教育技术学范文
时间：2023-02-23 15:36:19
教育技术学范文第1篇
[关键词]:教育技术;教学设计自动化;教学互动分析;教学自动测评;教育系统仿真
中图分类号：G40-057文献标识码：A
一、引言
关于教育技术，在不同时期不同学科背景的学者有着不同的理解，其典型的定义来自于美国教育传播与技术协会(AssociationforEducationalCommunicationsandTechnology，简称AECT)，包括：媒体—工具论(AECT’70)、手段—方法论(AECT’72)、理论—实践论(AECT’94)、绩效—创新论(AECT’05)等。虽然教育技术的内涵与外延均在不断变化，但是从各种定义可以看出：(1)教育技术支持和优化教学，最终促进学习者的学习；(2)教育技术围绕教学过程和教学资源展开理论研究和实践；(3)教育技术的基本要素包括方法、工具和技能[1]。因此，有一点是无可争议的：教育技术要研究“技术”在教育中的应用问题，即如何运用“技术”来支持和优化(教育)教学过程。这里的“技术”主要是指狭义的技术(物化的技术)，尤其包括计算机与人工智能中的新技术。
从认识论的角度看，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程[2]，包括“教师的教”、“学生的学”和“学与教的互动”等三个方面。从“技术”支持教学过程的角度来看，近一个世纪以来，人们或多或少存在这样一种取向：用“技术”来（部分地）“代替”教师进行教学。从20世纪20年代的教学机开始，到50年代美国教育心理学家斯金纳发明程序教学机器，教育界出现了一场场轰轰烈烈的改革运动[3]。尽管现在这股浪潮早已平息下去，但“教学机器”却大大影响了教育界，并成为CAI/CAL(计算机辅助教学/学习)的雏形。直到20世纪90年代中期以前，CAI/CAL软件开发一直被计算机界与教育技术界认为是“技术含量”较高的、比较“有水平”的一类研究工作。这对教育教学的改革与发展起到了积极的作用，丰富了人类知识的宝库。
但是，早在20世纪80年代中期，就有研究表明：一项技术（或者一种工具）应用于教学的效果取决于使用者如何使用，而不是技术本身。从学习理论的发展来看，也经历了行为主义、认知主义和人本主义等学习理论的发展，特别是由认知主义学习理论发展起来的建构主义学习理论，曾经在20世纪90年代风靡于全球。直到20世纪末，人们发现风靡于全球的e-Learning并不如想象的那样有效，人们开始反思学习理论与技术应用方式，试图用B-Learning来实行“回归”，即综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段、以及不同的应用方式来实施“教学”。“混合学习”（BlendedLearning）就是面对面的课堂学习（FacetoFace）和在线学习（OnlineLearning，或E-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大[4]。
学与教的观念在变，学与教的环境与方式也在变，教师从为课堂教学“备课”，到为学生“自学”而“备资源”，再到运用多种方式来实施“教学”，这虽然不是一种必然变化路径，但也是一种普遍发展趋势。随着教学理念的变化，教学的设计、教学(过程)互动的分析与教学评价方式变革的重要性日益凸显出来。显然，这对教师的要求越来越高，教师的“额外工作”也变得越来越繁杂。那么，能否利用新技术来(部分)支持教师的“额外工作”呢？更进一步说，新技术应用于教育教学能否(显著)提高其效果、效益或效率呢？
本文将介绍与此相关的四个关键技术：教学设计自动化技术、教学互动分析技术、教学自动测评技术与教育系统仿真技术。前三种技术主要关注教育的微观层面，即教学的三个关键环节：“前期准备”(教学设计）、“教学实施”(互动过程)、“教学效果”(教学评价)；后者关注教育的宏观层面：把教育看成一个复杂的巨系统进行研究，从数量与模型角度研究和发现一些普遍的规律。随着知识科学领域的兴起与知识工程等的进一步发展，这四项关键技术可望在未来不长的时间内，为广大教师与教育研究者提供支持和服务。
二、教学设计自动化技术
众所周知，教学设计是教育技术学最核心的内容之一，也是教育技术学区别于教育学领域中其它学科的最重要特征之一，教学设计理论的发展为教育技术学的发展奠定了坚实的基础。但是，教学设计仍然是少数教学设计专家的“专利”，在广大教师中普及应用仍然有一定的距离。究其原因，首先教学设计方法需要进一步完善和发展，包括教学设计的过程模式比较复杂、“通用”模式在各种教学情况下的不适应等；其次“设计”的工作量过于繁杂(如内容分析阶段的ABCD方法就是一项复杂的“机械”劳动)，尤其是在新的知识观背景下，知识管理越来越重要。因此，若能让计算机帮助教师完成一些“机械劳动”，让教师把更多的精力关注于学与教的过程和行为，具有非常重要的理论意义和现实意义。
“教学设计自动化”（AutomatedInstructionalDesign或AutomatingInstructionalDesign，简称AID）是指有效利用计算机技术，为教学设计人员和其他教学产品开发人员在教学设计和教学产品开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程[5]。“教学设计自动化”更为贴切的提法应该是“计算机辅助的教学设计”（ComputerAidedInstructionalDesign，简称CAID）。
从1984年梅瑞尔首次提出“教学设计自动化”开始，教学设计自动化吸引了很多教育技术专家、心理学家、人工智能专家和计算机专家的参与[5]，如：Tennyson、Spector等，并取得了相当多的成果。从1984年到90年代中期，教学设计自动化发展十分迅速，并产生了大量著作和产品原型，从90年代后期开始，教学设计自动化大多以别的面貌出现，其研究也越来越深入。
目前教学设计自动化的研究主要集中在5个方面[5][6][7][8][9]：(1)提供集成写作工具。如WebCT、WebCL等各大网络教学支撑平台都集成了写作工具，充分利用网络的优势，简化了过程。(2)提供教学设计专家系统。例如，梅瑞尔等人研究与开发的IDExpert就是基于规则的专家系统，它可以根据教学设计人员提供的信息，提出关于课程组织、内容结构、教学策略等方面的建议。(3)提供教学设计咨询服务。专家系统开辟了教学设计的新领域，但是却抑制了教学设计开发人员创造性的发挥，咨询系统更注重发挥教学设计人员的主观能动性。Duchastel提出的教学设计咨询系统原型IDAW-InstructionalDesignAdvancedWorkbench是一个基于计算机的基础开发平台，支持不限制设计者情况下的认知任务的教学设计。(4)提供教学设计的信息管理系统。如学习研究协会（InstituteforResearchonLearning）开发的IDE（InstructionalDesignEnvironment）系统。(5)提供电子绩效支持系统（EPSS）。如Paquetteetal(1994)在Duchastel的Workbench基础上推出的名为AGD的绩校支持系统，DesignersEdge(Chapman,1995)和InstructionalDesignWare等。另外，教学设计自动化技术一个最直接的应用是为教师提供教学设计模板。WebQuest就是一个很好的例子，它提供了多套方便适用的教学设计模板，教学设计人员和教师只需填入相应的内容，就可生成WebQuest教学网站，大大降低了教学设计的难度。
教学设计自动化的更进一步发展要求它具备更高的“自动化”，这需要积极借助自然语言理解和信息检索领域的成果。例如，我们有理由要求教学设计自动化系统能够帮助我们抽取文章中的概念以及概念之间的关系，生成一定的可视化图表，如概念图、思维导图等，并在人工校对后，生成可用的演示文稿。达成这一目标的核心技术包括信息抽取领域的实体抽取技术和关系抽取技术。
三、教学互动分析技术
教学的互动本质说认为，师生之间的互动反映了教学过程的本质。教育心理学界很早就关注到：应从师生之间的互动行为入手解析教育教学现象，探讨互动与学生发展及学习效果之间的关系。比如对课堂情境中师生互动的特点及主要影响因素进行微观研究[11]，研究的主要方法就是分析课堂情境中的师生互动行为。
教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、描述性观察、访谈、内容分析、话语分析、定量数据处理等多种方法的研究技术，通常用于互动过程规律、互动特征、教学结构的发现以及教与学现象的评估。
课堂师生互动行为研究以弗兰德互动分析技术(Flander’sInteractionAnalysisSystem，FIAS)为代表[12]。该分析技术大致由三个部分构成：(1)一套描述课堂师生互动行为（仅用于言语交互，不包括非言语交互）的编码系统；(2)一套关于观察和记录编码的规定标准；(3)一个用于显示数据，进行分析，实现研究目的的矩阵表格。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱(无有效语言活动)三类共10种情况。按照弗兰德分析技术的规定，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800—1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、教学行为模式和教师的教学风格。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。从弗兰德的课堂教学互动分析技术可以看出，教学互动分析强调结构化、定量化，有利于从大量微观的信息中挖掘意义。
在远程教育领域，由于教学互动的媒介环境发生了根本变化，以媒体为中介的交互成为远程环境下学与教再度整合的关键，因此教学互动的问题得到了更多研究者的关注。应用互动分析的相关技术，可以深入探讨不同技术环境的交互性、不同教师的教学策略如何影响学生的互动行为、社会性互动对远程学习的影响等系列研究问题，从而为远程环境下的学习支持服务提供更多的思路和方法。
源于社会建构主义理论对互动的重视，计算机支持协作学习（ComputerSupportedCollaborativeLearning，简称CSCL）强调学生与学生之间的互动，并认为互动是协同建构意义的形式，尤其注重言语所扮演的“社会情境角色”[13]。目前在CSCL领域中，互动分析技术主要集中在探讨以下四个方面的问题：（1）成员个体和小组整体的知识结构变化；(2)小组内社交关系网络（SocialNetwork）的形成；(3)协同知识建构过程的互动结构；(4)互动过程中的情感水平和认知加工水平。这些问题的解决有助于智能交互支持系统的设计与开发，以保证高质量的意义协商、相互教导和小组协作。
目前教学互动分析技术主要是基于交互言语的分析，即会话分析（conversationanalysis或discourseanalysis）。许多与语言相关的理论成为互动分析的基础，其中尤以言语行为理论（SpeechActTheory）的作用最为显著。
虽然会话分析技术并不是一种新技术，但是应用现代信息技术辅助会话分析，并在以计算机为媒介的交互情境中应用会话分析，却是一类较新的研究领域。面对面的互动活动中，参与者的行为表现（包括身体姿势、语调、表情等）均可被录像保存供分析者作反复而细致的分析。以计算机为媒介的交互记录（包括文本信息、语音信息、与系统软件的交互行为序列）也可被保存。这些交互数据的分析可借助一些工具软件来实现，包括德国Altasti公司产品(支持文本、声音、视频格式的定性内容分析)、澳大利亚QSR公司产品NUD*IST、CATPAC(应用神经网络算法确定文本中词句的关联性)、Transana(方便标注视频录像信息，建立解释信息和视频信息的关联)、希腊的Agna(社交网络分析软件)等。
针对不同研究问题，编码后的交互信息的处理方法不一样，因此就出现了针对特定研究问题的互动分析工具。如：日本OsakaUniversity的AkikoInaba等人开发了专门支持CSCL中互动模式（比如认知学徒模式）辨识的分析工具；美国匹兹堡大学AmySoller等人利用结构化的句首自动识别聊天室内的互动文本，并利用互动模型的匹配来判断互动的有效性。
四、教学自动测评技术
计算机辅助评价(Computer-AssistedAssessment，简称CAA)是一个应用面比较普及的领域。教学自动测评是CAA的核心内容和研究前沿之一，其基本流程是：把问题和任务通过计算机终端传给学生，学生通过计算机输入设备将问题的答案输入给计算机，计算机自动或半自动判断答案并记录分数。CAA可在诊断性、形成性和总结性等三类评价中均可得到有效应用；既可以用于学生的自我评价，也可以用于教师对学生的评价[14]。CAA系统的构成主要包括三个方面：(1)题库与组卷；(2)测试环境与自动阅卷；(3)测评数据的统计分析：负责管理测评结果，按要求生成各种报表以及对题目进行分析。
目前，CAA应用研究主要集中在三个方面[15]：(1)客观测试：测试题的答案从预先定义好的有限个问题答案中选择或比较，计算机对考题答案的评分不需要任何的主观因素参与，客观测试主要用于评估知识覆盖型和事实记忆型为主的课程；(2)计算机自适应测试(CAT)：指在具有一定规模的精选试题组成的题库支持下，按照一定的规则并根据被试的反应选取试题，直到满足停止条件为止；(3)基于Internet的远程考试与评价。客观测试和计算机化自适应测试的相关的理论、方法与技术已相当成熟，能比较好地解决了知识层面的评价问题。其热点及前沿课题主要有两方面：(1)主观题的测评问题及其自动化,例如，对自由文本答案的计算机测评的研究目前已经取得很大的进展；(2)技能性非客观题的测评。
五、教育系统仿真技术
建模与仿真，是继理论研究和实验研究之后的第三种认识和改造客观世界的方法，已经成为对人类社会发展进步具有重要影响的一门综合性技术学科[16]。仿真技术有各类不同的方向和分支，如虚拟仿真技术、全过程动态仿真技术、三维仿真技术、三维实体仿真技术、虚拟现实等。在人文社会领域，仿真技术同样有其用武之地，如生产系统、物流系统、港口工程、制造过程管理、物资供应等系统中已经开始应用仿真技术。经济、交通、地理信息等不同的行业领域也纷纷应用仿真技术来促进本领域的研究。
