决策者、教育执行者以及教育对象的利益发展联系起来，形成驱动力，从而发挥教育评价的积极功能，促进素质教育的深入开展。

三

随着课程改革的深入，随着社会的发展，要发挥对教育教学的促进作用，教育评价制度尚需做进一步的改革。

教育评价的本质是价值判断，价值就其深层而言是客体与主体需要的关系。“当客体满足了主体的需要时，客体对主体而言是有价值的”。“当客体不能满足主体需要时，客体对主体是无价值的。”因此，由哪些群体或机构作为基础教育评价的主体，是建立与健全基础教育评价体系必须关注的问题，它在一定程度上制约着基础教育评价的成败。目前，学生、教师、家长、社会力量、教育监督部门(如各级人大)，作为评价主体参与基础教育评价的有效机制尚未形成，其作用还远远没有发挥出来。应构建多主体评价体系，发挥学生、教师、家长、社会力量、教育监督部门在评价中的作用，建立健全基础教育评价的有效机制。

政府是基础教育的主要承办者，基础教育是国家人力资源开发和公民素质建设的长久事业，涉及对民族素质的建构要求，是把人口大国转变为人力资源强国的奠基性工程。政府对基础教育的责任十分重大，其地位举足轻重。如果政府决策失误或措施出现偏差，会给基础教育带来很大影响。建立健全对政府办学的评价机制，对于素质教育的顺利实施具有根本的保障作用。应该积极借鉴发达国家的经验，探索独立于政府之外的教育评价机制，不断完善舆论监督和社会评价机制，以保证基础教育公平、均衡发展，为基础教育评价创造良好的社会环境。

学校是实施教育教学的主要场所，教育质量的高低取决于每一所义务教育学校的办学质量。加强对学校的督导与评估，规范其办学行为，提高办学效益，是建立健全基础教育评价体系的重要内容。加强对学校的督导与评估，重点在于建立学校内部评估与学校外部评估有机结合、政府督导与社会评价有机结合的评价机制。内部评估其目的在于促进学校建立自我约束、自我发展、不断创新的良性发展机制。政府应提供外部指导和信息，来支持学校自我评估系统的建立。外部评估要加强政府督导的专业性，把督导作为使学校对自己的工作负责的手段。通过督导报告，告知学校家长及地方教育团体，学校教育质量及其标准是否达到要求。把督导作为发展工具，通过评估结果帮助学校根据评估中提到的长处和短处来制定改进计划。通过督导，提供国家教育信息，在知识和信息方面支持学校。加强学校的外部评估，还需要建立学生家长、社区代表等相关各方参与学校评价的机制。这有助于学校克服单方面的利益追求，克服某一方面的片面发展，更好地考虑学生的利益，更好地决定学校人事与经费等重大事务安排，更好地协调与整合社区的教育资源，更好地加强与社会各方的伙伴关系，为学校长远发展提供有效的合作机制。

我国基础教育现阶段的主要任务之一，就是要提高教育质量，以相对性评价和以学生学业成绩为核心的终结性评价，无法保证基础教育质量的全面提高，必须加强对教育教学过程的监控与评价。这需要全面考虑学习者的特征、教与学、教学条件、教育成果、外部环境之间的相互关系。既要关注课堂教学系统内部要素，也要关注直接影响课堂教学的教学条件、外部环境等外部条件。加强对教育教学过程的监控与评价，要建立教师、学生发展性评价的机制，以促进教师的专业成长和学生的自主发展。

基础教育作为一个复杂的系统，各个要素(如目标、对象、评价者及手段等)之问相互制约，评价过程含有许多相互关联的环节。这些环节中，又有许多要素或子系统。要对基础教育的现状与发展以及教育质量，做出有价值、有意义的判断，必须建立动态的系统的基础教育评价体系。这样，才能使评价结果与评价对象的实际状态、水平或特征相符，才能为改进工作提供依据，才能指导基础教育健康有序发展。因此，基础教育评价体系的建立与完善需要系统规划，分步骤、有重点的稳步推进。

教育评价范文第3篇

关键词：教育评价；实然；应然

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0230-02

教育评价作为教育工作的指挥棒，在教育工作方面发挥重要的引领作用。教育价值既包括个人价值又包括社会价值，在对教育价值认识不全面以及教育的多层次、较复杂的背景下，相关部门对教育评价工作的实施缺乏宏观层面的引领。基于上述情况，本文结合我国教育评价的实际，梳理目前评价工作方面存在的问题并提出相应的思考，以期为促进教育工作的发展提供启迪和借鉴。

一、审视教育评价的本真――实然角度

1.教育评价的概念界定。翟天山通过梳理国内外有关教育评价的定义，并结合我国教育评价在实践和理论方面的研究，对教育评价释义如下：教育评价是在系统收集资料的基础上，依据教育目标对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动。教育评价即是教育活动体系中的一个重要环节（决策、执行、评价），也是教育目标实施的前提条件；即是教育实践中的一种操作方法（评价式教学、评价式管理等），同时也是教育研究的一个重要手段。[1]

