教育改革范文
时间：2023-03-14 04:25:22
教育改革范文第1篇
关键词：教育改革；政治一经济改革；社会一文化改革；教育社会学
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)02-0015-06
改革与发展是这个时代的主题，也是我国教育的主题和任务。新中国成立以来的教育历程，大体亦是一个改革的过程。新中国成立以来，我国建成了世界最大规模的教育体系，教育投入大幅增长，办学条件显著改善，教育改革逐步深化。但60年来的教育改革，特别是其问诸多重大教育改革，均为作为政治一经济的教育改革，亦即基于政治一经济需要和逻辑推论而操持的教育改革。
一、作为政治一经济改革的教育改革
作为政治―经济改革的教育改革，贯穿60年来的教育历程。撇开“”期间教育的全面政治化这类极端情况不论，举其要者就有：建国初年的思想改造运动与教师(知识分子)角色政治化重塑；经济重工业化、政治整齐化需求与院系调整；80年代教育体制改革与政府政治、经济责任转移；90年代市场经济改革，教育产业化。
1 思想改造运动：教师角色的政治学重塑
教师的政治一经济学作用历来受到当政者的重视。列宁就曾制定了团结、教育、改造和建设教师队伍的政策。“改造”作为思想的一个重要组成部分，亦成为新中国的主流意识形态话语。早在1939年《大量吸收知识分子》、1941年《改造我们的学习》及1942年《反对党八股》和《在延安文艺座谈会上的讲话》中，就多次阐释了改造知识分子的必要性和重要性。新中国的施政纲领《中国人民政治协商会议共同纲领》(简称“共同纲领”)中规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”伴随着这一新民主主义教育政策的颁布，对于教师(知识分子)的思想改造运动政治化地铺开了。尽管对知识分子的思想改造自共产党在军事上取得绝对优势之时就已经开始了，但“思想改造”作为专有名词出现是在1949年开始的，并迅速成为广泛流行的常用词并广泛运用于具体革命实践，从而在50年代推展成为一种“思想改造运动”。
1951年10月23日，在全国政协一届三次会议上定下了思想改造运动的基调，并阐明了其政治一经济学任务：在我国的文化教育战线和各种知识分子中，广泛地开展一个自我教育和自我改造的运动。思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实现工业化的重要条件之一。是日，《人民日报》发表评论《认真开展高等学校教师中的思想改造学习运动》，掀起了高校的思想改造运动。稍早的10月13日，《人民日报》社论《稳定和发展小学教育，培养百万人民教师》要求：“教师是人类灵魂的工程师”，必须严格要求自己，认真改造思想，使自己逐步地真正够得上“人民教师”的光荣称号。11月1日出版的《人民教育》杂志第4卷第1期发表题为《人民教师必须成为马克思主义者》的社论，其中提到，人民教师和一切人民教育工作者是“新中国儿童、青年的灵魂工程师”。11月30日中共中央发出的《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》要求：“必须立即开始准备有计划、有领导、有步骤地于一年至二年内，在所有大中小学校的教职员和高中以上的学生中，普遍地进行初步的思想改造工作”，“在大中小学校的教职员和专科学校以上(即大学一级)的学生中，组织忠诚老实交清历史的运动，清理其中的反革命分子”。1952年1月5日，全国政协常委相应作出《关于开展各界人士思想改造的学习运动的决定》，思想改造运动就此在全国范围内铺开。