近年来，复杂系统、复杂自适应系统（ComplexAdaptiveSystem,CAS）成为系统建模与仿真理论研究的热点。仿真模型的正确性和可信度是建模与仿真科学发展的决定因素，目前学术界正试图发展出一套完整的校验、验证和确认（VerificationValidation&Accreditation,VV&A）技术理论体系。复杂系统可以定义为是具有多样性、不确定性的系统。复杂系统涉及到耗散结构、涨落、熵、灰箱、混沌、自组织、非平衡、非线性、开放、有序等许多概念，它们对研究复杂系统都具有很重要的意义。
教育系统是一个独特的复杂系统，具有开放性、松散结合性、非线性与非均衡性等特征。从微观层面上看，学校甚至是一个课堂也可视作复杂系统，另外，也存在多种维度和多种粒度上的教育复杂系统，比如，有人就讨论过信息技术与课程整合的复杂性[17]。从复杂系统视野对教育系统的研究目前才刚刚开始，也仅只停留在理论研究的层面上；而使用建模与仿真的方法进行探索的几乎还是空白。
运用复杂科学的管理熵与耗散结构理论，可以揭示复杂的教育组织结构演化以及管理决策临界点的内在矛盾运动和规律；运用建模与仿真的方法，可以指导教育组织系统的科学组织与决策，建立科学的教育组织结构，进行组织再造和提高教育组织效能[18]。
六、结语
目前是教育技术学科发展最快的时期。首先，除师范院校外，大批的理工类院校也开始开设教育技术的本科和硕士专业；其次，一大批来自不同学科背景的中青年学者在不同程度的加盟到教育技术学研究领域，从不同视角开展相关研究；第三，本领域的理论研究成果日益得到教育类学科与信息类学科同行的认同，实践领域在日益拓广，应用效果明显提高。
但是，教育技术作为一门应用叉学科，依然面临一系列挑战。首先，教育技术学科面临教育类学科与信息类学科的双重压力，需要有更多的研究成果得到两类学科同行们的认同；其次，教育技术学科的学者因为各自背景的差异，对于学科及相关理论的理解存在较大差异，还没有很好地形成“科学共同体”，尤其缺乏研究方法的相对一致性与共同理解；第三，近几年内新增了大量教育技术学本科专业，在全国本科生大面积扩招和激励的就业竞争压力下，加上毕业生质量的良莠不齐，其学术与专业声誉将受到极大的挑战。
本文谈到的四大关键技术，并不是教育技术学领域中关键技术的全部。比如智能教学系统、远程教育支撑平台等一直是本领域最活跃的研究热点，而且依然是本领域的研究前沿。这四项关键技术的研究与开发，依赖于多学科领域知识的综合发展，包括来自哲学领域的本体论、计算机领域的协同计算与知识库系统、认知心理学领域的问题表征与知识表征、计算语言学领域的语言理解、以及数学建模与复杂系统研究等，尤其跟计算机与人工智能（知识工程）密切相关。上述四大关键技术，都需要应用知识科学与工程的方法，从某种意义上说，正是知识工程的方法为教育技术的研究和发展注入新的活力。当然，这些关键技术的研究与开发只是教育技术学科中众多研究方向之一，并不提倡大批的教育技术工作者转向从事计算机及相关学科的研究，即使有一批学者对此感兴趣，也建议把这四大关键技术当作问题的起点，应用其它学科最新的研究成果来解决问题。
致谢：本文的撰写得到了我的几个博士生的大力支持，特别感谢张燕、刘黄玲子、赵国庆、江新、程志等同学的研究工作。
参考文献:
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教育技术学范文第2篇
关于教育技术，在不同时期不同学科背景的学者有着不同的理解，其典型的定义来自于美国教育传播与技术协会(AssociationforEducationalCommunicationsandTechnology，简称AECT)，包括：媒体—工具论(AECT’70)、手段—方法论(AECT’72)、理论—实践论(AECT’94)、绩效—创新论(AECT’05)等。虽然教育技术的内涵与外延均在不断变化，但是从各种定义可以看出：(1)教育技术支持和优化教学，最终促进学习者的学习；(2)教育技术围绕教学过程和教学资源展开理论研究和实践；(3)教育技术的基本要素包括方法、工具和技能[1]。因此，有一点是无可争议的：教育技术要研究“技术”在教育中的应用问题，即如何运用“技术”来支持和优化(教育)教学过程。这里的“技术”主要是指狭义的技术(物化的技术)，尤其包括计算机与人工智能中的新技术。
从认识论的角度看，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程[2]，包括“教师的教”、“学生的学”和“学与教的互动”等三个方面。从“技术”支持教学过程的角度来看，近一个世纪以来，人们或多或少存在这样一种取向：用“技术”来（部分地）“代替”教师进行教学。从20世纪20年代的教学机开始，到50年代美国教育心理学家斯金纳发明程序教学机器，教育界出现了一场场轰轰烈烈的改革运动[3]。尽管现在这股浪潮早已平息下去，但“教学机器”却大大影响了教育界，并成为CAI/CAL(计算机辅助教学/学习)的雏形。直到20世纪90年代中期以前，CAI/CAL软件开发一直被计算机界与教育技术界认为是“技术含量”较高的、比较“有水平”的一类研究工作。这对教育教学的改革与发展起到了积极的作用，丰富了人类知识的宝库。
但是，早在20世纪80年代中期，就有研究表明：一项技术（或者一种工具）应用于教学的效果取决于使用者如何使用，而不是技术本身。从学习理论的发展来看，也经历了行为主义、认知主义和人本主义等学习理论的发展，特别是由认知主义学习理论发展起来的建构主义学习理论，曾经在20世纪90年代风靡于全球。直到20世纪末，人们发现风靡于全球的e-Learning并不如想象的那样有效，人们开始反思学习理论与技术应用方式，试图用B-Learning来实行“回归”，即综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段、以及不同的应用方式来实施“教学”。“混合学习”（BlendedLearning）就是面对面的课堂学习（FacetoFace）和在线学习（OnlineLearning，或E-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大[4]。
学与教的观念在变，学与教的环境与方式也在变，教师从为课堂教学“备课”，到为学生“自学”而“备资源”，再到运用多种方式来实施“教学”，这虽然不是一种必然变化路径，但也是一种普遍发展趋势。随着教学理念的变化，教学的设计、教学(过程)互动的分析与教学评价方式变革的重要性日益凸显出来。显然，这对教师的要求越来越高，教师的“额外工作”也变得越来越繁杂。那么，能否利用新技术来(部分)支持教师的“额外工作”呢？更进一步说，新技术应用于教育教学能否(显著)提高其效果、效益或效率呢？
本文将介绍与此相关的四个关键技术：教学设计自动化技术、教学互动分析技术、教学自动测评技术与教育系统仿真技术。
前三种技术主要关注教育的微观层面，即教学的三个关键环节：“前期准备”(教学设计）、“教学实施”(互动过程)、“教学效果”(教学评价)；后者关注教育的宏观层面：把教育看成一个复杂的巨系统进行研究，从数量与模型角度研究和发现一些普遍的规律。随着知识科学领域的兴起与知识工程等的进一步发展，这四项关键技术可望在未来不长的时间内，为广大教师与教育研究者提供支持和服务。
二、教学设计自动化技术
众所周知，教学设计是教育技术学最核心的内容之一，也是教育技术学区别于教育学领域中其它学科的最重要特征之一，教学设计理论的发展为教育技术学的发展奠定了坚实的基础。但是，教学设计仍然是少数教学设计专家的“专利”，在广大教师中普及应用仍然有一定的距离。究其原因，首先教学设计方法需要进一步完善和发展，包括教学设计的过程模式比较复杂、“通用”模式在各种教学情况下的不适应等；其次“设计”的工作量过于繁杂(如内容分析阶段的ABCD方法就是一项复杂的“机械”劳动)，尤其是在新的知识观背景下，知识管理越来越重要。因此，若能让计算机帮助教师完成一些“机械劳动”，让教师把更多的精力关注于学与教的过程和行为，具有非常重要的理论意义和现实意义。
“教学设计自动化”（AutomatedInstructionalDesign或AutomatingInstructionalDesign，简称AID）是指有效利用计算机技术，为教学设计人员和其他教学产品开发人员在教学设计和教学产品开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程[5]。“教学设计自动化”更为贴切的提法应该是“计算机辅助的教学设计”（ComputerAidedInstructionalDesign，简称CAID）。
从1984年梅瑞尔首次提出“教学设计自动化”开始，教学设计自动化吸引了很多教育技术专家、心理学家、人工智能专家和计算机专家的参与[5]，如：Tennyson、Spector等，并取得了相当多的成果。从1984年到90年代中期，教学设计自动化发展十分迅速，并产生了大量著作和产品原型，从90年代后期开始，教学设计自动化大多以别的面貌出现，其研究也越来越深入。
目前教学设计自动化的研究主要集中在5个方面[5][6][7][8][9]：(1)提供集成写作工具。如WebCT、WebCL等各大网络教学支撑平台都集成了写作工具，充分利用网络的优势，简化了过程。(2)提供教学设计专家系统。例如，梅瑞尔等人研究与开发的IDExpert就是基于规则的专家系统，它可以根据教学设计人员提供的信息，提出关于课程组织、内容结构、教学策略等方面的建议。(3)提供教学设计咨询服务。专家系统开辟了教学设计的新领域，但是却抑制了教学设计开发人员创造性的发挥，咨询系统更注重发挥教学设计人员的主观能动性。Duchastel提出的教学设计咨询系统原型IDAW-InstructionalDesignAdvancedWorkbench是一个基于计算机的基础开发平台，支持不限制设计者情况下的认知任务的教学设计。(4)提供教学设计的信息管理系统。如学习研究协会（InstituteforResearchonLearning）开发的IDE（InstructionalDesignEnvironment）系统。(5)提供电子绩效支持系统（EPSS）。如Paquetteetal(1994)在Duchastel的Workbench基础上推出的名为AGD的绩校支持系统，DesignersEdge(Chapman,1995)和tructionalDesignWare等。另外，教学设计自动化技术一个最直接的应用是为教师提供教学设计模板。WebQuest就是一个很好的例子，它提供了多套方便适用的教学设计模板，教学设计人员和教师只需填入相应的内容，就可生成WebQuest教学网站，大大降低了教学设计的难度。
教学设计自动化的更进一步发展要求它具备更高的“自动化”，这需要积极借助自然语言理解和信息检索领域的成果。例如，我们有理由要求教学设计自动化系统能够帮助我们抽取文章中的概念以及概念之间的关系，生成一定的可视化图表，如概念图、思维导图等，并在人工校对后，生成可用的演示文稿。达成这一目标的核心技术包括信息抽取领域的实体抽取技术和关系抽取技术。
三、教学互动分析技术
教学的互动本质说认为，师生之间的互动反映了教学过程的本质。教育心理学界很早就关注到：应从师生之间的互动行为入手解析教育教学现象，探讨互动与学生发展及学习效果之间的关系。比如对课堂情境中师生互动的特点及主要影响因素进行微观研究[11]，研究的主要方法就是分析课堂情境中的师生互动行为。
教学互动分析技术是一种适合从微观上探索行为规律和性质，综合运用结构性观察、描述性观察、访谈、内容分析、话语分析、定量数据处理等多种方法的研究技术，通常用于互动过程规律、互动特征、教学结构的发现以及教与学现象的评估。
课堂师生互动行为研究以弗兰德互动分析技术(Flander’sInteractionAnalysisSystem，FIAS)为代表[12]。该分析技术大致由三个部分构成：(1)一套描述课堂师生互动行为（仅用于言语交互，不包括非言语交互）的编码系统；(2)一套关于观察和记录编码的规定标准；(3)一个用于显示数据，进行分析，实现研究目的的矩阵表格。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱(无有效语言活动)三类共10种情况。按照弗兰德分析技术的规定，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800—1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、教学行为模式和教师的教学风格。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。从弗兰德的课堂教学互动分析技术可以看出，教学互动分析强调结构化、定量化，有利于从大量微观的信息中挖掘意义。
在远程教育领域，由于教学互动的媒介环境发生了根本变化，以媒体为中介的交互成为远程环境下学与教再度整合的关键，因此教学互动的问题得到了更多研究者的关注。应用互动分析的相关技术，可以深入探讨不同技术环境的交互性、不同教师的教学策略如何影响学生的互动行为、社会性互动对远程学习的影响等系列研究问题，从而为远程环境下的学习支持服务提供更多的思路和方法。
源于社会建构主义理论对互动的重视，计算机支持协作学习（ComputerSupportedCollaborativeLearning，简称CSCL）强调学生与学生之间的互动，并认为互动是协同建构意义的形式，尤其注重言语所扮演的“社会情境角色”[13]。
目前在CSCL领域中，互动分析技术主要集中在探讨以下四个方面的问题：（1）成员个体和小组整体的知识结构变化；(2)小组内社交关系网络（SocialNetwork）的形成；(3)协同知识建构过程的互动结构；(4)互动过程中的情感水平和认知加工水平。这些问题的解决有助于智能交互支持系统的设计与开发，以保证高质量的意义协商、相互教导和小组协作。
目前教学互动分析技术主要是基于交互言语的分析，即会话分析（conversationanalysis或discourseanalysis）。许多与语言相关的理论成为互动分析的基础，其中尤以言语行为理论（SpeechActTheory）的作用最为显著。
虽然会话分析技术并不是一种新技术，但是应用现代信息技术辅助会话分析，并在以计算机为媒介的交互情境中应用会话分析，却是一类较新的研究领域。面对面的互动活动中，参与者的行为表现（包括身体姿势、语调、表情等）均可被录像保存供分析者作反复而细致的分析。以计算机为媒介的交互记录（包括文本信息、语音信息、与系统软件的交互行为序列）也可被保存。这些交互数据的分析可借助一些工具软件来实现，包括德国Altasti公司产品(支持文本、声音、视频格式的定性内容分析)、澳大利亚QSR公司产品NUD*IST、CATPAC(应用神经网络算法确定文本中词句的关联性)、Transana(方便标注视频录像信息，建立解释信息和视频信息的关联)、希腊的Agna(社交网络分析软件)等。