2.教育评价的研究源起。（1）国内教育评价的研究源起。2016年6月18日，在中国知网CNKI网站，以“教育评估”为关键词，以1992年到2016年为搜索范围，添加的搜索限制是核心期刊和CSSCI，共检索出来1377条期刊文献。研究教育评估论文数量总体上是逐年递增的。第一，起步阶段。在20世纪30年代经历外国侵略后，中国的教育趋向封闭，教育评价脱节，直到改革开放时期，经济的复苏带动了教育的发展，又随着高考制度的恢复，建立公平、公正的教育评价制度迫在眉睫，相关部门开始制定教育评价制度。第二，全面展开阶段。随着教育的深入发展，教育评估的作用越来越重大，相关机构在实践中不断探索评估模式，使评估日益趋于多元化。第三，专业化阶段。20世纪90年代开始，中国的教育评估日益成熟，相关机构制定教育评估指标和体系，对教育评估开始定性和定量研究。（2）国外教育评价的研究源起。第一，起步阶段。在工业革命时期，出于经济发展的需要，劳动者必须通过学习提高自身的专业技能，才能适应社会生产力的发展。第二，泰勒模式阶段。鉴于以上测验无法满足现实需求，加之经济危机时，劳动者与在校学生的水平差距使得评价模式不适用，泰勒经过八年研究，形成“泰勒模式”，一定程度上起到了缓解、调节的作用。第三，稳定发展阶段。此阶段出现了很多新的更加客观的教育评价方式，如CIPP模式等，让教育评估趋于稳定。第四，专业化阶段。这一阶段，学者开始对教育评估进行更深刻的探讨，越发追寻教育评估的本质、意义等，促使教育评估朝着专业化、理论化方向发展，成立专门的教育机构、教育刊物等。

二、梳理教育评价的现状――实然、应然结合的角度

学者翟天山和金娣、王钢对教育评价工作存在的问题分析总体上涵盖以下两点：

1.“虚”――理论层面。（1）教育评价的理论基础薄弱。教育评价处于不断发展之中，我国对于教育评价的认识是引进的，起步晚，但起点高，因此在很多方面研究不够深入，对教育评价缺乏统一的规律性的认识。（2）教育评价的制度建设单薄。教育评价制度包括评价机构、评价程序和评价质量管理三个子系统。一方面，评价机构或者说评价主体单一。另一方面，要对评价程序加强监管，确保评价工作正常有序地进行，对相关监管部门的监管力度不够。制度的建设是决策实行的强有力的保障，必须重视制度建设。

2.“实”――实践层面。（1）教育评价的主体单一。教育评价的功能趋向于社会服务，因此容易忽视被评价对象的价值，并且评价的主体多是利于社会服务的阶层，部分还缺乏专业技术，往往忽视了相关领域的评价意向，这样导致教育评价结果的片面化。（2）教育评价的方法片面。由于评价主体单一和评价注重选拔的倾向，教育评价的方法比较闭塞，不够开放。例如，针对学生的学习评价，传统教育评价情境下的评价主体常常只有教师，偏重于对知识掌握程度的考核，评价方式也趋于单一化，往往只依赖于学科知识类考试，主要关注对学习结果的评价而常常忽略对学习过程的分析，并且缺乏对分析与评价结果的充分利用。

三、探析教育评价的发展――实然、应然结合的角度

1.教育评价的科学化及专业化。首先，确定正确的教育评价指导思想，淡化教育评价为社会服务的倾向，让教育评价回归到人本身。其次，全面收集评价信息，注重评价过程和结果的统一。最后，要明确教育评价的功能，在功能的引领下，深入开展教育评价工作，改进教育质量，深化教育改革，实现教育评价效益最大化。

2.教育评价的真实性及评价主体的多元化。笔者认为，教育评价要在三个方面实现真实性的回归：第一，收集信息的过程要真实。第二，价值判断要真实。第三，真实性评价以人为主体的价值建构要客观。

田中耕治认为人们习惯性地认为教育评价的主体是教师，不可否认，教育评价的主体除了教师外还有许多其他的利益相关体，例如学生、家长和当地居民、教育行政机构以及第三方机构。评价主体的多元化本身也存在很多争议，如何协调多个评价主体之间的矛盾需要进一步深入探讨。

四、教育评价研究再思考

1.如何有效提升教育评价的信度、效度。如何能保证教育评价的稳定性，需要根据区域性和整体性，制定合理、公正的评价指标体系和制度。如何能实现教育评价的目的，实现教育目标，这就牵扯到教育评价的效度。

2.如何确立教育评价的多元价值和目标。教育评价要协调好教育的个人价值和社会价值的关系，避免利益冲突，教育评价的价值和目标息息相关，价值观念是评价目标的主观导向，目标在一定程度上是对价值观念的践行，因此要处理好教育评价的多元价值和评价目标的关系问题。

3.如何处理好教育评价与后期教育工作改进的衔接。价值判断的最终目的是为了改进教育工作，教育评价与后期工作改进必须衔接好，不能割裂开来，为了评价而评价，真正实现教育实践―评价―实践的良性循环。

4.如何实现对被评价对象持续的跟踪评价。由于评价客体的多样性和复杂能动性，我们的评价不能是静止状态的评价，而要建立长期的动态跟踪评价系统，才能确保评价的真实、客观。

参考文献：

[1]翟天山.教育评价学[M].北京：高等教育出版社，2003：41-44.

[2]李亚东，张行.教育评价发展的历史轨迹及其规律[J].江苏高教，2000，（03）：62-65.

The Reflection on Educational Evaluation

―From the Respective of "Being" and "Ought to Be"

CHEN Li-xin，WANG Li

（The Normal College of DaLian University，Dalian，Liaoning 116622，China）

Abstract：There exist several reasons for our country to explore the educational evaluation which best suits the actual conditions of China：the background of continuous education reforms and challenges from international evaluation in education. By combining perspective of "Being" with "Ought to Be"，the author expands the definition and functions of educational evaluation，and analyses the present situation with the line of thinking "What's educational evaluation；Why we insist on evaluation and how to evaluate". As a responsible evaluator，he should reconsider the scientification，profession，diversification of evaluation's subject and authenticity of educational evaluation.