事后看来，所谓思想改造，就是以无产阶级的思想取代所谓的资产阶级、小资产阶级的思想，而思想改造运动直接的触发点，是为了整肃教育界欧美派的知识分子，以确立无产阶级思想和党委在学校中的领导地位，从而实现“共同纲领”中新民主主义教育之目标，即将“封建的、买办的、法西斯主义的”教育改造为“民族的、科学的、大众的”教育。针对当时各地运动中出现的一些混淆概念而特地的《关于教师思想改造和组织清理的几个问题》(1952年8月17日)对此直言不讳：“这个运动的目标主要是：肃清封建、买办、法西斯思想，划清敌我界限；批判资产阶级思想，划清资产阶级思想和工人阶级思想的界限；在学校中树立工人阶级的思想领导。”思想改造运动及其伴生物思想检讨浪潮，首先以高校、中小学教师的政治学习运动为标志而掀起，并形成了频繁性、相关性和连带性等鲜明特点：走马灯似的政治运动使新生的中国元气大伤，社会和政治进入一种无法可依、无理可讲的动乱中，知识分子生存境遇每况愈下；开了“学生整老师”的先河，以致在后来的“”中，“资产阶级反动学术权威”一开始便在红卫兵、革命小将面前俯首称臣；“连坐”方法和“人人洗澡过关”式运动殃及广泛，50年代初，参加运动的高校教职员达91％，中等学校教职员达75％。
思想改造运动的影响广度触目惊心，乃至有学者总结道：“在中国，凡是在那风雨如晦、万马齐喑的年代生活过的人，他可能从没受到过表扬，但不可能没做过检讨；他也可能从没写过情书，但不太可能没写过检讨书。”而其影响深度更是难以估量，经此思想改造运动，“政统”与“道统”得以合一，多少硕学大儒为威武所屈，放弃“自由之思想，独立之人格”，“颂圣文化”一枝独秀，发展到空前规模。作家由自由创作变为国家计划生产，作品由争奇斗艳化为整齐一致，以致德国汉学家顾彬不无痛心地讥讽：“中国1949年以后的文学是几块钱的‘二锅头’，之前的文学是几百块钱的‘五粮液’……当代中国作家基本没有什么思想，他们的脑子是空的。”教师则因思想改造运动而“统一了”思想，其角色被塑造为作为匠人的“人类灵魂工程师”。由此，教育与教师所有的工作都致力于培养适合生存于“新秩序”中的“新人”，而这个新秩序的世界是一个规范无所不在的总体，个体所有的癖性――被定义为杂草、边缘、未教
化――都需要被铲除，在塑造新人的实践中，教育者充当起社会生活的立法者，成为国家权力的延续。
2 “52调整”和“85决定”：教育改革的政治一经济学协奏
上世纪50年代，与在各大高校相继开展的知识分子思想改造运动同时进行的，是院系调整。院系调整的主方向就是“向苏联学习”。1952年6月至9月，中央政府大规模调整了全国高等学校的院系设置(简称“52调整”)，把民国时代的现代高等院校系统改造成苏联模式的高等教育体系。经全盘调整后，全国许多高等学校被分拆，大力发展独立建制的工科院校，相继新设钢铁、地质、航空、矿业、水利等专门学院和专业，工科、农林、师范、医药院校的数量从此前的108所大幅度增至149所，而高校数量由1952年之前的211所下降到1953年后的183所，综合性院校则明显减少。
这次教育改革的一个动因就是经济重工业化的需求。新中国需要大量工科技术人才，教育的重心被放在与经济建设直接相关的高等教育，尤其是工程和科学技术教育上；教育计划与经济建设计划紧密相连，按产业、部门、行业甚至按产品设立学院、系科和专业(例如拖拉机学院、坦克系等等)，确定招生和学生分配。显然，这是一种培养“专家”的教育体制。而且，正如农业合作化和工商业社会主义改造的迅进一样，伴随着抗美援朝和苏联专家的来华，以及领导们对自办的中国人民大学和哈尔滨工业大学信心的增长，这次教育改革很快狂风骤雨、一往无前地在1952年开展起来。除了经济驱动之外，这次教育改革的另一个目的和功能就是政治整齐化。经此调整和改造，高校从此失去自，特别是教学自，社会学、政治学等人文社科类专业被停止和取消，私立教育退出历史舞台。历史地看，院系调整实乃新中国成立后第一次令高等院校元气大伤的改革，由此，中西的通识教育都被扬弃，只生产“听话、出活”的工匠，再无独立的思想可言，甚至出现了一些为顺应政治斗争需要，科学泰斗公开发表文章肯定“亩产万斤”，原子物理学家发表文章论证大气中核试验的放射微尘于生物无害的怪象，也就不足为奇了。