针对不同研究问题，编码后的交互信息的处理方法不一样，因此就出现了针对特定研究问题的互动分析工具。如：日本OsakaUniversity的AkikoInaba等人开发了专门支持CSCL中互动模式（比如认知学徒模式）辨识的分析工具；美国匹兹堡大学AmySoller等人利用结构化的句首自动识别聊天室内的互动文本，并利用互动模型的匹配来判断互动的有效性。
四、教学自动测评技术
计算机辅助评价(Computer-AssistedAssessment，简称CAA)是一个应用面比较普及的领域。教学自动测评是CAA的核心内容和研究前沿之一，其基本流程是：把问题和任务通过计算机终端传给学生，学生通过计算机输入设备将问题的答案输入给计算机，计算机自动或半自动判断答案并记录分数。CAA可在诊断性、形成性和总结性等三类评价中均可得到有效应用；既可以用于学生的自我评价，也可以用于教师对学生的评价[14]。CAA系统的构成主要包括三个方面：(1)题库与组卷；(2)测试环境与自动阅卷；(3)测评数据的统计分析：负责管理测评结果，按要求生成各种报表以及对题目进行分析。
目前，CAA应用研究主要集中在三个方面[15]：(1)客观测试：测试题的答案从预先定义好的有限个问题答案中选择或比较，计算机对考题答案的评分不需要任何的主观因素参与，客观测试主要用于评估知识覆盖型和事实记忆型为主的课程；(2)计算机自适应测试(CAT)：指在具有一定规模的精选试题组成的题库支持下，按照一定的规则并根据被试的反应选取试题，直到满足停止条件为止；(3)基于Internet的远程考试与评价。客观测试和计算机化自适应测试的相关的理论、方法与技术已相当成熟，能比较好地解决了知识层面的评价问题。其热点及前沿课题主要有两方面：(1)主观题的测评问题及其自动化,例如，对自由文本答案的计算机测评的研究目前已经取得很大的进展；(2)技能性非客观题的测评。
五、教育系统仿真技术
建模与仿真，是继理论研究和实验研究之后的第三种认识和改造客观世界的方法，已经成为对人类社会发展进步具有重要影响的一门综合性技术学科[16]。仿真技术有各类不同的方向和分支，如虚拟仿真技术、全过程动态仿真技术、三维仿真技术、三维实体仿真技术、虚拟现实等。在人文社会领域，仿真技术同样有其用武之地，如生产系统、物流系统、港口工程、制造过程管理、物资供应等系统中已经开始应用仿真技术。经济、交通、地理信息等不同的行业领域也纷纷应用仿真技术来促进本领域的研究。
近年来，复杂系统、复杂自适应系统（ComplexAdaptiveSystem,CAS）成为系统建模与仿真理论研究的热点。仿真模型的正确性和可信度是建模与仿真科学发展的决定因素，目前学术界正试图发展出一套完整的校验、验证和确认（VerificationValidation&Accreditation,VV&A）技术理论体系。复杂系统可以定义为是具有多样性、不确定性的系统。复杂系统涉及到耗散结构、涨落、熵、灰箱、混沌、自组织、非平衡、非线性、开放、有序等许多概念，它们对研究复杂系统都具有很重要的意义。
教育系统是一个独特的复杂系统，具有开放性、松散结合性、非线性与非均衡性等特征。从微观层面上看，学校甚至是一个课堂也可视作复杂系统，另外，也存在多种维度和多种粒度上的教育复杂系统，比如，有人就讨论过信息技术与课程整合的复杂性[17]。从复杂系统视野对教育系统的研究目前才刚刚开始，也仅只停留在理论研究的层面上；而使用建模与仿真的方法进行探索的几乎还是空白。
运用复杂科学的管理熵与耗散结构理论，可以揭示复杂的教育组织结构演化以及管理决策临界点的内在矛盾运动和规律；运用建模与仿真的方法，可以指导教育组织系统的科学组织与决策，建立科学的教育组织结构，进行组织再造和提高教育组织效能[18]。
六、结语
目前是教育技术学科发展最快的时期。首先，除师范院校外，大批的理工类院校也开始开设教育技术的本科和硕士专业；其次，一大批来自不同学科背景的中青年学者在不同程度的加盟到教育技术学研究领域，从不同视角开展相关研究；第三，本领域的理论研究成果日益得到教育类学科与信息类学科同行的认同，实践领域在日益拓广，应用效果明显提高。
但是，教育技术作为一门应用叉学科，依然面临一系列挑战。首先，教育技术学科面临教育类学科与信息类学科的双重压力，需要有更多的研究成果得到两类学科同行们的认同；其次，教育技术学科的学者因为各自背景的差异，对于学科及相关理论的理解存在较大差异，还没有很好地形成“科学共同体”，尤其缺乏研究方法的相对一致性与共同理解；第三，近几年内新增了大量教育技术学本科专业，在全国本科生大面积扩招和激励的就业竞争压力下，加上毕业生质量的良莠不齐，其学术与专业声誉将受到极大的挑战。
本文谈到的四大关键技术，并不是教育技术学领域中关键技术的全部。比如智能教学系统、远程教育支撑平台等一直是本领域最活跃的研究热点，而且依然是本领域的研究前沿。这四项关键技术的研究与开发，依赖于多学科领域知识的综合发展，包括来自哲学领域的本体论、计算机领域的协同计算与知识库系统、认知心理学领域的问题表征与知识表征、计算语言学领域的语言理解、以及数学建模与复杂系统研究等，尤其跟计算机与人工智能（知识工程）密切相关。
教育技术学范文第3篇
关键词现代教育技术交互式面对面
在现今高速发展的信息时代,传统的教育模式面临着严峻的考验。目前我国的高等教育模式主要有两种，一是传统的校内课堂教育，这种教育模式需要大量的高水平教师和巨额资金，因此很难在近期大规模发展；还有一种是传统的函授教育，但这种教育很难保证教育质量。因此我们迫切需要发展现代化教育，以解决上述矛盾，“现代化”的关键是实现交互式多媒体通信技术的教学模式。随着通信技术和计算机技术、多媒体技术的发展，多媒体计算机网络教育应用已成为现代教育技术发展的极其重要内容之一。多媒体技术集图、文、声、像于一身，实现了传播的一体化，开拓了人类学习的新方式。利用远程教育网进行教学可以让异地的学生加入同一个教室，教、学方式更加自然，学生们可以加入网络上的一个"虚拟教室"中进行学习、讨论，任何人均可得到一流教师、一流资源，可以最大限度地实现资源的共享。现代传播媒体的迅猛发展使广播、电视、网络、多媒体的组合等已广泛服务于社会、学校、家庭。现代科学技术与现代教育思想的有机结合，形成一种崭新的教学手段即现代教育技术。把以多媒体为核心的教育技术在学校中进行普及和应用是当今教学改革的必经之路，也是提高教学质量的重要保证。
1现代教育技术作为教学手段的优势
1.1改变了传统的教学模式
传统课堂教学活动中那种以老师为中心，“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式在网络化的教学方式还未出现时主宰着教学，取而代之的是依托于现代教育技术的新颖活泼的教学方式。现代媒体丰富多彩的教学环境，充分地调动了学生学习的积极性，促进了学生和教师的交流。给学生更大的思维空间，将枯燥的理论知识转变成身临其境的亲身体验，变死记硬背为理解型思维教学。变传统的讲授式的“要我学”为学生积极主动参与式的“我要学”。
1.2具有覆盖面广、知识更新方便快捷、不受时空限制的特点
现代教育形式是多种多样的，课堂里教师与学生面对面的教育是一种近距离的教育形式，而函授、电视等教育则是一种远距离教育形式。由于种种原因，如边远农村、山区等无法获得和城市相同的教育条件，因此，远距离的教育形式可以在以上地区得以大力推广。另外，由于教育的终生需求，近距离面对面的教育即使在城市里也难以满足需求，也需要采用远距离的教育形式。只有实施远距离网络教育才更能满足这种需求。它具有覆盖面广、知识更新方便快捷、不受时空限制等特点，可以突破地理环境等因素的限制，缓解教师及资金的短缺，满足各种不同层次人们的需求。人们可以将学习安排在自己适当的时间和空间中，可根据自身的需要和可能选择课程，安排学习进度，满足终身学习的要求。
1.3形象生动、交互性强
多媒体的应用使教学方式形象生动，较好地激发学生思维想象力和培养创造能力。一些晦涩难懂、抽象枯燥的知识，在传统方法教学中配以模型挂图和死板的教学道具，花费大量的精力和时间讲解说明，也难以达到良好的效果。而用现代教育技术中的多媒体教学，集声、像、字画动态显示为一体，图文并茂，形象生动，达到了抽象概念具体化，微观概念宏观化的良好效果，容易理解接受，让学生亲临其境，亲历其中，得到体验，单纯的死记硬背上升为理解应用，无形中提高了学生的思维能力、想象能力和创新能力。
传统的远程教育如电视教育是一种单向传播的从教师到学生的教育，但学生接受的情况和反应则无法直接反馈给教师。因此，具有双向交流的、交互式的远距离教育（远程教育）才更贴近面对面的教学环境。互联网技术为计算机远程教育的实现提供了基础环境。多媒体技术的发展又使得远程教育获得类似于面对面的教育形式，并促使教育过程更加互动，教育对象更具针对性，使教学问题更加科学化和明晰化。多媒体技术应用突破了一般媒体的“线性限制”，可以根据用户需要，或者跳转，或者暂停，或者快速进退。根据其特点，在课堂教学中应用多媒体手段有以下优势：可控性；能创造出灵活生动的媒体使用环境；可以及时反馈信息；现象直观、明了、多样；学生可以通过多媒体手段主动参与学习过程并与教师交流，在很大程度上独立性。
今天信息技术正以惊人的速度渗透到人类社会的各个领域。多媒体与网络技术在教育中的应用，开始了信息技术在教育领域真正的应用，他通过“教育教学资源的共享、信息交流、远程教育网络”同步处理传输图、文、声、像等信息，为解决传统的学校教育、正规教育的模式与现代产业对人才需求之间所面临的难题提供了物质和技术保证，超越了人类生活中时间和空间的有形障碍，把教学方式由课堂讲授为主逐渐转变成学生运用计算机手段主动获取信息知识和教师讲授相结合，从而极大地丰富了教学手段，改善了教学环境，给多学科、多课题的教学、科研、管理提供了广阔的活动“舞台”，促进了教学内容、方法及手段的改革；提高了教学质量和效益；为培养复合型的跨世纪人才提供了重要条件。
2现代教育技术教学中存在的问题
现代教育技术应用带来了教学效果和教学质量的提高，其中许多突出特点在实践中已显示了强大优势。但是任何事物的发展总是一个辨证的过程，在现代教育媒体开发与应用中也出现一些不容忽视的问题。我们必须正确认识，并在实践中注意解决，确保更好地使用现代多媒体教学并发挥其巨大优势。
2.1多数多媒体课件重形式轻实用
多媒体课件是现代教育技术用于教学工作的灵魂之一，高质量的课件是教学的先导和前提。由于当今开发中许多工具提供的模板制作的课件内容相仿和相近的太多，特别是开发工具提供的自动功能较多，制作中较易出现过分强调华丽外表，中看不中用的一些形式上的东西。如一些不恰当的动画等，在使用中反而分散了学生的注意力，结果显然达不到预期效果。其实课件作为一种教学必备的软件基础，它的制作和使用应以实现最终教学目的为宗旨，应避免出现重形式轻内容的不良现象。
2.2现代教育技术应用中容易形成重机器，轻教师的弊端
现代媒体用于教学，会出现不分课程内容，过分依赖媒体技术，僵化地使用现代化媒体教学的不良现象。忽视了教师作为教学活动主导的作用，甚至教师成为现代媒体课件的放映员，学生成为缺乏活力的观众，课件成了简单的电子讲稿。笔者认为现代媒体只能是教师在教学活动中的辅助手段，在整个教学过程中教师主导性和学生主体性地位是不应丧失的，现代教育技术只是达到教学目的的手段之一。
2.3部分教师认识上的偏差
有部分教师对现代教育技术片面理解，对现代教育技术应用认识存在误区，认为只要使用了现代教学设备，就是进行了现代媒体教学。没有把媒体与教学内容充分整合，认真分析哪些内容用什么方式表现为好，有利于学生学习。
2.4现代教育技术“万能论”
现在许多学校打着教学信息化现代化的幌子来进行招生宣传，而有许多家长、学生也都迷信这一套。要知道任何教学手段都不是万能的，它仅仅是教师进行教学活动的一种辅助手段。选任何一种媒体作为辅导手段都具有相对的局限性。如在教学实践中发现白天进行多媒体教学的教室环境较暗，课堂笔记记录困难，信息量大、速度快，基础薄弱的学生学习吃力，加之目前开发的软件技术不高，长期使用多媒体进行教学，学生容易丧失新鲜感，若教师教学组织不当，学生感觉单调，视觉疲劳，难以达到预期效果。
3运用好现代教育技术进行教学的建议
现代教育技术正为现代教育改革和发展发挥着强大作用，将成为教育发展的必然趋势，为更好地开发和应用现代教育技术，促进教学水平不断提高，根据自己学习体会提出几点建议：
（1）教育技术的应用主体是软件，建议广大教师认真学习，结合自己所教学科和学生实际情况，努力提高软件的开发与应用水平。
（2）现代教育技术教学应遵循以学生为主体教师为主导的原则。应用现代教育技术教学的目的就是提高教学效率，提高学生学习效果，所以应以学生理解和掌握知识为目的。
（3）现代教育技术教学观念不只是教学设备现代化，更重要的是教学观念现代化，教师素质现代化。所以必须不断学习新概念、新知识，不断提高自身素质，积极推进现代教育技术的发展和应用。
（4）认真研究如何高效地组织课堂教学；把优秀课件与传统教学手段有机结合；有效地进行课后答疑；研究多媒体条件下改善考试考核方式等等，从而提高教学水平。
参考文献
1余胜泉.基于Internet的学习模式[J].中国电化教育.1998(4)
教育技术学范文第4篇
关键词：教育技术 联姻 英语教学
中图分类号：G633.41 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）02-0122-01
自从参加南安市教育技术能力培训及全国初级等级考试，同时伴随着个人英语常态课中教育理念的扎实推进，本人对照教学大纲进行英语知识体系的理解和消化，现所教学的初二年一、二班的英语稳步迈上了良性循环的轨道，而且随着现代化的图片扫描和点滴多媒体的应用，更使笔者对于湘教版英语教学上的驾驭也日趋完善。只是受到条件、环境的限制以及自身水平等诸多因素的影响，目前笔者和不少初中英语老师的思想一样依旧比较保守，观念上还是比较落后，对教育技术的结合运用知之甚少、方法简单、手段陈旧，依旧是一本教科书、教案加一只粉笔，再就是一台录音机在旁边映衬了。在课堂上，主要还是以传授知识为主，强迫学生不断死记硬背单词和词组，培养“考试机器”，忽视了学生英语语言运用和口语交际能力的培养，也忽视了学生们的对于英语的学习兴趣和动机的养成。久而久之，学生们的英语水平产生了两极分化，放弃英语的学生也是屡见不鲜，依然是“初一兴趣大，初二就分化，初三见了就害怕”。这样的英语教学本人认为谈不上是真正的新的课程改革，更谈不上可持续发展和终身学习了。