教育评价范文第4篇

评价学生的标准教育思想教育目标科学评价

“考考考老师的法宝，分分分学生的命根”。单一的教育评价方式造就了这一奇怪的现象。为了“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”我认为有必要进行教育评价方式改革。

一、不以分数作为评价学生的唯一标准

以下是美国伯克利法案（1947）有关条款：1、教师不能张贴学生的等级排名。2、教师不能把学生作品作为好或坏的样例展示出来。3、教师不能允许学生对其他学生的作业进行评分和修改。3、教师不能让回答正确或错误的学生举手。4、教师不能以任何其他同学可以看到分数的方式发放试卷。

现在大多数学校，经常按考试分数排名。全校排名次，年级排名次，全班排名次，前五名、前十名、前五十名……这样做，对于考分低的学生来说，简直是让他们无地自容，就像身上长了疮疤，非要人家当众脱下衣服展览一样。这样做，除了让考分低的学生们难堪，除了有力地挫伤了他们的自尊心外，再没有任何好处。

由于受各方面因素的限制，单一的成绩很难反映出学生的进步状态。每次初一年级的第一次考试完，学生回到学校个个哭丧着脸。调查后，大部分学生都反映回家后他们的家长批评他们的成绩跟小学“95”“98”分相比较退步厉害，批评他们。这一现象对学生的积极性打击很大。后来，我只好一一对家长电话解释。初中教育跟小学教育相差很大，不能单单靠成绩来衡量学生的进步状态。

学生生活不会自理，家长为学生的衣服进行编号；家务一样也不懂，家长晚回，学生就没饭吃；兴趣狭隘，参加工作面试，一问三不知；缺乏体育锻炼，西安30多所高校因学生体质下降取消了长跑！单一的成绩评价标准，不注重既定目标的完成与否，导致学生争分数、争名次现象，忽略了自身素质的提高。这是实施素质教育正解决的一个问题。

二、端正教育思想、明确教育目标

由应试教育向实施素质教育的转轨，已经成为教育的大方向和必然性。要实现这一转轨，首先必须端正教育思想、明确教育目标。只有培养目标明确了，教育改革才有奋斗的目标，才能为实现这一目标努力拼搏。

1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个方针被用法律形式确定下来，规定了我国未来教育的性质、方向、途径、目标及其规格，对我国教育发展必将产生重大而深远的影响。

“（十六大）教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

“（十七大）坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

《中国教育改革和发展纲要》中提出中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。“全面提高国民素质”是素质教育的总目标，确定的范围是清楚的，就是培养合乎当前社会存在和发展所需要的公民或国民，这是中小学教育的根本目标。

从一个基层老师的角度：教育的思想就是“一切为了学生，为了学生的一切”，教育目标就是“学会做人，学会求知，学会生活”。

三、无批评评价、个性化评价、阶段性评价

积极、准确、及时的评价可以很好地激发学生追求成功的愿望，引导学生主动、健康发展。

“无批评评价”是一种“以人为本”的教育态度和教育方法。是指在教育教学过程中，老师从正面评价、鼓励学生，用赏识的眼光，包容学生在学习过程中的过失与错误，用激励性的语言指出学生的不足，激发学生。每个人、每个学生都喜欢别人的表扬，尤其喜欢得到老师的表扬。“花儿不鲜艳就夸叶子”　把激励式评价送给每位学生。无论是智商低的亦或是性格低调的孩子都受到了前所未有的关爱。例如，四年级一班的一位小男孩小梦智商不足70，面对这个被教育家称为“星星孩子”的智障儿童，班主任陈老师没有放弃，而是用心呵护，耐心诱导。每当小梦学习困难时，老师总是鼓励他：“别着急，咱们一起慢慢来。你会读（写）得更好。”在师生的共同努力下，他的思维、语言能力，均有提高，连续三年语文、数学、英语成绩都达到了优秀等级。为此，家长多次送来锦旗和感谢信表达感激之情。

由于学生的情感态度和价值观、方法能力及行为习惯具有个体性，很难用统一的一种评价反映学生不同特点、不同进步程度。如：我在教学完“长方形的面积”后立马出示一个正方形图形，问：谁能帮老师想办法算算这个正方形的面积是多少。一个学生想了想马上站起来说：“要求它的面积，只要知道一条边长是多少，然后用边长乘边长就可以了。”我夸他善于联系新旧知识。老师又问“为什么？”另一位学生接着答：“因为长方形是特殊的长方形。”这时我就用诚恳的语气告诉他：“谢谢你又帮我想了个办法。”……在这对话与交流过程中充分地体现了用言语评价的效果，针对不同的个性化采取的不同评价，促使学生学习的热情更加高涨，教学过程也随着师生间的愉快交流顺利完成。

阶段性的评价，让老师针对学生发展的成就、潜能和不足进行阶段性的客观评述，对学生的考试结果等作出分析、说明和建议，提供反馈信息，发现教学问题，调控教学训练进程，激发学习热情，教师对自己的教法和目标作及时的反思和修改。阶段性评价的根本目的在于促进每一个学生全面发展，关注学生在阶段性的目标中提高综合素质。

总之，教育评价要建立在对学生个性发展的基础上，了解学生的基础、情感态度和价值观、兴趣爱好、行为和习惯、过程和方法。让我们的眼光宽一些、远一些，做到全面的评价学生。

参考文献：

[1]孔德林.探索教育评价“观念”的转变.