跳过六七十年代的“”，值得关注的是1984年颁布的《中共中央关于经济体制改革的决定》，其中被邓小平认为“最重要的”第九条，中心内容就是关于知识和人才、科技和教育的。旋即，1985年出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》(简称"85决定”)。客观地说，这一教改纲领在一定程度上引领和实现了“多出人才、出好人才”的改革初衷，而且它可贵地确认，义务教育为现代生产发展和现代社会生活所必需，是现代文明的一个标志，责成制定义务教育法。但与此同时，它也确立了对后来我国城乡教育发展产生重要影响的教育制度――“分级办学”，并授权“地方可以征收教育费附加”。“85决定”明确提出：“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”，“地方各级人民代表大会根据本地区的情况，制订本地区的义务教育条例，确定本地区推行九年制义务教育的步骤、办法和年限”，“基础教育管理权属于地方”，“省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、自治区、直辖市决定”。随后，国家教委的《关于实施(义务教育法)若干问题的意见》(1986年9月)进一步规定，农村中小学校舍建设投资，以乡、村自筹为主。后来的实践中基本上采用“县办高中、乡办初中、村办小学”的做法。
“分级办学”作为此次教育体制改革的一项实行城乡教育分割的制度，连同“地方可以征收教育费附加”的政策授权，将本应主要由国家负担的义务教育的政治一经济责任和义务，转嫁给了农村和农民。其结果是不仅加重了农村和农民的负担，而且造成了农村教育的滞后和城乡教育差距的延续与扩大。据有学者考察，在1986～2000年的15年间未能接受九年制义务教育的农村少年儿童高达1.5亿人；在高中和大学阶段，城乡教育机会的差距超过改革以前；而这种状况有可能促使未来的城乡关系朝着更加不平衡的方向发展。就连当时的主事者也坦诚，1986年《义务教育法》颁布后，因在“钱”上遇到羁绊，只能依靠“人民教育人民办”这种方式，把义务教育的过半费用推给农民和企业承担，以致我国“20年来的义务教育是以加重农民负担为代价取得成就”的。回首看，“85决定”直接造就了此后20年转移政治一经济义务的“义务教育”，并与重点学校制度一道使教育公平问题积重难返。
3 扩招、升级与并校：教育改革的经济学亢进
时间到了1992年初，邓小平南巡，提出了“发展才是硬道理”、“市场经济不等于资本主义”等鲜明论断；是年秋，中共十四大确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制。随即，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》(简称“93纲要”)提出：“初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制。”这为日后教育改革迈向事实上的、无以问责的市场化、产业化、开启了绿灯。
1992改元市场经济以降，大规模国企改制开始推行，不少国企纷纷倒闭，大规模接受大学生的能力远不如前，于是1996年国家开始了双向选择、自由择业的试点，至1998年大学生由国家分配工作的制度基本取消。从1992年到1998年，国企改制、市场经济改革等导致的失业(“下岗”)人群大规模出现。与此同时，经济增速放缓、国内需求疲软。困局当口，经济学者汤敏向中央提交了《关于启动中国经济有效途径――扩大招生量一倍》的建议书，建议扩大招生数量。其中最诱人的理由就是，扩招可以一举解决经济和就业两大难题：扩招可以拉动内需，确保经济增长8％的目标；扩招可避免年轻人进入就业市场，从而形成与大量下岗工人竞争的恶性局面。建议被采纳，以“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”为目标的扩招计划旋即出台。1999年当年，招生人数增加50多万人，招生总数达160万人，增长速度达到史无前例的47.4％。从1999至2001年，普通高校本专科招生3年间的平均增幅为33.5％，从1999至2004年，6年间的平均增幅高达24.8％。“十五”规划提出的2010年高等教育毛入学率达到15％，在2002年提前8年实现。扩招数量之巨、速度之猛，超出了建议者当初“3年扩1倍”的建议，6年扩了超过5倍；也超出了1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中把高考录取率“提高到2000年的11％左右”的计划；更超出了“93纲要”中“使高等教育规模有较大发展、结构更加合理、质量和效益明显提高”的愿望。这为日后的研究生“”和大学生就业难埋下了必然发芽的种子。