如今我们和学生一样同处一个即是信息也是知识经济时代中。二十一世纪知识经济要求人才具有实践能力和创新能力。那么，如何适应二十一世纪知识经济的需求，培养出具有实践能力和创新能力的人才，如何与外界交流沟通呢？这是我们作为初中英语教师应该认真加以思考的问题。
作为基础教育，初中英语教学要主动适应二十一世纪知识经济的挑战。首先，转变观念，树立现代化的教育理念尤其是在我们参加了教育技术能力培训之后的转变，要树立“终身学习”的观念，教人一杯水，自己必须有一桶水，一桶源源不断的活水。我们应不断否定、解析自己，才能进步。学生应树立“学会求知、学会生存、学会做人”的观念，主动积极的动手动脑，勤于实践，勇于创新。
在科学技术飞速发展的今天，英语和教育技术是两大工具，也是能够不断联姻不断互促的学科。通过本人的教学实践，在平时的英语课堂教学中充分运用教育技术手段，可以收到以下良好的教学效果。
1 收集多媒体资料信息
我们在准备教案时，需要大量的资料及信息源。在传统的教学中，这种资料主要是通过教师教学参考书、网络摘选的图片、手头的录音带等有限的手段向学生传输信息，这样的信息来源显然是非常有限的，而且缺乏灵活性、方便性和交互性。随着电脑技术的普及，我们还可以通过电脑自己制作，或刻录成光盘、通过网络等途径获取文字、图像、声音、动画、视频，甚至三维虚拟现实等多方位信息用于课件制作，使教学内容更丰富，教学方法更多样、更灵活。
2 全面优化课堂教学
通过精心准备，教学中我们可以借助电脑、实物投影仪等先进的多媒体手段，向学生展示图、文、声、像相结合的丰富多彩的教学内容，从而可以尽量重现英语课本中的现实场景，增强学生对于中西方文化差异的了解，同时也优化了课堂教学内容，增大课堂容量，提高教学实效。
3 激发学生的学习兴趣和动机
教育技术不仅是一种文化，而且也是教学过程中的理想的认知工具。作为英语老师，我们所掌握的教育技术思想可以激发学习兴趣，帮助形成学习动机，可以提供图文声像并茂的双向式学习环境，有利于学生主动发现、主动探索之后产生合作学习的愿望，即探究式学习；加上计算机网络可以提供协作学习模式，因而能有效地促进学生对所学知识的意义建构。
4 提供全方位的训练
众所周知，人类是通过听觉、视觉和运动待等诸多方面来获得新的知识。我们看书、看报可以获得知识，我们听收音机、听报告也可以获得知识。但是通过这种比较单一的视觉或听觉所获得的知识信息是很容易被遗忘的。然而，我们通过看电视、看电影所获得的知识信息相对就不那么容易遗忘了，这是因为电视、电影综合利用了视觉和听觉的作用。我们学会骑自行车、学会游泳为什么会长久不忘呢？那是因为我们在学习骑自行车、学习游泳的时候，首先是听“老师”讲明要领，再看“老师”做示范动作，最后自己又进行一些反复地实践，才学会的。这种通过听觉、视觉和运动所获得的知识技能是持久的。通过整合我们自身所知晓的教育技术手段，我们可以充分利用多媒体电脑的图、文、声与一体的特点进行视、听、说全方位的训练，可以起到事半功倍的教学效果。
5 全面提高学生的综合素质
教学过程应用计算机手段，使学生参与计算机操作，进而可以培养学生们的观察能力、记忆能力、操作能力和分析和解决问题的能力。这些能力的提高，最终归结为思维品质的提高：有助于培养学生的创造性思维、有助于发展学生的抽象思维、有利于强化学生思维训练，促进学生思维品质的优化。
教育技术学范文第5篇
【关键词】作品教学 教育技术作品教学 作品教学法 作品教学体系
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）02－0021－01
一、作品教学的理论
作品教学的理论包括对基本概念、思想、设计和体系等内容的研究。
1．作品的概念
对“作品”一词的普通解释是“指文学艺术方面的成品”，“指文学、艺术和科学领域内具有独创性并能够以某种有形形式复制的智力创作成果”。教育技术作品是指部分或全部使用数字技术和艺术手段创作的作品。
2．作品教学的概念
作品教学是指以作品的学习、创作、管理（包括实现、评价、制度或规定）等为内容的教学。“作品教学”的说法及其思想，是各种关于培养学生创造能力、动手能力，开展创新教育、研究性学习、自主创业等思想、活动、说法的进一步的作品形态和教学形态的落实。作品教学属于终端性、成果性教学。
3．作品教学的功能
作品教学是解决若干教育难题的一个重要途径。作品教学同时具有三个重要功能。第一，激活作用。作品创作能够最大限度地激活师生个人和群体的各种素质潜力，使他们有可能通过亲身投入创作实践，“深知创作的甘苦，并在创作实践中练出了灵敏活跃的艺术感悟力”。［1］第二，表征作用。学生作品成果反映教育技术专业学生的综合能力，能够有效地满足用人单位对人才的要求；教师作品成果反映老师的个人水平和综合能力，能够满足学生对教师的要求。第三，带动作用。作品教学能够带动系统的知识、技能或学术、技术、艺术的学习乃至整个人格的培养。［2］
4．作品教学的思想
大学以大师、大楼（指优越的设施、设备和技术）、大作为条件，以出成果、出人才为天职；以能力培养能力，以成果培养成果，以人才培养人才，是大学教育的基本方法。提高教师进行作品教学的能力，是一个根本的教学条件。教育技术作品教学的思想，最重要的一点是，如何利用数字媒体技术独有的能够广泛深入地联系到各种先进的理论和实践领域的表现力，创作出任何别的技术、艺术形式难以表现的作品，为人类和社会做出自己独特的贡献。
5．作品教学融入现行教学生态问题
在作品管理上，把作品教学内容和要求纳入到现行的教学计划管理体系之中；在作品学习上，要能在作品系统和现行的知识系统、技能系统之间实现相互渗透、相互促进；在作品创作上，要把基于数字技术的“技术――艺术”手段同传统的基于实物、人工技能的“技术――艺术”手段结合起来，把“技术――艺术”创作手段与创作内容的选择和设计统一起来，即实现“科学•技术•艺术”的统一；在作品使用上，把作品创作同社会服务统一起来。
二、作品教学的体系
作品教学体系包括一般作品教学体系和学科作品教学体系。前者适用于作品的基本知识、技能和理论的教学，后者适用于对某一学科的具体的作品教学。本文主要讨论一般作品教学体系。
1．作品教学内容
教育技术作品教学的内容，应当同时练习创作多种作品类型和突出个性特长的作品类型；课程方面，应当在教育技术专业的教学计划中开设《作品研究》课；基于对“知识•技能•作品”三类教学内容的关系的考虑，在现行的教育技术专业课中，练习、考试设计中的作品内容，要占到一半左右。
具体的作品教学内容，应包括如下主要教学单元：作品的理论、结构、内涵、创意和方法；优秀作品的学习、研究和模仿；完整作品的设计制作和总结。
2．作品教学方法
模仿、创作、展示、竞赛、电子档案袋等方法，“干中学习”“样例学习”的方法，所有这些在一般知识和技能教学中提倡和使用的方法，在作品教学中，有着更多的机会、更直接的条件和更明确的要求。
作品教学方法中，特别需要强调提高教师的作品能力；强调在创作中学创作的方法；强调感觉教学，即注意发现、表述、交流、体会、积累、强化、使用各种所需要的作品感觉。
作品教学方法中最根本的，是要解决两个基本问题，一是思维的方法，二是实做的方法。关于思维的方法，我们特别强调开设专门的教育技术思维课程，以强有力的思维理论研究，总结、描述成熟的和正在发生的各种思维经验，用来启发、指导师生的作品思维实践；［3］关于实做的方法，要充分运用教育技术手段进行作品教学，要强调并落实作品创作的训练强度，要鼓励师生参与各种社会服务以及竞赛、竞标等活动。
3．作品教学管理
作品教学管理应体现全体性和层次性两个原则。要组织全体学生和相关专业教师参加作品教学活动，并对其作品进行评价；要区分类型与层次，并以尽可能高层次的作品成果，来激励整个作品教学工作。管理上，要把过程管理、结果管理、定量管理以及设备管理、资源管理、信息管理落到实处；要研究团队合作进行作品创作的各种形式以及教师对学生进行作品指导的方式和具体的工作量计算办法；要建立科学、有效的作品考核和评价体系。
三、结论
作品教学过去、现在和未来，都面临着极大的难度与挑战。教育技术作品教学的实践和研究，需要我们密切关注教育行业以及相关领域的技术、艺术等领域的新动向，尤其是要紧跟教育技术作品及其教学领域不断涌现出来的新作品、新思想、新方法，及时调整、改革现有的作品教学方案。只有这样，才会使我们培养出来的学生，在市场上具有较强的人才和作品竞争力。
参考文献
1 陶文鹏.学习钱钟书.从古代文学作品中抽象出理论来［J］.文学遗产，2003（5）：9
2 罗维亮.教育技术［M］.西安：西北大学出版社，2006.代前言（突出作品教学 学好教育技术 带动专业发展）
教育技术学范文第6篇
一、通过电教媒体的演示可以代替学生的亲手操作
计算机等现代化的教学媒体以其形、光、声和色等多种功能作用于学生的多个感官,不仅能吸引学生的注意力,激发学生的学习兴趣,更能激发学生的求知欲,极大地调动他们的学习热情,使其积极主动地投入到学习之中,呈现最佳的学习状态。随着电脑科技的普及,教师可以通过电脑从网络中得到文字、图像、声音、动画、视频,甚至三维虚拟现实等多方位信息用于课件制作,使教学内容更丰富,教学方法更加多样、更加灵活,从而提高学生的学习兴趣。
但是,电教媒体并不是万能的,例如用电教媒体演示学生的实验的操作,的确生动形象,所以个别教师干脆用演示代替了学生的实际操作,这样就剥夺了学生的动手能力,实际上已经走向了一个误区,因为学生的实验能力的形成,只有通过实际训练才能获得,光凭电教媒体的演示,只能削弱学生的操作能力,如“显微镜的使用方法”、“植物嫁接技术”、“临时装片制作”、“标本制作”、“解剖方法”等基本技能的训练,只有学生亲自动手做才能达到教学大纲要求,必须经过反复操作才能熟练。如果用观看屏幕的教法取代学生亲自动手的实践过程,无疑是削弱了对学生的操作能力的培养。
二、让学生观察电教媒体(如投影、幻灯、录像等)可以代替对实物或标本等的观察
直观性原则是生物课堂教学中的一个重要原则。利用现代化教学手段的确能够真实、生动、形象地展示生物的各种生理活动,显示生物的宏观世界和微观世界,把抽象的内容形象化,化难为易,化繁为简。遗传规律中等位基因分离和非等位基因之间分离及组合的互不干扰性,属于微观的、动态变化的且肉眼难以观察的,因此是教学难点,运用多媒体动画技术,完全能够模拟原始生殖细胞在进行减数分裂时,等位基因随同源染色体的彼此分离而分离,又随非同源染色体自由组合而组合的动态变化,这样通过化静为动,化微观为宏观,化抽象的想象为具体的图像,轻而易举地达到了突破难点、加深理解、方便记忆的教学目的。
但是有些情况就不同了,如录像、幻灯和投影,虽然可以在较短的时间内介绍多种动植物的形态、结构、生长、生态等方面的知识,扩大学生的知识面,但是因为录像等材料是经过加工制作出来的,有很多材料具有片面性,如时间的缩短或延长,实物的放大或缩小,它不可能把事物的本来面目原原本本地展现出来,这就是它的局限性。如果让学生单独看录像,不看实物,对自然界的观察能力必然会降低甚至会产生一些误解,不能够全面地培养学生的观察能力,但是如果在看录像的基础上,让学生亲自接触大自然做一做、摸一摸、量一量、闻一闻、尝一尝,情况就会大有改观,从而使学生获得真实完整的知识。如观察叶的形态时,让学生观察实物就比看录像好得多;又如蚯蚓体表的刚毛和黏液,只有亲自动手摸一摸,才体会到粗糙的刚毛和湿润的体表;苔藓植物的大小,要亲手量一量,苔藓植物叶子的形态结构,要用显微镜观察,苔藓植物的生活环境,要到实地看一看,才能得到真正的结论。有关资料调查证实,86%的学生认为,单独看录像想象不出苔藓植物是那么细小的。还有一些动植物的特殊气味和味道,需要闻一闻、尝一尝,才能得到答案。另外,动植物的某些特点,在不同的时间和地点,用不同的观察方法,也会产生不同的结论。
因此在有实物或实验可以操作的情况下,尽量让学生动手实践,不能完全用媒体演示替代。自然界是丰富多彩的,只有让学生亲身处于大自然中,多观察自然界的生物现象,才能领略到自然界的奥秘。
三、电教媒体在提高知识含量的同时可以忽视思想教育和科学方法的教育
计算机等电教媒体解决了生物学知识信息日益膨胀的无限性与教学时间有限性之间的矛盾,彻底改变了以往“粉笔+黑板+挂图”为主的传统教学模式,实现了视、听并用的记忆效果,所以在帮助学生认识与记忆学习材料方面起到积极作用,从而大大提高了教学效果,这是它积极的一面,但是教学多媒体的运用一般都是为了解决一些知识难点,也就是说它比较偏重于专业知识,很难结合学生的实际情况进行思想教育,可以说这是它的一大缺陷。
例如,介绍我国的动植物资源、环境污染等内容时,不能适时地结合学生的思想实际和当地实际情况进行国情教育和爱国主义教育;关于生理卫生的一些内容,未能联系学生实际进行健康教育;生态系统的物质循环内容也缺乏辩证唯物主义教育等等,再一个问题就是在多媒体教学过程中,学生主要是看和听,结论是给出来的,不能提出自己的看法和疑问,不能尝试自己的认识过程,这也不利于科学方法的培养,这是在实际教学中很容易被忽视的一面,所以必须注意。另外,多媒体课件虽然可以较好地突破教学难点,提高课堂教学效率,但绝对不能盲目扩大一节课的信息量,要给学生留下足够的思维的空间和时间,以促进学生思维能力的发展。
教育技术学范文第7篇
关键词 教育装备学；教育技术学；研究对象；研究目的；研究方法
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)03-0003-02
Educational Equipnology and Educational Technology//Ai Lun1, Xing Qiao2
Abstract This article from the disciplines of research object, research purpose, research methods of 3 specific analysis in science of education equipment and educational technology and, on some concepts are defined. As the development of educational equipment history as a research subject, this concept is very necessary.