教育评价范文第5篇

关键词：教育评价；主体多元化；幼儿发展

随着《幼儿园教育指导纲要》在幼儿园的普遍实施，评价对幼儿发展的作用也被广大教师所重视。《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整并改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”那么幼儿教育评价中的主体是谁，谁来为评价做主呢？《幼儿园教育指导纲要》中指出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与，相互支持与合作的过程。”这说明在幼儿教育评价中，评价者应该是多元化的，只有将涉及幼儿的所有人，包括幼儿自己的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿的发展。评价主体多元化能更全面地评价幼儿的发展程度，有利于为幼儿教育的研究提供更多的信息，在促进幼儿发展的基础上，促进教师的自我成长，促进家园的有效合作。

那么在具体教育评价中，我们教师应该如何实施多元化主体评价呢？从以下几方面谈谈我的认识：

一、让教师说――教师对幼儿的评价

《幼儿园教育指导纲要》中提出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是自我成长的重要途径。”这说明教师既是幼儿发展的主导者，也是家长参与教育过程的引导者，更是评价的实施者与评价结果的运用者。

作为教师，应该无私地接纳、关心和尊重每一个孩子，对每一个孩子都要一视同仁，公平对待，教师对孩子的教育评价态度更应如此。在教育评价中，教师要发挥主导作用，正确客观地评价幼儿。教师要努力为幼儿创设关怀、信任、宽容的和谐气氛，满足幼儿的正当需要：以具体评价为主，在幼儿同伴面前慎重评价幼儿；与家长沟通时应避开幼儿；活动时使幼儿明确自己的特点、本领，掌握评价的方法，并经常给予幼儿正确、积极的评价与鼓励，使幼儿获得动口、动手、动脑的机会，为幼儿创设充分表现自己与体验成功的环境与条件。在这样的教育评价中，教师也会转变教育评价理念，促进教师的专业发展。

二、让幼儿自己说――幼儿的评价

让幼儿自己说，就是培养幼儿的评价能力，这个评价既有幼儿对自我的评价，也有幼儿对他人（同伴）的评价。

在幼儿园实施教育的过程中，我们应该关注幼儿的自我评价和幼儿间的相互评价，幼儿的自我评价是一项非常重要的心理活动，是主体在对自己身心特征认识的基础上产生的某种判断。自我评价的发展对幼儿良好个性的形成、心理的健康发展，以及良好人际关系的建立，都具有十分重要的意义。因此，在幼儿园一日活动的各环节中，应找到合适的契机让幼儿进行自我评价，帮助幼儿更好地认识自己。在这样真实有意义的活动情境中进行评价可以激发他们的积极性，使其潜能得到最大限度的发挥。

例如，我们每周五会对幼儿进行一周的总结评价，对表现好的幼儿给予奖励，让幼儿体验到成功的，同时增强了自信心，甚至潜意识里也形成了良性的激励竞争，增强了上进心。在奖励活动中我提供了不同种类的奖品，有“大苹果”“五角星”等，让幼儿自己评价该如何奖励。结果，对于这样的奖励活动，幼儿非常活跃、兴奋，积极性大大地提高了，他们各自都有发言权，每说到一名幼儿，其他孩子就会说他应该得什么奖励，为什么他能得到这样的奖励，没有得到奖励的孩子又是什么原因，然后鼓励让孩子们说出一些勉励的话，希望没有得到奖励的幼儿下周争取在哪些方面取得进步。

在每次的奖励活动我都会变换方式，真正把奖励权交给幼儿。有时让小朋友互相评比、有时让每一组的小组长来评、有时让小朋友自己来评一评自己的表现……形式多样。渐渐地，我发现他们对各种事都有自己独到的见解，敢于大胆地表述出来，最主要的是学会了欣赏别人的长处，也知道了自己的不足。

三、让家长来说――家长的参与评价

家长的评价包括家长对孩子在幼儿园学习活动的评价以及家长对教师的评价。

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“要让家长成为幼儿发展过程中的参与者、合作者和促进者，为了吸引家长主动参与，提高家长的教育能力，我们应该视家长为合作伙伴，让家长参与幼儿发展评价，实施过程中尝试用不同的方式，加强家园互动，促进家长主动参与幼儿发展评价。”

首先，家长对孩子在幼儿园学习活动中的评价。家长的评价有助于丰富及完善我们的各项主题活动，所以我们在开展每一个主题活动的时候，都会利用家校路路通、家长园地等方式让家长了解我们的主题活动内容。我们在主题每个阶段都会利用各种方式让家长了解甚至参与进来，如，帮助孩子一起收集资料、进行不同的调查活动等，让家长了解我们的主题活动，同时也请家长给我们提出建议，帮助我们改进。

如何了解家长对幼儿在幼儿园学习活动的评价呢？这要靠我们教师主动与家长建立沟通，比如，在一个主题活动结束后，我们会发一份主题反馈表给家长，内容是在这个主题中，小朋友们应该在各领域达到的目标，请家长评价一下孩子在这个主题活动中是否达到了这些目标，以及家长对我们主题活动的开展还有哪些建议等。通过这样一份主题反馈表，我们可以了解到家长对孩子在主题中表现的评价、家长对主题活动内容的评价以及家长对教师实施活动的评价。

其次，我们也会听取家长对教师的评价，在主题反馈表中我们能得到家长对我们在实施教学活动时的评价，平时在生活中，我们也会利用各种与家长交流的机会互相了解，让家长对我们的工作进行评价，提出建议，力求做得更好。

幼儿园实施幼儿发展评价对于幼儿的发展具有相当重要的作用，我们应该让评价的主体多元化，让教师、家长、幼儿都作为评价主体参与进来，通过三者的共同参与，更好、更全面地了解幼儿的发展现状，找到更加合适有效的方法对幼儿进行教育，促进幼儿更全面的发展。

参考文献：

彭俊英.幼儿园教育评价主体的发展趋势[J].教育导刊，2002

（Z3）.