尽管迟至2005年“教育产业化”才成为“人人喊打的过街老鼠”而被叫停，但把教育作为产业操持的经济学思维自改革开放以来就存在并日益走强：1984年国家统计局把教育划分在第三产业的第三
个层次；1992年《中共中央、国务院关于加快第三产业的决定》明确把教育事业归属于“第三产业”，“包括教育事业等现有大部分福利性、公益型和事业型第三产业要逐步向经营型转变，实行产业化管理”；1999年总书记在第三次全国教育工作会议上提出要“切实把教育作为先导性、全局性、基础性的知识产业和关键的基础设施摆在优先发展的战略地位”。这些都成为“教育产业化”思潮和实践的政策依凭和思想导向。正如有学者所言，无论实际动机还是发展路径，90年代末的高校扩招是当时“教育产业化”思潮的产物，有很强的经济主义属性。
大学教育产业化、毫无理性的大学升级、假大空的并校风，这被有的学者概括为我国教育改革特别是大学体制改革的3大明显败笔。该学者认为，伴随着教育产业化改革，大学升级非理性冒进，学校变学院、学院升大学，中等师范学校几乎绝迹、高等专科学校难以寻觅，代之以到处林立的“大学”。而升级的动力则来自于政绩需要，各级政府用政治方式和经济思维抓教育改革。如果说大学升级的动力和地方利益有关，大学合并则显然来自上层，硕士点、博士点、一级学科、二级学科、研究基地之类的都要上面来批，这样就强行制造出高校合并的机制来，结果是事与愿违，大学合并了，不但假大空而且失去了各自的特色，只是一种变相的权力再分配而已，把数条帆船拼接在一起是成不了航空母舰(世界一流大学)的。与高校扩招并行的，却是国家财政性教育经费占GDP的比例一直徘徊在2.5％上下，是一条平缓的直线；支撑高校“跨越式发展”的，一是学生的学费，二是通过“银校合作”方式向银行贷款，它导致了巨额的高校负债，这种国家不增加经费投入而大规模发展教育的模式，包括公办大学大规模举债、大建“大学城”、举办高收费的“独立学院”，连同基础教育阶段的公办学校转制等等，都是我国特定历史阶段教育改革的“特殊”产物。
二、教育改革作为社会一文化改革
诚然，教育有问题，但从来都不全是教育的问题；教育需要改革，但从来都不全是教育本身的改革。实践表明，如果仅仅或者全部把教育改革作为政治一经济改革，便会要么把教育沦为政治统治的工具，要么把教育用于经济指标的筹码，抑或受二者钳夹，其负面效果所在多多，未来前景着实堪忧。作为政治改革的教育改革，在新中国成立初期因着社会主义改造而势在必然，并在期间达到了登峰造极的地步；作为经济改革的教育改革，在过去20多年里因着中国经济的市场化改革浪潮而随波逐流，并在申讨和危机中亟待转型。教育改革转型的主题便是：从作为政治一经济改革，特别是作为经济改革的教育改革，走向教育改革作为社会一文化改革。
1 教育改革：从以“经济改革”为中心到以“社会改革”为中心
改革教育改革，或者说教育改革的转型，既有政策背景，亦不乏学理支撑。从宏观政策而言，从21世纪初尤其是中共十六大开始，陆续提出了“科学发展观”和“和谐社会”等改革目标，把治国理政的视野拓展到经济、政治、文化、社会和人的发展各个方面。特别是“和谐社会”这一改革目标的提出，表明我国社会主义现代化建设的总布局已经由发展社会主义市场经济、民主政治和先进文化的三位一体，提升为包括和谐社会在内的四位一体，“社会建设”尤为瞩目。2011年10月中共十七届六中全会则作出了“深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题”的决定，“文化发展”提上重要议程。就学理而言，在任何社会，改革可以分解为政治、经济和社会3个方面，借鉴国际经验，中国的分解(渐进)式改革要经过经济改革、到社会改革、再到政治改革这样一种“三步走”的“最优实践”(best pinice)：经济改革的主体是生产(做蛋糕)，社会改革的主体是分配(分蛋糕)，政治改革的主体是分享权力。过去二三十年，中国改革以“经济改革”为中心，未来二三十年，需要转移到以“社会改革”为中心。