Key words educational equipnology; educational technology; research object; research purpose; research methods
Author’s address
1 Capital Normal University, Beijing, China 100048
2 China Educational Technology ＆ Equipment, Beijing, China 100081
《中国教育技术装备》杂志的英文名称“China Educational Technology ＆ Equipment”（中国教育技术与装备）清楚地阐明该杂志涉及的两个研究领域：一个是教育技术，另一个教育装备。而作为学科领域，就是教育技术学和教育装备学。人们习惯于使用教育技术装备这个名词，是因为教育装备学是伴随着教育技术学的发展而建立起来的。而且从学科层次的关系看，开始时在一些高校教育装备学还只是作为一个方向（三级学科），并且放在教育技术学这个专业（二级学科）下面。2010年，教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会正式将教育装备学列为教育技术学的一个研究方向，但是不能就此认为教育装备学就应该是从属于教育技术学的。本文将要阐述的是教育装备学与教育技术学一样，它们应该是从属于教育学这个一级学科下的两个专业。
1 学科类别与学科层次划分
一个学科的建立要解决3个基本问题，即该学科的研究对象、研究目的、研究方法。学科的层次一般分为4级：学科门类、一级学科（常简称为学科）、二级学科（常称为专业）、三级学科（常称为方向）。认真分析学科层次及分类情况，可以得出下面的结论。
1）同一个学科门类下的一级学科之间，在研究目的、研究对象和研究方法上都是不相同的。例如，在教育学科门类下的教育学、心理学、体育学3个一级学科的情况就是如此，它们具有完全不同的研究目的、研究对象和研究方法。
2）同一个一级学科下的二级学科之间，它们具有相同的研究目的，但是研究对象和研究方法是不相同的。例如，在教育学这个一级学科下的10个二级学科，它们的研究目的可以认为都是为了优化教育教学过程，提高教学效率和教育效益，是相同的；而二级学科中的高等教育学和学前教育学在研究对象上和研究方法上显然是不能够一样的。
3）同一个二级学科下的三级学科之间，它们具有相同的研究目的和研究对象，但是研究方法就有所不同。例如，教育技术学这个二级学科下的5个三级学科，它们的研究目的都是优化教育过程，是相同的；而它们的研究对象是教学过程和教学资源，也都是相同的；三级学科中的教育软件与知识工程的研究方法是智能算法问题，而信息技术教育的研究方法是教学设计问题，它们是不相同的。
2 教育资源与教学资源界定
教育大辞典中对教育的定义：“教育（education）是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”而对教学的定义为：“教学（teaching）是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。”显然，教育含概了教学，即教育是个大概念，教学则是属于教育概念中的一个小概念。教育大辞典中还定义了“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”，而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源”。
仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育技术和教育装备的角度看，财力资源并不是笔者所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
3 教育技术与教育装备定义
人们所熟知的教育技术定义是1994年AECT（美国教育传播和技术协会）对教育技术的定义：“教育技术是对教学过程和教学资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践。”定义中同时指出教育技术的研究对象为教学过程和教学资源。
在教育装备学的发展过程中，曾经对教育装备进行过多次定义，但是最为确切的定义应该为：教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源（财力资源）以外的一切人工资源部分。这正是教育装备学的研究对象。
4 教育装备学与教育技术学对照
毋庸置疑，教育装备学与教育技术学具有相同的研究目的，都是为了优化教育教学过程，提高教学效率和教育效益。
教育装备学与教育技术学在研究对象上是不同的。教育技术学的研究对象是教学过程和教学资源，而教育装备学的研究对象则是教育装备以及教育装备与人和环境的关系。从教育资源的角度看，教育装备学和教育技术学在研究对象上有重叠，即教学资源中的人工资源部分（见图1）。在对研究对象的处理上，教育装备学与教育技术学也是不同的。教育技术学对教学资源的研究重点是如何合理使用，让教学资源在教学过程中发挥更大的作用。而教育装备学对教育装备的研究重点是教育装备的系统设计、合理配备、科学管理和综合评价。
教育装备学与教育技术学除了在研究对象上不同以外，在研究方法上也是不同的。教育技术学的操作性理论是教学设计理论，而教育装备学的操作性理论是教育装备系统设计和教育装备管理理论。其他方面的对照详见表1。
从上面的分析可以看出，教育装备学和教育技术学本应同属于教育学下的两个不同专业（二级学科），但由于教育装备学的发展刚刚起步，理论还不够成熟，还暂时在教育技术学专业下作为一个方向（三级学科）存在。可以预见，在不远的将来，教育装备学必定有能力成为一个独立的二级学科，与教育技术学共同发展。
5 教育装备学与教育技术学的关系
1）教育装备学与教育技术学有很深远的渊源，教育装备学正是从教育技术学中发展起来的。目前，国内一些高校的教育技术专业也开始开设教育装备方向（名称不同，研究生层次多些）。这与教育技术专业毕业生就业形势不太好有关，但是也与人们对教育装备学的认识开始重视有关。
2）教育装备学与教育技术学的研究对象在教学资源这一点上是相同的，这正是被称为“教育技术装备”的教学设备或电教设备。
3）两个专业对教学资源（教育装备的一部分）研究的思路不同。教育技术学主要研究教师和学生如何改变自己的教学和学习模式（教学设计），以适应教育装备的特点；而教育装备学主要研究教育装备如何设计和构成，才能适应各种教学的需要。所以，从教育装备研究者的角度看，他们更容易发现一些教育装备（如电子白板）存在对教学不适应性问题是必然的。
4）电化教育的研究正是从教育装备的研究开始的。当初的“三机一幕”，后来的多媒体计算机，现在的计算机网络和移动教学设备以及电子白板等，都是电化教育一直重点关注的内容，而人们又都承认电化教育是教育技术的前身。
5）教育教学系统是一个复杂系统，从系统论的人―机―环境角度看，教育技术更关心人―环境关系，教育装备更关心机―环境关系。对待复杂系统应该使用复杂性范式，将教育技术和教育装备分裂、简单化、线性化的研究思路逐渐变得过时。
教育技术学范文第8篇
关键词：范式；学科；论纲；外语教学；教育技术学；外语教育技术；外语教育技术学
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0003-0010
进入新世纪以来，基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法。
外语教学是语言教学，语言与信息有着天然的关联性。信息技术与外语教育的内在共生性、本体性和封闭性，使信息技术与外语教学（课程）产生了交融与整合的学理基础和逻辑基础。
信息技术与外语教学的整合，形成外语教育研究的技术化范式。
外语教育研究技术化范式的产生，使外语教育（教学）研究这一学科产生了质变或飞跃的可能性。这种有别于传统的新范式的形成和转换，按照科学史学者库恩（T.S.Kuhn）“科学革命”（Kuhn.1959，1962）的条件来衡量，是一种新兴学科成立的前提，这就是外语教育技术作为学科产生的逻辑基础。
外语教育技术具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容；有其学科发展的实践支撑：专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等。外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了科学形成和发展的基本规律，证明已经基本形成了外语教育技术学的学科雏形。
这是本论纲的主题结构和思路。
本文从科学发展史的高度，尝试通过元理论分析和思辨的方法，来论证当今信息技术语境下外语教学这一学科转型的必然逻辑，总结和归纳外语教育技术这一新兴学科的基本属性和基本内容，并力图为教育技术学与学科教学论的具体结合勾勒出一条最佳方向和途径。这是本论纲的主旨。
既属于论纲，则很多数据、观点囿于篇幅无法一一展开，仅以论纲形式呈现。希冀能抛砖引玉，引起更多批评指教，以繁荣外语教学的学科理论研究，促进外语教学实践发展。1问题的由来
1.1 现实因素的考量
技术的进步使现代生活、生产和学习方式等都发生着深刻的变革。信息技术对教育领域各学科的教育、教学产生着巨大影响，是新一代大、中学生习以为常的生活和学习工具。信息技术不仅仅是用之于教育的一个重要内容，更是被教育的课程对象之一。外语教学必须顺应技术发展的形势，适应新的技术范式。
1.2 外语科学研究的考量
外语教育研究往往将实践中几乎无处不在的技术化研究方法边缘化。外语学术界极力强调各种“主义”、“理论”或“学说”，忽略对“教育技术”的研究，使得教育技术学体系中的“学科教育技术”也找不到自己的归属和根基。两个学科的研究都亟待创新。
1.3 学科自身发展的必然需求
外语教学研究和教育技术学研究这两个学科的发展缺乏生机和活力。
一方面，中国外语教学研究本身就是一门尚未发展成熟的学科。其中关于信息技术与外语教学的关系问题、信息技术的地位问题等至今没有成熟的研究。
另一方面，教育技术学科立足于教育学理论和信息技术学，已经发展成为教育学的主要分支学科。外语教育技术的开发和研究成为其学科体系里面最重要的代表性学科教学实践活动。外语教育技术研究亟需进行跨学科整合，从分离、多头的研究状态走向融合、统一的的学科研究。
1.4 CALL发展实践的要求
CALL研究者普遍认为它已经是一门学科性实践研究（顾日国，2004，2005）。国内外CALL研究证明，CALL已经发展成为一门规模庞大的实践性学科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系统的学科理论体系建设。CALL研究的丰富实践经验，要求摆脱其单纯技术辅助角色的定位，应该对CALL进行科学定位，形成一门具体学科知识体系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。
世界CALL研究给中国外语教育技术的启发：第一是其积极吸收和消化各种教学与学习理论，第二是积极关注技术在外语教学中的具体应用，第三是把CALL研究和教育技术研究结合起来，进行跨学科的研究。
1.5 意义
探讨外语教育技术的学科性，能够丰富和完善我国教育技术理论体系，更好地总结教学实践，补充学科教学技术研究的空白，摆脱一直以来其理论研究被边缘化的尴尬处境，更加丰富和完善具有中国特色的外语教育、教学理论体系，促进“外语教学研究”这一学科的发展、成熟和完善。这是建立在实践基础之上而又超越实践的自觉的理论总结和升华，是认识论意义上的学科变革。
2 信息技术与外语课程的整合是外语教育技术化范式产生的基础
2.1 信息
信息与语言天生具有本质的同一性。信息技术与外语教学本质的关联性为信息技术与外语教学的交融、整合提供了逻辑可能。信息技术与外语课程的整合成为外语教育技术化教学范式形成的理论依据。
2.2 技术
技术哲学视野中的外语教学与技术有着本质的关联，该关联性是从技术向学科过渡的必经之地，也是历来研究者最易忽视的、一个必须解释的理论盲区。
技术对教育具有革命性的影响，必须高度重视（教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020）。在教育领域，技术不仅用于完成现有的模式和方法，而且要推动技术时代的教育革新。
2.3 外语教学与信息技术的本质关联性是其整合的基础
信息是个多面体概念，一头联系着思想和社会，一头联系着物理的或者叫技术的世界。语言之所以能完成这一任务，是由语言符号内部语言和信息之间的这些自然相关性所决定的。语言完成信息传达任务的过程就是符号系统激活这些功能的过程，在完成激活的同时，这些语言本身就被赋予了“生命”，如同人具有了思想，语言也就变成了信息的一部分，这就是信息和语言的同体共生性。
语言和信息的关系就是形式和内容的关系，当形式和内容不可分割甚至形式超越了内容时，形式本身也就成为了信息的一种。
信息识别一般只有文字、语音与图形三种形式，归纳起来主要可以分为视、听、说三大功能板块，即图像（静止或动态）、文字以及声音三个基本“谱系学”形态（程东元，2008；戴正南、黄光远，1988）。因此信息技术的表现形式就囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件。
佩维沃（Paivio）的双重编码理论认为，人们可以通过同时用视觉和语言的形式呈现信息，来增强信息的回忆与识别（刘儒德、赵妍等，2007；何克抗，2005）。语言教学技术化就是语言教学信息化的过程。语言的信息模块、信息传递的技术路径和学习者的信息接受路径三者之间的同一性完成整个语言信息“族谱”基因的对比认证，形成一个完整的信息传递圈，完成语言信息化教学过程。这就为人机“有机交汇融合”找到根据。
信息技术与外语教学二者在融合过程中体现出本体性、封闭性、信息化、整合性等特征。
语言教学的所有内容、过程和环节都可以并且仅仅只需借助于信息手段完成，而不需进行额外的物化辅助。语言是信息的载体，也是信息的组成部分，信息的交流和转换，就是语言材料的交流和转换，而语言教学就是语言材料信息的交换和生成的实践活动，因此，语言在这一过程中先被信息化——如文字和声音的信息化、艺术化、技术化加工，再被交互传达。