教育评价范文第6篇

关键词：教育评价；注意点；种类

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

一、可以从哪些方面对幼儿进行教育评价

教育评价在我的思想里就是对幼儿的观察，观察幼儿的一日活动，观察他们在教学过程中的一些表现，分析他们的行为，评价分析他们的作品可以了解他们如何与别人交往，他们已有的经验，同时也可以了解他们各自独特的学习方式。只有这样，教师才能更有效地做出课程计划并加以执行。对幼儿发展的评价不是一个即时的工作，也不是只关注幼儿某一具体方面的发展，它是贯穿在整个教育过程中的，并且涉及到幼儿发展的各个方面。当然，在具体的操作过程中，教师既可以对幼儿某一方面的行为（如口语发展情况、大肌肉发展情况）进行观察，也可以对各方面发展情况进行分析，通过各个方面观察、分析了解幼儿全面的实际发展情况。既可以是针对个体（某个孩子）的观察，也可以是关于班级中某个群体（如女孩子）的观察分析。

二、需要进行教育评价的注意点

1、根据幼儿的发展在给予适当的评价

在对幼儿的发展评价中，教师对于每位幼儿在每一评价标准上的评价要客观、公正，要正视幼儿的现实发展表现，在横向比较的同时更要注重纵向比较，即既要看被评价对象在特定的时间和空间下的现实状态是否达到了某种标准，又要看被评价对象的变化过程，注重他的发展潜力和发展趋势，也就是说看评价对象原有基础上的提高幅度。例如，一小班幼儿在绘画方面的现实表现时“能在老师的督促下涂画”这与标准中的“会大胆涂画”产生偏差，也与班内幼儿发展产生了距离，这时，我们不能简单断定该幼儿的绘画能力是差的，而应客观地分析他原有的基础，也许他就在前一阶段还需老师扶着他的手涂画呢，这难道不是进步了吗。也许下一阶段他就能大胆涂色了，这难道不是进步快了吗。由此，我们感到，孩子的同步发展固然重要，但孩子原有基础上的发展更可贵，因为那是符合他的发展规律的，只有静态评价与动态评价相结合，只有横向此较与纵向比较相结合，孩子才有可能在老师的客观评价中充满信心并获得主动发展

2、对于幼儿的不同特点，提供良好的发展环境

对幼儿发展评价是为了了解幼儿的发展现状，改善教师的教育过程，教育实践也告诉我们，由于幼儿的爱好，能力，个性等不同，幼儿之间存在着明显的个体差异。那么怎样通过评价来缩小这样的差异？怎样使有差异的孩子在各自的发展中提高幅度？其间我们感到教师了解幼儿实际，给予每个幼儿提供良好的教育机会和环境是关键，这里我们不仅要注重发展快慢两头的孩子，也要看到处于发展中等的孩子；不仅要满足孩子的兴趣、特长发展，也要引导孩子全面发展。例如，对于个别幼儿来说，不能用普通话与教师交流，因而也不敢接近教师。这时，作为老师就应主动与该幼儿交谈，并以理解、信任孩子的言行激发幼儿学说普通话的兴趣，也可运用“打电话”、“开火车”等游戏形式让孩子积极参与交流，这样，由于教师有针对性地提供教育的机会与环境，所以孩子的发展会是主动的，因此教师只有尊重承认孩子的个体差异，那么孩子才会在教师的认可中，会在老师的有意教育帮助中获得主动发展。

3、观察孩子的典型行为

孩子都是有发展潜能的，只要老师善于挖掘和利用；孩子都是有突出表现的，只要老师善于观察与捕捉。能力再差的孩子也有闪光的时候，如果老师发现了这样的时机和孩子，就应给予幼儿及时的肯定与鼓励，并适当记录，这样有助于幼儿在积极性的提高中获得主动发展。例如我曾发现某平时表现一般的幼儿，当他看到来园晚的幼儿一时找不到椅子，他会主动招呼并帮助寻找。这时如果老师能及时地肯定他这种在不经意处表现出来的关心同伴的行为，那么他在以后的类似情景中肯定能作出同样的表现，并且这样的表现会逐渐稳固。反之如果对他的突出表现，满不在乎，那么有望稳固的良好表现就难以形成，正是由于老师的在意与引导，该幼儿的积极性会变为上进心，从而使其它方面的表现也更为积极，进入了主动发展状态。

三、教育评价的种类

教师常用的评价方式有肯定和否定两种，即表扬和批评。也有研究者按照评价的功能将其划分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价三种。教师的评价风格与教师本人的性格，素质和价值观密切相关。

1、鼓励型。这类教师通常性情温和，情绪稳定，处事果断，并且拥有较强的教育技巧。她们在肯定幼儿成绩的同时，往往会提出一些鼓励性和建设性建议。在受到教师的这种鼓励之后，幼儿往往心情愉快，行动积极，会努力按照教师的建议去做。经常受到这种教师评价的幼儿往往有较强的成就感与自信心，学习兴趣持久。

2、含糊型。这类教师往往工作热情高，有良好的愿望和较强的成就动机，但评价语言比较笼统、含糊，缺少对幼儿活动细节的评价，并常伴有夸张的语气和动作。有些幼儿会因为得到了教师的表扬而感到十分得意，争取下次再受到表扬的愿望也更强烈；有些幼儿则感到拘谨和羞涩，不知道自己哪个方面的表现受到了教师的夸讲。

3、不评价型。教师对评价的意义认识不足，将组织幼儿活动看作是例行公事，只要幼儿不超出规定的限制，一般不予评价。在这类教师任教的班级里，课堂气氛往往比较沉闷，幼儿在活动中往往比较被动，情感，认知等方面发展比较慢。