经济改革的目标是建立市场经济，自1978年至21世纪初，主体的改革是经济改革，特别是1992年以来，基本确立了市场经济。2010年中国的经济总量超过日本成为全球第二大经济体，中国超过德国成为世界第一大出口国。据估计，2030年的中国将成为真正意义上的世界经济强国，经济总量相当于美国的2.0～2.2倍，人类发展总值相当于美国的3.2倍。从2l世纪初尤其是中共十六大之后，中国改革已经进入了以社会改革为主体的改革阶段，社会改革的目标是“和谐社会”，社会改革的核心在于社会制度建设，包括社会保障、医疗卫生、教育、环保等方面；社会改革的关键就是要处理好发展(“亲商”)和稳定(“亲民”)的平衡。中国改革从以“经济改革”为中心到以“社会改革”为中心的转移，为教育改革从作为政治一经济改革走向作为社会―文化改革，提供了时代背景、行动依据和现实可能。
2 作为社会一文化改革的教育改革
作为社会一文化改革的教育改革，远比作为政治一经济改革的教育改革更为困难。因为“经济改革说穿了，就是要把人最邪恶的一面释放出来，让每个人去追逐私利”，而“社会改革就涉及公共利益，是要有利他性的，要为公共物品掏钱……中国对社会保障、公共教育和医疗的投入与GDP总量相比是非常低的”。这说明，社会改革比经济改革更艰巨。改革教育改革，使之走向作为社会一文化的改革，起码要做到一个确保，施行两种解救，具备一个视野。
首先，要确保教育的公益性和教育公平。前述1986～2006年20年转嫁国家和政府责任于农民的“义务教育”，连同重点学校制度一道，使教育公平问题积重难返，并在近年来市场化浪潮的冲击下雪上加霜。教育公平是社会公平的基石，是“社会的基础性公平”，包括教育在内的社会改革，对中国社会稳定和可持续发展具有极端重要性。当前，教育不公突出表现在少数优势群体的“过度教育”和广大弱势群体的“教育不足”上，无论是教育过度还是教育不足，都会有巨大的社会政治代价：就教育过度(一方面是缺乏大量技术工人，另一方面是大学毕业生找不到工作而被继续攻读学位)而言，过度教育意味着过度期待，过度教育经常培养的是运动家和革命家；就教育不足而言(社会的流动更多和金钱的多少相关联，而和自己的努力与才智越来越不关联)，教育制度失去了人才培养的功能，教育提供给弱势者的不是希望而是怨恨，在中国历史上正是这些深感社会不公的基层知识者带头起来改变历史的发展。“促进教育公平是政府的职责”，国家和政府要加大补偿和纠错力度，确保教育的公益性和教育公平。毕竟，教育从根本上说是培养人的一种社会活动，是为人类社会生存和发展创造各种基本条件的事业。作为社会改革的教育改革，最紧迫的任务就是使弱势群体特别是广大农村地区的学生、城市民工子弟及弱势群体子弟享受到教育的“国民待遇”，确保其受到公平的教育这一基本人权。而且，教育必
须连同住房保障、医疗保险等社会改革配套进行、统筹协调，走出我国“低人权优势”的发展模式(以自我剥削的方式成为别国透支的对象)和社会保障(住房、医疗、教育)“负福利”状态(农民及城市弱势群体无福利待遇)，确保社会保障的“低福利”(相对于穷富都保的“高福利”而言，就是只管最穷的人，如美国的医疗保障只保65岁以上的老人和贫困线以下的穷人，占总人口的18％；而在中国近似的覆盖率中，公费医疗80％却用在领导干部身上)。
其次，施行两种解救。一是把教育改革从作为政治，特别是作为经济改革的范畴中解救出来，归位于社会改革领域。我国既有的教育改革，从根本上说是服务于政治和经济的，是对不同历史时期政治需要、经济需求的政策表达，“教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观需要，教育改革的价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义等”。改革开放至今，教育还是政府的一部分，教育部还停留在计划经济的水平，权力越来越多，垄断和审批大多数教育资源。只要教育界还是政治的一部分，就不会成为一个具有自治性的组织，就不会成为有高质量的教育机构；只有当教育界发展出自主性的“行规”来约束自身和评价自身的时候，才有可能培养出高质量的人才来。教育体制的官僚化或者说行政化已经到了不可容忍的地步，教育以权力为本、以经济利益为本，权力和经济利益是教育行政部门针对教员使用得最得心应手的手段。二是解救教育于政治、经济，就是要树立和发展教育的自主性。为此，要抵制教育改革的独断和盲目决策，进行政策论证，充分吸纳社会意见。