信息技术手段从使用功能上完全吻合了语言信息交际、交流的需求，能充分完成语言教学和学习的任务。在这个信息化、技术化教学行为中，信息技术和信息本身产生良性互动，互为本体，互为依存，成为一个完整的整体（如文字的音、画处理），达到彼此有机整合的程度。
信息、语言、信息技术与语言教学之间的本质关联性是其相互整合的基础。
2.4 信息技术与外语课程的整合形成外语教育的技术化范式
信息技术与课程整合是一种全新的教学理念，大致要经历三个发展阶段，即计算机辅助教学阶段（CAI）、计算机辅助学习阶段（CAL）和信息技术与课程整合阶段（IITC）（何克抗，2005）。
信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合。计算机不再仅仅是辅助工具，整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分，从根本上改变了课程的本质。要对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑和操作，也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系。
整合首先是技术范式形成的逻辑基础。外语课程与信息技术有机整合的过程就是外语教学信息化范式形成和转换的过程。信息技术和外语课程整合的直接结果就是外语教学新范式一外语教育技术范式的形成。
换言之，外语教育技术范式的形成过程就是信息技术与外语课程的整合。
2.5 信息技术与外语课程整合的本质
整合有自己的技术机制，其实质是一种“基于设计的研究”。
外语课程的所有环节，包括教学目标、教学计划、教材编写、课程设计、教学过程、教学模式、教学管理、教学评价等体系的内容，都可以经过信息技术软硬件的加工处理，完成信息转换和传达过程。这一技术化过程主要并且必须表现为遵循教育学规律的“教学设计”，否则就无法实施。
2.6 信息技术在外语教学中运用的原则和作用
正确恰当地运用教育信息技术必须有一种基本的共同的原则，一种具备可行性的教育技术理念，理想的境界应该是运用技术而又看不见技术。要寓技术于教学之中，让学生既运用技术完成学习任务，又没感觉到技术所带来的学习障碍。
计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富，它既是工具，又是环境，还是手段和要素，所以其所起的作用是多种多样的，是潜移默化的，它体现出一种“技术酶”的催化作用，可以渗透在外语教学的各个环节。信息技术对外语教学的最大的作用，是优化外语教学，包括教学设计、教学管理、开发、评价，以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节。
3 外语教育技术范式形成和转换的标志——外语教学研究新“共同纲领”的发展和演变
3.1 中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程
以《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》为代表的中国高校外语教学大纲的发展和演变，标志着中国高等外语教学的技术化范式的形成。
首先，是基于技术化范式的外语教学“公共纲领”的颁布。
20世纪80年代设计编写的《大学英语教学大纲》（大学理工科英语教学大纲修订组编，1985）首次提到了要开展“计算机辅英语教学的研究和实验，加强各种教学软件的开发和使用”。
1999年，教育部又推出了《大学英语教学大纲（修订本）》，明确提出要创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段，非常明确地肯定了计算机信息技术手段在大学外语教学中的积极作用和地位。
2004年，教育部高等教育司颁布《大学外语课程教学要求》（以下简称《教学要求》），2007年正式推出了《大学英语课程教学要求》正式版。大纲最为明显的特色是，要求各地各学校“采用基于信息技术和课堂的教学模式，……各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练（教育部。2007）。”
其次，是高等学校外语专业教学指导委员会（英语组）制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》的颁布。新《大纲》强调现代教育技术将为现有的教学方式和手段提供重要的补充（教育部，2000）。
再次，大学外语教学具体模式的推出（图略）。为了推进大学英语教学改革的实施，《教学要求》直接给出具体的教学模式作为大学外语教学的指导和参考，教学模式的构成有两部分：基于计算机和课堂的英语教学模式和基于计算机的英语学习过程。
《教学要求》代表的是国家的教学意志，展现高等外语教育的战略，体现了充分利用教育技术的哲学思想，是中国外语教学领域所有教育技术专家、外语教育专家们多年来共同研究所达成的外语教学理念，是共同认可的“信念、信条、价值观和方法论”，为大学外语教学提供了范式转变的充分依据和证明。
3.2 新范式的实践过程及最终成型
从2000年《高等学校英语专业教学大纲》的颁布和2002年《教学要求》（包含草案）颁布后的几年时间里，中国以大学外语教学为代表的教学实践发生了巨大的结构性变化，外语教育技术范式异军突起，成为高校外语教学研究的主流（下表数据包括外语专业和公共英语教学研究）。
量变促成质变。数量的巨变，说明2002年新“教学要求”提出以后中国大学外语教学正在以惊人的速度发生着变化。这一过程的发展和成熟，深刻地体现了教学要求的基本指导精神，是对外语教学学科新“共同纲领”的积极“呼应、反馈和证明”。它再一次用实践证明了“教学基本要求”作为纲领的“共同体”性质，也反证了基于计算机技术的信息化外语教学发展方向的正确性（王守仁，2009）。数据事实充分表明技术化范式的产生和转换速度，不仅证明跨学科研究越来越灵活，也证明了中国外语教育技术研究领域的自主性、创新性和特色化发展。
中国外语教育界对基于计算机的信息化外语教学模式几十年的努力研究，最终使一种外语教学研究的新“共同纲领”完成蜕变，脱颖而出。这种外语教学研究的技术化发展过程，就是外语教学学科新范式形成的过程。新范式的转变证明高校外语教学研究在与信息技术整合的过程中，已经演变成外语教育技术研究，并促成了一门新的学科教学论——外语教育技术学的产生。
4 外语教育技术学学科属性探讨：学科理论研究
4.1 学科构建的背景和条件
外语教育技术学的产生是范式转换的产物，也是学科实践发展的自然结果和逻辑必然。它首先具备自己的逻辑起点。依据教育技术的产生思路以及外语教学的主体属性，我们可以推定外语教育技术的逻辑起点应该是“借助教育技术的外语教学”活动。其次，具备知识基础。外语教育的知识基础，包括教育学、语言学等众多相关学科的知识。再次，学科交叉基础。跨学科的研究方法，即交叉学科研究，是外语教育技术学形成的动力，也是外语教育技术学形成的方法论基础。外语教育技术学在学科交叉研究方法的推动下，将教育学、教育技术学、信息技术学和语言教学等各门学科进行交叉、渗透、融合，从而催生出一门新兴分支学科，它是传统语言教育研究中科学性与技术性的进一步整合。
学科是科学知识体系的分类。一般认为，作为一门新学科，必须具有独立理论体系，有自己的研究对象和研究方法、学科创始人和代表作等。
4.2 外语教育技术学的理论要素
理论来自于经验实践，理论的目标是对经验现实作出解释。外语教育技术学有自己的理论体系以及理论形成的基础条件，有自己的概念、假设、变量、命题以及归纳和演绎等方法。
首先外语教育技术学有自己独立的学科概念，如多媒体教学、网络教学、信息技术与外语课程整合、教育技术、教学设计、计算机辅助外语教学、基于计算机和课堂的教学模式等等。
外语教育技术学研究有自己的变量考察，如课堂教学中教学技术的使用、教学时间的控制、教学策略的使用、教学环节的设计、学习情感的控制、学习态度的监控等等；也有自己的许多命题和假设，关于教学任务、教学模式、教学效果等等。
外语教育技术学研究方法主要是以分析、演绎和模型理论为主。分析、归纳以及演绎主要用于解释外语教育技术研究中的疑难现象，属于从理论到实践的应用；而模型理论主要用于建构外语教育技术模式，属于从实践到理论的推演或验证。从深层次考察，外语教育技术学是建立在系统论基础上的一门教育学科。从表面结构来考察，外语教育技术学又是一种研究语言教育行为的学科。
4.3 外语教育技术学的知识基础
语言学、外语教学论和教育技术学理论等是外语教育技术学的学科基础。媒体学、传播学等视听教学理论及行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等是其学习理论的基础；夸美纽斯的“大教学论”、赞科夫的“发展教学理论”、巴班斯基的“最优教学理论”、布鲁纳的“发现教学理论”、维果茨基的“最近发展区理论”、布鲁姆的“教育目标分类理论”、加涅的“指导教学模式”等是其教学理论基础；新兴的多元智力理论、分布认知理论、联接主义理论以及生态学理论、课程整合理论等为其提供了方法论基础。
4.4 外语教育技术学的哲学基础
除了上述一些理论和知识基础之外，外语教育技术学还深受另外一些哲学思潮的影响，如来自社会学视角、文化视角、技术视角、生态学视角等后现代思想。在教育技术日益进步、教学观念日益更新的今天，这些影响因素不断折中、融合，成为一种具有“后现代主义特征”的“生态化整合”理念和模式，构成外语教育技术学研究的主要理论特征。
4.5 外语教育技术的概念界定
外语教育技术的定义与教育技术的定义将保持理论内核上的一致性。
外语教育技术就是在外语教学实践中，以教育信息技术为手段，以教育学、心理学、语言学等理论为指导，以语言教学为目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段，来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动。
外语教育技术作为一门教学实践活动具有如下本质和特点：外语教育技术是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践和理论探索活动。因此，外语教育技术是一种语言教学研究方法或范式，而不是一类技术形态。
外语教育技术是创造、使用和管理外语教育资源和教学过程的实践活动，这一活动的本质过程是信息技术与外语课程的整合，是外语教学全过程——从教材、教法、课堂、教师、学生到教学内容的整合。
整合的具体体现和过程，就是基于教育信息技术的外语课程设计，而不单纯是教育信息技术的研发。
整合的目的是改善和提高外语教学效率。
整合的原则和标准，如前所述，是最优化地利用技术，是看不见技术的隐性整合。
4.6 外语教育技术学的定义和属性
外语教育技术是为了促进外语学习，对外语教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。但是孤单、割裂、自发和零碎的外语教育技术实践并不是科学。外语教育技术学是关于外语教育技术研究的一门学问，是由关于外语教育技术的一系列概念、原理和方法等构成的，能反映外语教育技术内在规律并且具有严密逻辑性的一门新兴学科知识体系，是一种教育学性质的综合性应用学科，又是一种应用语言学性质的综合应用学科。
外语教育技术学是众多学科综合发展的产物，哲学、教育学、心理学、语言学、系统理论、学习理论、人本主义和生态学等理论是其学科理论基础，计算机、网络、多媒体等信息技术则是其重要组成要素。外语教育技术实践中对外语学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，是外语教育技术学研究的基本内容。
从学科归属上考察，外语教育技术学具有复杂的属性。首先，外语教育技术具有自然科学的属性；其次，还有其社会科学属性。除此之外，外语教育技术还具有人文学科的基本属性。其行动性研究方法和课程设计本质使其具有极强烈的人文色彩。
外语教育技术的发展成就证明，它是一门较成熟的教学方法论。外语教育技术学有自己的研究对象和方法论，有自己的理论体系，已经初步具有一门学科的雏形。
5 外语教育技术学主要理论模型的构建
构建外语教育技术学的理论框架和学科体系，是外语教学研究发展的现实需求。外语教育技术的学科综合性渗透了语言、教育及科学的普遍性哲学原理，深刻影响着语言教育理论体系的构建。
本论纲从比较宏观的学科发展高度来展示外语教育技术学的学科框架和理论模型，从文献学角度探寻、剖析外语教育技术学的理论构建思路。
5.1 基于文献的外语教育技术研究理论发展脉络考察
国内学者程东元等（2008）都早已从教育技术学的学科视角，梳理了外语“教学技术”的基本理论框架。
Sasha等（2004）、Robert J.（2007）认为作为外语教育技术的CALL是一种基于设计的研究，基本上指出了外语教育技术研究的本质属性；Robea Debski（2003）则进一步指明CALL作为一门学科（as an academic discipline）的定位和发展方向。
顾日国（2005）提出了教育生态模型，把“传统的校园称为校园教育生态环境，把通过计算机局域网或广域网所构建的学习环境称为虚拟教育生态环境。”
张红玲等（2007）搭建了网络外语教学的基本模型，梳理了理论基础、网络外语教学的相关要素以及教学系统化设计理论。
张祖忻（2008）提出了构建学科理论体系和搭建学科知识基础的基本思路。他认为外语教育技术的核心是教学设计。他勾画了外语教学技术的本质和学术思想的范围，并列举出外语教学技术领域的主要范畴和知识基础，为本领域的知识的组织提供了一个框架。他认为：外语教育技术“是一类提高外语教学质量的创新实践，是一门应用知识和发展知识的新兴学科”（张祖忻，2008）。
顾日国的教育生态模型架构、张祖忻关于外语教育技术核心的确认，以及张红玲的网络外语教学的系统化设计研究等，都站在教育技术学的立场为外语教育技术学的理论建构和学科建构打开了一扇研究窗口，作为一种学科的理论铺垫，为外语教育技术学生态化整合理论的产生打下了基础。
5.2 生态化整合理论的构建