4、否定型。这类教师虽然有较强的工作目的性，但工作机械刻板，对幼儿的褒贬全凭个人的好恶，忽视幼儿的内心感受。大部分幼儿畏惧教师，胆小的幼儿甚至回避教师，不敢主动与教师接触。受到这种教师评价的幼儿往往感到沮丧，大多缺乏自信，学习兴趣不高，甚至很快丧失学习兴趣，各方面得不到发展。

教育评价范文第7篇

一、建立开放宽松的评价氛围

现代的评价体系已由过去的“一家言”变为“多家言”，创设开放的评价氛围，不仅有利于学生从被动接受评价转变为评价主体，而且有利于学生积极参与数学活动，获得成就感，增强自信心。

一次，在学完“元、角、分”后布置了这样一个家庭作业：放学后和妈妈一起去菜市场买菜或到商店买东西，然后，把获得的数学信息写下来，提出数学问题？看谁提得多，最后，家长为孩子买菜或买东西打分。第二天，孩子们纷纷拿出数学问题与家长评分给我看，并在课堂上进行交流。这一活动，教师、学生和家长共同参与评价，不仅调动学生学习的主动性，而且使学生被动为主动，进而积极投入有趣的教学活动中去。

倾听学生的发言，允许学生质疑解辨，开展生动的自评互评，营造和谐宽松的评价氛围，不仅可以激发学生探究欲望，更为重要的是使学生在学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信。例如“百分数的应用”中已编入了利息与成数，在教学后我设计一道实践题，即“利息税的计算”，要求学生到附近银行调查了解当前各种期限存款的利率，帮助爸爸妈妈算一算存款所得利息和应交利息税是多少。在实践活动中学生纷纷向银行职员提出：为什么要交利息税？有什么意义？本金、利息、利率之间是什么关系？……他们把这些数学问题带入课堂，互相交流，互相评价，在积极、热闹氛围中，我认真耐心倾听学生的发言，观察他们记录下来有价值的问题，舍弃无关问题，互评解题方案，课堂气氛十分活跃。

实践证明，课堂中的“乱”并不意味着教学效果差、学习效果不佳，相反，它的“乱”使学生无压力、无等级。在这种民主、宽松的氛围中，不仅使学生学会了知识，而且使他们充分认识自我，取得了事半功倍的效果。

二、关注不同层次学生的评价需求

每个学生都有闪光的时候，抓住闪光点，进行评价就会激发学生的学习兴趣，增强其学习的内驱力，促进其最大限度地发展。

一般来说，在完成相同学习任务时，学习困难的学生要比优等生付出的努力更大些，因此，部分学习速度慢的学生在评价中要保证不伤害他们的自尊心，以学生个体纵向发展作比较，就可以看出学生在不同阶段各个方面的发展程度。看其在原有基础上提高了多少，本节课比上节课进步了多少。例如，我班有一名学困生，每次他的“数学提问题”档案袋总是空空如也。有一次，为了帮助学生建立“千米的表象”，我布置了“千米的认识”实践活动。学生们在亲身体验1千米路程后，纷纷提出许多有价值的问题，当翻到这名同学的问题袋时，我突然发现纸上跃然写着一个问题：“为什么有千米？”。我激动了，抓住这一机会，及时表扬了他，并鼓励他以后多提问题。

实践证明：一个经常被批评的孩子可能容易产生自卑，一个经常得到鼓励的孩子就可能形成自信。所以，教师要以发展的眼光看待学生，多用鼓励的话语注重学生自身的纵向比较，善于找出学生的“闪光点”，使他们树立自信心。

而对于那些优等生评价不能经常停留在“很好”“真聪明”等肯定层面上，应该诱发他们的奇思妙想，发展他们的求异和发散思维，促使学生思维能力发展。例如，在“20以内的退位减法12-9”的教学中，我让学生们说出自己的算法。学生们得出“破十法”“连续减”“想加算减”常规做法。我又适时提出：还有其它算法吗？有一学生想出用“11-9=2，2+1=3”的算法，我表扬了这个学生，并鼓励同学们向他学习，从不同的角度进行思考，打破常规的解题模式，从而培养了学生的创造性思维。

三、探索行之有效的评价方法

“学贵有法”这一点同样适用评价。好的评价方法，不仅有效地调动学生学习的积极性，而且有助于学生自我反思，自我提高。

在数学教学中，我改变了过去考试定乾坤的评价方式，对学生实行二次考试的评价方式，考试有A、B卷之分，第一次测验完A卷后，针对A卷出现的错误，再出B卷，让出错的学生参加第二次测验，把最后成绩记入档案。我发现，让孩子进行二次考试后很多学生追着问我：“老师，我这个题为什么出错了？”“老师，这个题怎么做，教教我吧！”。看到孩子们一双双求知的眼神，我感到无比欣慰。他们在体验成功快乐同时，学会了分析自己的成绩与不足，充分提高他们对自身的认识。

《数学课程标准》提出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展；既要关注数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。因此，对一些数学实践方案，如：用平面图形拼出图案；给身边的圆柱设计服装……这些实践性作业，我们可以根据作品质量和制作过程表现出来的情感、态度、能力评出一、二、三等，分别按5分、4分、3分记入成绩单，通过开展一系列数学实践活动，使学生在学习过程中的情感、态度、能力得到有效地评价，从而真正发挥了评价的作用。

教育评价范文第8篇

《教育测量与评价》（CN：43-1482/G4）是一本有较高学术价值的大型双月刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。

教育评价范文第9篇

当教育活动越来越趋于复杂时，单凭主观经验的评价方式已不能满足需要。《心理与社会测量导引》一书的作者美国心理学家桑代克（E．L．Thorndike）提出的一切都可以测量的论断对教育评价的发展起了很大的推动作用，它开始自觉地关注到评价的价值意义；同时，它也推动着教育评价向客观化、科学化方向发展。另外，作为一个标志事件的是1911年，美国的华纳德•泰勒（Frederick•Taylor）出版了管理史上的里程碑之作《科学管理的原则》，书中首次提出了精细化科学管理的理念，使管理由经验走向科学。《科学管理的原则》强调评价的系统化、程序化、精细化、标准化和效率，它非常重视定量分析和数学方法的运用。泰勒的这些观点在后来美国著名的课程论专家、“课程评价之父”拉尔夫•泰勒（RalphW•Tyler）进行的课程评价中得到更加充分的体现。拉尔夫•泰勒提出的模式评价的最终目的不是评价本身，而是在于确定某一程序是否达到了预设的目标，所以，我们可以称之为“目标导向”的评价模式。经过华纳德•泰勒和拉尔夫•泰勒等人的提倡，教育评价从主观、经验、感性的方式发展到运用合适的测量工具进行收集，它满足了评价客观性、科学化的要求，评价的价值意义由蛰伏逐渐觉醒，在价值取向上走向实用。正当教育评价沿着客观性、科学性发展的路途中，上世纪20年代末30年代初，美国爆发了一场严重的经济危机。痛中思痛，社会各方面从各部门进行反思。这场经济危机同样对教育带来了深刻影响，也促使人们对教育的价值、效果等根本性问题进行深入的反思。“进步主义教育联盟”奉杜威实用主义思想为圭臬，高举“教育是改进社会原动力”的思想大旗，试图以行为主义心理学为工具革新教育。与之呼应，美国进步教育协会接受了卡内基基金会的援助，在中等教育方面发起了课程改革史及教育评价史上著名的实验———“八年研究”实验，也称为“三十校实验”。这些基于经济危机而形成的对教育的反思，认为教育的预设目标决定着教育活动。比如，人才的培养规格决定着教育的方式；反之，教育活动就是一个达到教育预定目标的过程。教育目标是既定的，教育活动无论长短，均是指向目标。理想的状态是教育活动的最终结果与预设的目标一致，但现实情况是教育活动的结果并不完全与目标合一。

二、价值单一时期的教育评价，专注评价的唯一确定性

价值觉醒时期的教育评价，关注评价的客观性、科学性、合目的性，这一价值取向在“苏联卫星上天事件”后紧缩为单一价值，即国家的，目标导向，关注评价的唯一确定性。1957年，苏联发射成功了人类历史上的第一颗人造卫星，震惊了世界。冷战对立方的美国政府将美国科技的落后归因于教育的落后。为了改变这一状态，美国政府加大了在科学、技术与教育方面的投资。对教育投入资金增大所伴随而来的问题是，如何确保这些数额庞大的资金落到实处，美国政府迫切需要对教育结果的检测与评价。最初的泰勒目标模式在回答这一问题时捉襟见肘，于是产生了对评价的新的需要。可以说，这一时期的教育评价更多的受到来自国家主义意识形态的深刻影响。教育评价价值观的改变还与当时的课程改革有关。

从20世纪60年代开始，美国进行了一场大规模的课程改革。课程是指向教育目标的，所以，对课程的改革就是对教育目标自身合理性的重新思考，这种思考又给教育评价带来了革命性的发展。在这一过程中形成了两种观点，其中一种强调评价具有价值判断的本质，教育评价对教育行为产生的变化进行价值上的判断。这说明，评价的价值问题已成为评价领域的重要问题而被学者及政策制定者特别关注，人们越来越需要对教育评价进行价值上的判断。然而，将“价值判断”作为“教育评价”的义务在20世纪70年代后期的教育评价中才被明确地接受下来。这个时期承接了上个阶段的“八年研究”和拉尔夫•泰勒的“目标导向”的评价模式。这一模式确定了预定的目标规范。也是在这一时期，区域教育评价开始在美国出现。

1965年美国制定了《初等和中等教育法》，这是美国教育史上的一项重要法令。该法令提出，政府要对各学区的教育事业进行补助，但这种补助并不是无条件的，它是基于对各学区的评价结果给予相应补助的。顺应联邦政府这一诱人条件，一些大学及服务性机构纷纷成立了评价中心，并提出了一系列评价方案，比较有代表性的有以斯塔弗尔比姆、克龙巴赫为代表的学者提出的CIPP评价模式，由背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvalua－tion）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成，简写为CIPP。区域教育评价后来的大发展与它逐步具有的“绩效考核”“改进依据”“发展推广”及“综合导向”等价值功能有直接的关系。正是因为它的这些功能，各国政府及其下属各行政单位的教育管理部门把教育评价的结果作为了解和监控教育教学质量与绩效的重要工具之一。比较有成效的有美国、加拿大、英国、澳大利亚等。美国是地方分权的联邦制国家，它主张从学生成就、教育政策与执行成效、背景等方面进行评价；加拿大政府设置了省教育厅长委员会，对各省的各级各类教育实施绩效责任评价方案；英国政府成立教育标准局，对所有教育机构进行绩效评价，并且对教育评价加以制度化；澳大利亚由联邦与各州共同发展《澳大利亚国家教育指标方案》，以此作为评价各州教育发展的依据。［1］62此外，就地方案例来看，比如加拿大的安大略省，成立了“教育质量与绩效责任办公室”，专门负责本省的教育绩效的评价工作。

三、价值多元时期，倡导多元价值下的协商与融合

20世纪70年代以后，价值多元的取向得以彰显。特别是20世纪80年代后期以来，对多元文化的重视、新公共管理运动的兴起、社会的市场化、以人为本的观念等形成了一种新的社会风气。这种风气的出现与二战后美国进入一个更加复杂而多元的社会密切相关，这个时期正是社会矛盾和问题的凸显期，经济的萧条促使人们开始更多反思现有的教育评价模式，开始对上一时期单一价值取向的评价产生怀疑，提出了一系列基于多元价值协商的评价模式。