Warschauer（1996）把计算机辅助语言教学划分为三个阶段，即行为主义阶段（behavioristic）、交际法阶段（communicative）和目前的整合法阶段（integrative）；Bax（2003）从另一维度将这三个阶段分别命名为受限制的（restricted）、开放的（open）以及整合的（integrated）（莫锦国，2009）。国内教育技术研究者也把教育技术的发展分为三个清晰的阶段：第一阶段是技术媒体观。第二阶段是技术的认知工具观，本阶段的表现形式是信息技术化学科教学，即课程整合。第三阶段就是技术的生态观。前两个阶段都是针对个体来优化学习过程，生态观则从技术与人的共生关系来考察。技术促进了人与人之间关系的变化，随着普适计算技术的实现和发展，技术将融入到我们的学习和生活的各种空间中。教学中的信息技术将像黑板和粉笔一样融入日常教学中，形成一个良好的信息生态（余胜泉，2011），即教育生态。“教育生态信息观”要求教育信息化不再局限于技术方面，而越来越重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系，建立和构建起一种创新性的生态圈或者学习文化。
陈坚林（2010）经过多年的探索，构建了一个综合计算机辅助外语教学研究和教育技术学研究的生态学研究观点及课程整合的理论体系（以下简称“生态化整合”）。
所谓生态化整合理论，是指基于生态学研究理论和信息技术与课程整合研究方法而提出来的一种“计算机网络技术与外语课程生态化整合”的理论体系。它包含基本理论框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）两部分内容。其基本理论认为：信息技术与外语教学课程整合改变了传统外语教学中课程的构成模式、计算机在课程中的地位、教师中心的传统模式、教材的结构、教学要素等教学系统和环境，外语课程各环节产生许多变化和失调现象，因此要依据生态学的原理，考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、作用和影响，研究各种教学现象及其成因，探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律，对外语课程系统进行分析、建构，探索出一种使外语教学进入“兼容、动态、良性发展轨道”的科学发展思路。
生态化整合理论是在信息技术与课程整合研究方法以及生态学研究理论基础上形成的一种较为新颖的综合性理论体系，既是外语教育技术学的基本学科研究思想，又是一种跨学科的研究方法，基本上代表了目前国内外语教育技术理论研究的最新成就。
6 外语教育技术学的研究对象和研究内容
6.1 外语教育技术学的研究对象
外语教育技术的研究对象不是技术本身，而是在外语教育中运用技术进行教学的理论和方法。外语教育技术学其实是一种特殊的方法论或学科教学论。
外语教育技术学的研究对象是一种基于技术使用理念的外语教学资源和教学过程的整合过程。这一过程最终表现为现代外语课程设计。
外语课程的设计应该处理好几个教学要素之间的关系。从哲学的“价值关系学说”来考察，外语教育技术学所研究的不是具体的技术个体，而是技术个体与外语课程各要素之间的关系。因此，外语教育技术学的研究对象，就是计算机信息技术在与外语教学过程和教学资源各要素整合进程中所建立的各种生态化关系：
首先是技术与语言的关系。教育学理论和教学目的决定语言和技术之间的关系。语言是教学的目的，在一定程度上，技术也是教学目的的一部分。
其次是技术与教学的关系。技术与学科教学的关系表现在教学环境的创造、教育资源开发、教学内容和课程的设计、教学过程的管理、教学效果的评估等方面。
最后是技术与教学主体的关系。教育技术与教师和学习者之间的关系，是工具和工具使用者的关系，是被动和主动的关系，技术既是教学的工具，也是教学的背景和内容。
语言、教学、技术、教育者、学习者互相之间构成一个相互需要、相互促进、互为依存的关系，任何一个要素都不是绝对地控制另一个要素，只有互为依存才能和谐存在和发展，这正是外语教育技术理想的生态化境界。
6.2 外语教育技术学的研究内容
外语教育技术学研究对象的具体表现就是外语教育技术学的研究内容。
从教育技术学的定义来分析，外语教育技术有两大研究内容：技术化的外语教学资源和技术化的外语教学过程。
从学科视角概括，外语教育技术学的研究内容包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素，以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素。
从研究内容的相互影响来看，根据上述语言与技术的关系，有基于语言研究的技术，也有基于技术衍变的语言。
从教学要素来考察，还有教师的信息技术素养、学生的应用技能，以及教材的信息化、立体化编写等内容。
外语教育技术学的研究对象和研究内容是外语教育技术学学科构建的重要基础之一。
7 外语教育技术学的方法论探索
7.1 外语教育技术学的学科方法论
方法论是人们用一定的世界观去认识世界和改造世界的根本原则和根本方法，简单讲就是关于方法的理论。从哲学上理解，一定的方法论反映一定的世界观，一定的世界观决定了一定的方法论。学科方法论是指导该学科实践研究的基本观点，是该学科理论思想的具体体现。方法论是一种认识论，而不是一种实践层面的方法或技巧。因此方法论和方法是两个不同的范畴。
外语教育技术学的方法论是指导外语教育技术学的学科研究和学科发展的理论、观点或思想。
外语教育技术学的方法论不等同于外语教学法。
外语教育技术学有自己的理论思想作指导，就会有自己的教学观，也会产生自己相应的方法论和各种研究方法。
外语教育技术学方法论应该包含思想基础以及研究方法。外语教育技术学方法论和所有的方法论一样，都属于哲学范畴，离不开哲学的指导。
既能整合各种教学资源和教学过程，又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新元素、新理念、新思想和新方法，是外语教育技术学独有的生态化整合思想，也是外语教育技术学的特色学科理论。这种生态化整合思想指导下的学科发展观，是指导外语教育技术学研究方法的重要指导思想，是关于外语教育技术学研究方法的理论，即“外语教育技术学方法论”。
外语教育技术学的学科理论与该学科的方法论体现着逻辑上的一致性。
7.2 外语教育技术学的研究方法——基于设计的研究
外语教育技术学汲取了教育技术学及外语教学诸多有效学科研究方法的精华。外语教育技术学的研究方法有两种趋向：一种是“向后看的”评价性研究，这是一种静态的终结性评价研究，是注重结果分析和理论总结的研究方法，是对学习者进行“学后”分析的研究范式；另一种是“面向未来”的行动性研究，这是一种动态的、形成性、探究式和构建式研究，是设计、实践、修改、提高式的研究方法，是一种为学习者提供“学中”帮助的研究范式，而不单纯是研究方法。除了各种实证研究、哲学思辨研究和人文主义研究（张文兰、刘俊生，2007）等研究范式之外，当前，教育技术学领域最近又产生一种较新颖的多元综合研究方法，这就是基于上述行动性研究理念的“基于设计的研究”（designbased research，DBR），并且这一研究形式已经变成“正在兴起的学习研究新范式”（杨南昌，2007）。
基于设计的研究其实是一种整合性研究方法。它以生态化理念整合了多种研究方法的精神内核；其次，在当今真实性学习情景变化多端的情况下，它能以生态学理念整合多种研究要素：以行动研究的立场，动态地、多层面地验证、调整、修改和完善一种潜在的学习理论、模式或方法。这是一种能动的、鲜活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外还因为，基于设计的研究整合了外语教育技术的多种教学因素和教学环节。最后，外语教育技术学是一个跨学科的科学体系。基于设计的研究整合了众多学科知识基础，使语言学、教育学、信息技术学等各学科知识，以及教师和学生的知识素养等参数，为基于设计的研究提供了丰富的数据和理论修正的可能。
基于设计的研究听起来更像是一种策略的设计而不是方法的研究，这种面向未来的基于行动的策略性研究是教学研究的真正内涵。基于设计的研究是一种真实学习情境中长期的、宏观的理论验证和修复的方法建构过程，不是一种细微、琐碎和孤单的细节性设计和评价。基于设计的研究还必须依赖于众多独立研究方法的帮助和支持，作为方法组群，共同支持基于设计的行动性研究方法的开展。基于设计的研究“是教育技术学核心研究取向，它将成为教育技术学领域有潜力的、具有学科自身特色的研究方法论之一”（焦建利，2008），也必将成为外语教育技术学的代表性研究方法。
8 外语教育技术学的专业建设及发展雏形
8.1 外语教育技术学产生的几个现实性标志因素
按照对科学构建的一般理解，除了学科理论要素之外，外语教育技术学的产生也必须具备几个现实条件，同时也是其产生的标志性因素，那就是作为学术研究平台的专业期刊、研究群体即研究力量，以及作为学术研究实践活动的专业学术会议等。
8.1.1 外语教育技术学研究平台
《外语电化教学》期刊成为中国外语教育技术学研究的核心平台，通过论文、会议、科研项目、开设讲座、成立组织等活动凝聚研究力量、汇聚整合资源。不仅在学术上，而且在教学实践上促进了外语教育技术学研究的长足进步和持续发展。
8.1.2 外语教育技术学的研究群体
在中国高等外语教育领域，有几批学术力量在从事外语教育技术学的研究。
第一批是高校外语教育领域的教育技术管理人员，也就是原来大学外语院系的电教室或语言实验室管理人员。这一批研究力量也是中国外语教育技术学研究的基础组成部分，属于技术研发和管理学派。
第二批外语教育技术力量，来自当前全国教育技术学科专业院系的培养系统，有教育技术学教师、学生、研究机构和期刊编辑人员等，属于教育技术理论学派，主张学科建设和课程设计。
第三批力量，是来自外语教育学科本领域内的研究者。他们主要是外语教学研究专业的教师和研究生。是构成外语教育技术学研究的一批新兴力量，多数属于应用学派，是衔接和沟通上述两个学派、体验和履行外语教育技术学研究理念的骨干力量。
8.1.3 外语教育技术学的研究组织
指的是各种学术團体或学科组织。如中国教育技术协会外语专业委员会；各省市教育技术学会的外语专业教学分会；还有新成立的China CALL（中国计算机辅助外语教学研究会）等。
8.1.4 外语教育技术学的学术会议
首先是指国内外语类主要学术期刊所举办的专题学术研讨会，比如《外语电化教学》连续、定期举办的大规模的外语教育技术主题会议。其次是各类协会、机构主办的大量的分散的相关主题会议，主要分为各级协会、各种学术组织、出版社甚至有关教育部门主办的各种会议。
8.2 外语教育技术学的专业课程体系与人才培养
8.2.1 外语教育技术学作为学科和专业的建设实践
在高等院校外语院系里，外语教育技术学已经在教学需求的推动下，产生了专业和课程建设的萌芽。主要分为两个层次。
第一是本科层次。指普通高校本科外语教育（师范）专业建设中开设外语教育技术学课程的尝试。如部分重点师范大学外语学院教育技术学课程的设置。
第二是研究生层次。指硕士学位培养阶段的外语教育技术学学科和专业建设。如部分师范大学和重点外国语大学外语教育硕士课程中的教育技术“专业必修课”和“专业选修课”的开设。
8.2.2 外语教育技术学的专业划分、人才培养目标及课程设置构想
外语教育技术学的人才培养任务主要落实到两个领域、一个目标。两个领域是指外语专业和教育学专业，即一个是外语专业的外语教育（师范）方向，一个是教育专业外语教学论方向；一个目标是指两个领域的培养目标都是培养合格的现代化外语教学师资力量。
外语教育技术学的师资培养，应该面向两个层次，一个是中小学外语基础教育（包括婴幼儿外语教育），另一个是大学外语教育。
高校师范外语（教育）专业，以及高校外语硕士、尤其是博士研究生培养课程体系里面，有必要增加“外语教育技术学”专业课程，这样可以切实地提高广大中小学外语教师和高等院校一般外语教师的教育信息技术素养以及外语教学、科研水平。
外语教育技术学的课程设置，首先急需要一套自成理论体系的综合性教材，作为外语教育技术学的专业基础课程。目前的课程设置目标是需要对外语教育技术学的学科特质、理论基础、研究对象和研究方法等理论框架进行继续挖掘和充实。
其次，作为一门学科的课程设置，还需要有与专业基础理论课相配套的其它实践性课程，比如语料库语言学、语言技术软件、互联网应用与外语教学、实验室操作、课件制作、机助翻译软件、机助写作与作文自动评分、机助测试、数理统计与语言分析等等，以尽快适应外语教学更加复杂化的要求。
9 结论
信息技术的进步、学习方式的转变，逼迫教育方式不得不进行相应的变革。传统理念下人工传递知识的教学方式，已经很难完成大规模、高要求的复杂语言教学任务。基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等知识和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生。
经过对外语教育技术产生的机制、原理、逻辑前提、理论基础、方法论、研究对象、研究内容、教学实践、研究團体和力量、专业期刊和学术会议，以及学科建设和人才培养等方面的梳理和论述，我们认为，外语教育技术学的学科雏形已经基本形成。顺其自然，它也成为现代教育信息技术条件下的一门新的外语学科教学论。
教育技术学范文第9篇
教育技术学的审美研究是培养全面发展的人的需要。教育技术诞生之初所追求的是实用和效益，也就是追求真(科学)和善(功利)，这并没有错。但如果片面的强调真、善，而忽视了美(自由、和谐)，势必导致重技术轻教育、重物轻人、重教轻学、重科技轻人文等一系列的问题。人成了科技的奴隶，科技成了限制人的个性自由全面发展的枷锁，对真、善的追求造成了美的异化，显然违背了教育技术的初衷。马克思说，人是依照美的尺度来生产的(马克思《1844年经济学——哲学手稿》，见《马克思恩格斯全集》第42卷第97页)。教育作为人类自身的生产，同样要依照美的尺度。依照美的尺度，就应该实现科技与人文的和谐，理性与情感的和谐，就应该实现人的个性自由全面发展。因为美是人的本质力量的感性显现，而人的本质力量表现在人的自觉(合目的)自由(合规律)的创造活动中，表现在人与自然，人与社会关系的和谐之中。按孔子的话来说，就是“从心所欲不逾矩”。
教育技术学的审美研究不仅能使教育技术学深入发展更加完善，同时也会促进相关学科，比如教育美学、技术美学、审美心理学的发展。教育技术学作为一个应用性学科，在其实践过程中会遇到许多实际问题。而这些问题的解决，必然促进相关学科理论的发展。