以美国为例，美国在“滞胀并行”的背景下，出现了经济低增长、高通货、高财政赤字和高失业率等，这些社会问题引发了一场强调公共利益、公众满意度、顾客导向的运动。人们普遍认识到，教育已不再是少数人的活动与特权，而是属于大众的，属于来自各方利益相关者的普通人的普通权力；相应地，人们对教育评价的要求也不仅仅是客观、真实、准确，更重要的是要通过教育评价这一手段将其意见和要求直接反映到教育决策中去。说到底，这是人本主义教育思潮在教育评价领域中的真实反映。人本主义教育思潮以人本主义和存在主义为哲学基础，它捍卫人的尊严，肯定人的主体价值。基于这一理念，它要求社会尊重多元文化，倡导平等、公正、公开等教育理念。它强调所有的个体特别是社会的弱势群体在教育中的平等。在这种教育理念下，人们要求教育评价走出传统的那种单一、确定的价值窠臼，而去关注多元利益主体的不同价值诉求。

教育评价范文第10篇

关键词：评价；激励性；展示交流；氛围

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。”评价作为教学过程中一个重要的组成部分，已经越来越引起广大教师的广泛关注。

一、在评价的内容上要启迪学生的心灵

1.给予真情的表白

一般的说，评价以激励为主，这种激励主要表现在两个方面，一种是对优秀的激励，如××学生回答问题时非常的流利，且有独特的见解时，教师可以说：“你的想法很独特，精彩！”“你真棒！”另一种是对“后进生”的激励，这时，教师的激励性评价就显得尤为重要了。对待他们，哪怕是微小的进步都要及时地给予肯定，让他们感受到自己也在不断的进步，从而增强对学习的自信心。

2.搭建展示的舞台

展示交流既是对学生在综合实践活动中各种表现和活动成果的一个小结，又是一种师生之间、生生之间共同学习和交流的过程，是学生发现自我、欣赏别人的过程。因此，教师要为学生多提供创造、展示的平台，让学生在展示的过程中享受到成功、愉悦。

（1）教室展示

如，将学生平常的作业本在教室中展览出来，办一个展示活动，将学生优秀的练习，手工制作，作的图、表，解题等展示出来。也可以随机展示，有时，学生的成果不一定要活动结束时才展示出来，如，教学《轴对称图形》这一课时，在学生认识什么是轴对称后，自己制作美丽的轴对称图形，采用了边制作边展示的形式，五彩斑斓，形状各异，以激发学生创造的灵感，为学生提供更广阔的创造空间。

（2）数学实验

数学实验对学生形成空间观念，建立数学模型有着重要的作用。如，教学“圆锥的体积”时，放手让学生用等底不等高、不等底不等高、等底等高的圆柱或圆锥体做盛水实验。通过实验，学生证实了只有等底等高的圆柱体和圆锥体之间才有联系，知道圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。这样，通过将水“简单”的倒来倒去，学生就很容易地概括出了圆锥体的体积公式，起到了很好的桥梁作用，比教师重复的讲解更加有力，同时，课堂的氛围也调动了起来，轻松又活泼。

（3）系统观察

观察是对学生进行评价的一个很重要的方面，不受时间、环

境的限制，随时随地都可以进行。也可以通过与学生个别谈话、集体交流、学校活动等形式，不断对学生活动过程进行观察，直接了解学生的真实情况，收集各种评价信息，不断地积累学生的各种资料，如，学习情况（成绩、态度、作业等）、生活情况（家庭、经济、交友等）……并以此作为评价学生的依据。

二、构建适宜的评价氛围

教师在评价学生的数学学习时，既可以让学生开展自评和互评，又可以让家长参与评价过程，而不仅仅局限于教师对学生的评价。评价教师的工作情况时，同样也应综合考虑他评者和自评者的意见，充分发挥教师和学生本人的作用，突出教师和学生在整个评价过程中的主体地位，鼓励教师和学生民主参与、自我评价与自我反思。

1.自评

学生自我评价可以采用问卷形式，也可以采用建立学生学习档案的方式。通过档案袋的运用，可引导学生将活动过程记录下来，作为一种终结性评价，通过它的评价来评估学生的发展水平，如，学生综合运用学科知识的能力、实践能力等方面的目标可通过档案袋中收集的作品进行整体评定，可以采用表格、文字或者其他形式确定评定的等级。

2.互评

互评可以是学生之间互评，将评价项目和标准等制成表格形式，由学生互相评价后填写；或是由组长主持在小组内进行的互评活动，并结合自己的观察记录，提出观点或意见，师生合作，完成评价。小组互评的过程中，学生可在小组中充分进行自我展示，也在互相评价的过程中互相激励和提高，不断对学习产生兴趣。

3.再评

（1）集体评价

以小组为单位进行汇报，勇于发表自己小组的见解或者想法。并听取和尊重、包容其他小组或同学的意见，从而有效地进行集体的互帮互学。同时，教师要适时地给予评价，以促进学生的身心健康发展。

（2）学生评价

学生是教学活动的主体，他们的观察比其他人员更为细致、全面，对教学目标的是否达成、师生关系是否良好，都有较深刻的了解。学生的这种评价不仅方便，而且能够不断提升教师的业务水平和素质。

总之，评价在学生的成长过程中有着其他不可代替的作用，让适宜的评价带着学生勇敢地迈出每一步，坚定而又自信，走出自己的成功之路。