二、教育技术学审美研究的逻辑起点、主要范畴和相关学科
构建教育技术学审美研究的体系，意味着要解决一系列的问题，比如它的逻辑起点，它的主要范畴，与它相关的研究领域等等。
教育技术学审美研究的逻辑起点，应该在教育和技术的交叉点上寻找，同时它应该是最简单最基本的范畴。按照这个思路，其逻辑起点应该是审美。审美作为主体对教育技术中美的感受、领悟、欣赏、创造的活动，是一种精神的实践，它是教育学和技术学共有的范畴。审美是教育技术中美的现实运动的出发点，也是反映这一运动的观念的出发点。
教育技术学审美研究的主要范畴是教育技术美，也就是人的本质力量在教育技术中的
感性显现。教育技术中的“技术”包含两个方面的内容，即有形的物质工具手段和无形的智能方法。有形的技术是指教学媒体的硬件和软件，无形的技术是指教学过程中的设计方法或系统方法，也有人将其简称为媒体开发和教学设计。也就是说教育技术美体现在两个方面，技术手段美(媒体美)和技术方法美(教学设计美)。这两方面并不是完全对等的，从本质上说教育技术是开发和使用一切可利用的学习资源以实现教学最优化的一种系统方法，因此教育方法美(教学设计美)是更为基本的。
什么是技术美?或者说技术何以是美的?技术之所以美，或者说技术的审美价值，就在于它满足人的物质需要之外，还满足了人的精神需要。所谓的精神的满足是人从产品中、从设计制作的技艺中确证了人的创造能力、智慧、热情、理想、情趣，体验到人对自然的超越。“庖丁解牛”的审美价值就在于“游刃有余”，因为“游刃有余”体现了人的自由。技术美学是由研究产品的工艺设计发端的，目前技术美学的研究主要集中在产品设计和劳动环境的美，而对于设计思想、技术方法或者技巧技艺的美似乎关注的不够。
技术美学中另一个重要的范畴是功能美。有人认为功能美是技术美的核心，因为技术的价值取向是与产品的功能目的相联系的。也有人认为技术美和功能美具有不同质的内涵与规定性。技术美是在合规律性和合目的性统一的基础上对合规律性(真)的突出，而功能美是在两者统一的基础上对合目的性(善)的突出。
与教育技术学审美研究相关的领域除了技术美学还有教育美学。教育美学有狭义广义之分，狭义的教育美学研究教育自身所具有的美，而广义的教育美学除研究教育自身的美外，还研究审美教育。教育美是教育美学的主要范畴，教育美包括教师(教育者)美、学生(受教育者)美、教育内容美和教育手段美，教育手段美中又包括教育活动中方式方法的美和物质媒介(器材、环境)的美。
三、网络时代教育技术审美研究的方法和课题
目前教育技术的审美研究基本是一个空白，近几年只有少数有关课件设计美学的，缺少完整的研究体系。当然一个体系的建立需要一定的积累。目前的研究可以从两个方面着手。一方面使用文献法，借鉴技术美学、教育美学、审美心理学的研究成果，对教育技术学审美研究的对象、任务、作用，对教育技术美的本质、产生和发展、存在的形态等基本理论问题进行研究。另一方面，通过观察、调查、实验等方法，从高校的网络教育和中小学的信息技术教育实践中分析和抽象出教育技术审美活动的特点和规律。具体的课题有以下几类。
一类课题是比较具体的，与教育技术的审美实践结合比较密切的，比如网络课件的美、美感和审美评价问题。计算机技术、多媒体技术、信息技术和网络技术的使用使得网络时代的学习资源极大的丰富，教育信息的传播时空扩大，同时，也造成教师与学生的分离。网络课件中不仅有原来印刷教材的内容，还包括课堂讲授、课后练习，乃至部分模拟实验。原来教育要素中的教师、学生、教育内容、教学手段，在网络教育中只剩下了学生与课件。课件的制作不仅需要教师，还需要教学设计专家和课件制作人员，制作过程变得更加工业化。课件制作的质量决定了教育信息传播的效果。而课件的美感(包括知识内在的逻辑魅力，教师的人格魅力，网页设计的人性化因素等)是课件质量评价的一个重要指标。因为网络在带来自主学习的可能的同时，也带来了信息过量、师生分离、情感缺失等一系列问题，要想使得科技和人文、理性和情感保持平衡，课件的美感和审美评价是首先需要研究的。
另一类课题是比较抽象的，或者说是思辩的，比如虚拟美的问题。网络的特点之一是虚拟，虚拟是思维和存在的一种中介方式，它可以分为三种。一种是现实性的虚拟，实际上是现实的模拟，比如对飞机和汽车驾驶的模拟。第二种是可能性的虚拟，比如对科学实验结果的虚拟。第三种是非现实性或不可能的虚拟，比如人在火星上生存的虚拟。虚拟开拓了人的思维空间。虚拟的审美价值和美感何在?这是网络时代教育技术审美研究无法回避的问题。
还有一类课题是比较长远的，比较宏观的，带有世界观性质的，比如教育技术与人的发展之间如何和谐的问题，或者说如何使教育技术成为美的教育技术的问题。教育技术的实用性、功利性与教育技术的终极目标(实现教育的最优化以培养个性自由全面发展的人)是一对基本的矛盾。这一对立面如何转化并达到和谐是教育技术审美研究中始终要关注的问题。教育技术不仅要求真(科学)求善(效益)，而且要追寻真善美的统一。美在这里表现在各种关系的和谐，其核心是教育技术的人性化。以人为本、处处为人着想的教育技术才能培养出个性自由全面发展的人。因此，人性化的教育技术才是美的教育技术。
四、结束语
教育技术学的审美研究将是艰难的。其一是因为教育技术学以及与其相关的技术美学、教育美学和审美心理学发展都不很完善：其二是因为人们常常把美不美的问题放在有没有的问题之后考虑，只有教育技术充分发展之后，人们才会考虑其审美的问题；其三是由于历史的原因，教育技术学研究人员中研究技术的多，研究人文的少。但是审美研究是一项带根本性质的研究。如果我们不从一开始就重视它，而要等到走了弯路、发生偏差时再着急，可能就为时已晚。
教育技术学范文第10篇
关键词：教育技术学 逻辑起点 本质特征
1 什么是“逻辑起点”
1.1 逻辑起点的定义［1］［2］
所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”。这个定义包含以下几点含义：
首先，逻辑起点是一个范畴。所谓范畴，是指“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式”。因而，逻辑起点只能是思维的起点，而不能是“存在”的起点。
其次，逻辑起点作为一个范畴是个初始范畴，是一个学科整个理论体系的基础。通常我们要构建一个理论体系，就是要寻找其科学的开端，即确定理论体系的逻辑起点。只有确定了这个最基本的范畴，才能推演出一个范畴体系。
1.2 逻辑起点的质的规定性［3］
第一，逻辑起点应是构成理论体系对象的最基本单位；
第二，逻辑起点应对整个理论体系对象进行最简单、最一般的本质规定，并以此作为整个理论体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展过程中的一切矛盾和可能都包含在这个“胚芽”中；
第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。
以上是黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的3条质的规定性，他认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。
2 有关不同的教育技术学逻辑起点的辨析
我的导师陈晓慧教授曾就何克抗教授在第四届教育技术国际论坛上作的报告――《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》进行了专题讲解和分析。此后，我对这个问题也产生了浓厚的兴趣，一方面，作为一名教育技术专业的研究生有必要清楚自己所研究领域的“源头”；另一方面，为了进一步的学习和研究，更应该明确本专业的逻辑起点。于是我对“关于教育技术学逻辑起点的研究成果”进行了收集和整理。
国外对教育技术学逻辑起点的认识可分为两大学派：［4］
一是媒体起点派――美国的印第安那大学；
二是学习起点派――美国心理学家加涅。
但由于只是在桑新民的《现代教育技术学基础理论创新研究》一文中提及，而并没有他们两派的著述明确阐述，所以，本文不做讨论。
目前，我国教育技术学界对教育技术学逻辑起点的认识也是“仁者见仁，智者见智”，提出了不同的观点。下面将列出所收集到的目前我国学者有关教育技术学逻辑起点的十一种观点：（以下都是明确论及逻辑起点的观点，并有证可查）
2.1 以传播为逻辑起点
较早地明确提出教育技术学逻辑起点的学者是章伟民、曹揆申，他们认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”。其理由有两点：
1）曾经作为教育技术新事物出现的直观教学、视觉教育、视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的；
2）1977年美国教育传播和技术协会出版的《教育技术的定义》一书指出：“传播对教育技术的导向性质改变了该研究领域的理论框架。”
应该承认，传播理论的确曾经对教育技术学的理论建构起过重要作用，但把“传播作为教育技术学的逻辑起点”是把逻辑起点“抽象过度”的一种表现。“传播”更有可能是传播学或教育传播学的逻辑起点。教育技术学的逻辑起点应该从其自身的教育技术活动和现象中进行抽象，而不能混同于其他学科的逻辑起点。
2.2 以“如何教育”为逻辑起点
华南师范大学的刘美凤教授认为：“……教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前。因为，赋有理性的人类总会是在教育实践之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点，是符合技术的本质的。”
这个观点的提出也违背了“逻辑起点不能抽象过度”的原则。“如何教育”是教育学这个一级学科应该研究的问题，如果把它作为教育技术学的逻辑起点，看起来似乎做到了与教育学的逻辑起点保持一定程度的“同源”，但难免有超越教育技术学本学科研究范围的错误发生。
2.3 以借助媒体的学习为逻辑起点（戴尔的“经验之塔”可以认为是以“借助媒体的学习”为逻辑起点的产物。）
华南师范大学的教育学博士生导师桑新民在《现代教育技术学基础理论创新研究》中较系统地讨论了教育技术学逻辑起点的问题。他认为教育技术学看重探索媒体与学习、教学、教育改革发展的关系，应该以“借助媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点。另外，他指出，不同学派对逻辑起点的选择是不同的，因此，不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。
这种观点是从教育与技术的汇合处出发去寻找逻辑起点的，这种思路值得肯定，但仔细推敲一下就会发现问题：借助媒体的历史可以追溯到很早以前，如孔子的书籍当时在很多国家流传并被广泛学习，书籍可以被视为一种媒体，那如此一来，我们岂不是可以认为教育技术学与教育学同步诞生了的么？但事实恰恰相反。所以，这个观点违背了逻辑起点质的规定性的第二条，即“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”。
3 笔者对教育技术学逻辑起点的认识
本人认为讨论教育技术学的逻辑起点，不仅要严格遵循“逻辑起点的质的规定性”的界定，而且要充分考虑到教育技术学的特有本质――即“以技术手段或技术方法更好的优化教学过程的理论和实践”。因此，我认为，教育技术学的逻辑起点是“借助技术手段和技术方法的教学”。具体论证如下：
1）“借助技术手段和技术方法的教学”是构成教育技术学的最基本单位。它就好比是教育技术学这个“有机体”的最小“细胞单位”，由它可以“组织”成教育技术学中的其他内容，并可以用来说明和解释其他概念、范畴、规律等等。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第一条）
2）整个教育技术学理论体系最简单、最一般的本质特征就是“借助技术手段和技术方法来优化教学”，这一点无可厚非。因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”作为整个教育技术学理论体系的基础，而理论体系发展过程中的一切矛盾都包含在这个“胚芽”中。教育技术学的基本矛盾就是如何用技术更好地优化教学过程，而早期的利用机器的程序教学和现在的绩效技术不都体现了这一点么？（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第二条）
3）教育技术学起源于视觉教育，人们把幻灯机、摄影机等视觉媒体应用到教学过程中，同时，视觉教育也使用了建立在教育心理学基础上的新的教育方法，这样一来就大大提高了教学效率，因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”看成是教育技术学产生和发展的起始点。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第三条）
4）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论充分表达了“技术”的涵盖范畴，同时，把教育和教学的上位关系也表明了（这样就不会把教育技术学的研究领域扩大或缩小了），所以，这样的表达方式既没有抽象过度，也没有抽象不足。
5）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论是对以往理论成果的“统合”，同时也对教育技术学的未来发展起到了“导向”作用――随着科学技术的进步，应用在教学过程中的技术手段和技术方法必然要不断地更新，只有这样才能更好地促进教学，解决教学过程中层出不穷的新情况。
参考文献：
［1］郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论结构［J］.电化教育研究，2004，(8)：23.
［2］瞿葆奎，俞立森.教育学逻辑起点的历史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.
［3］何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考［R］.第四届教育技术国际论坛报告.