同时要恢复教育改革作为社会改革的基本权利，剔除行政权力的侵蚀和干扰。譬如，按国际惯例，刊号本来不过是一组数字而已，都是无限供给，按需分配，无须耗费什么成本，从根子上说，出版权本来也是作为基本人权的表达权的派生，但我们的体制却把这种本来属于社会的权利转化成了行政权力，对刊号实行严格的行政管制，实际上是变可无限再生资源为不可再生资源，变无限供给为有限供给，变平衡供给为紧缺供给，使得刊号奇货可居。这不但造成了刊号身价马上扶摇直上、以刊号折抵金钱等诸多乱象，还干扰和侵蚀了学者的表达权。再譬如，官僚化的教育评审制度作为教育政治化加经济化的畸形产儿，信奉“科学文献索引”(所谓SCI，类似的还有CSSCI等)这一“愚蠢的中国式观念”(stupid Chinese idea)，把国外用于帮助科研人员有效获取文献信息的检索工具SCI，引进和异化为学校排名、项目评审、科研申报、评价奖励等几乎覆盖所有科研领域的最重要乃至惟一的评价标准。教育部门之所以乐此不疲地引进和改装各种评审制度，并主动自创，无非是要确保教育官僚的专制权力以及由此带来的巨大经济利益。
再次，保有文化视野。我们的教育改革，往往施以“革命的”手段，推行“一刀切”，强调“跨越式”发展(很多时候实为“”)，充满“乌托邦”色彩，而与此同时，常常不注重对历史积淀与文化传统的保全、敬重和守护。正如有学者所言，作为一种社会改革，教育改革不是要砸碎旧制度，重建什么新制度，而是在承认现有制度性质的前提下对其进行自我调整和完善，但既有教育改革却呈现出过多的“教育革命”画面，教育变革“泛革命化”(包括当代“泛改革化”或简单把改革看成革命)，缺乏文化自觉和文化视野。“文化视野”把握多元价值，强调兼容兼顾，以文化视野审视教育改革，要求我们极教育研究之“高明”，而道实践运作之“中庸”，从思想行动两方面双管齐下，多元整合，文而化之。这就要求我们的教育改革怀有“保守”自觉，警惕“激进”行动，克服“商业化”侵蚀，注重文化的积淀、传承与精进。
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教育改革范文第2篇
关键词：教育改革；理想；困惑；评价
教育改革已经走过十多年了，但它在现实教育中的推进依然困难重重，很多教育工作者不知所从，现在根据本人二十多年的工作经验，谈谈个人的一点体会，与大家共享。
一说：教育改革的顶层理想
信息化时代不同于手工业化的时代，改革开放以来，国家对人才的需求越来越多、越来越高，管理上要求复合型的人才，技术上需要具有创新型的人才。这就需要我们的教育能够与时俱进地培养出适应时展要求的各级各类人才，所以2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实施素质教育，促进学生德、智、体、美等全面发展，应当体现时代要求……具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。”这个从国家层面设定的教育理想很有前瞻性、基础性和先导性，为实现这个教育理想，国家从上个世纪末先后多次提出教育改革决定，从多个方面培训了广大教育工作者，可以说理想很丰满，但为什么这个理想实现起来却是充满了是艰难曲折？
二说：教育改革现实中的困惑
1.思想观念上的困惑
课改十年，有积极响应的，有观望的，有反对的。响应的、赞同的随着时间的推移慢慢失去了前行的动力和底气，这是为什么呢？这是因为现实中的一些教育思想观念与传统的教育思想观念之间存在着很多的矛盾和冲突。传统的教育思想观念虽屡遭人们批判，但它在现实生活中却起着不可估量的作用，甚至都左右着人们的日常行为和价值取向。比如，家庭教育中棍棒之下出孝子，还有严师出高徒，学而优则仕等等观念。所以，现代教育改革如没有社会大环境做依托，那将是特立独行、困难重重。
要推动社会中任何一项事物改革的成功都必须都有一定的思想和观念的引领，也就是要有一定的社会基础和氛围。素质教育和创新教育都必须以人为本，它讲求的是尊重每个人的个性和维护其独特性，尊重人与人之间的差异，包容人的个性表现，要解决这些问题就必须从全民、全社会的角度去引领和倡导。
2.行动上的困惑
以人为本放在教育上就是以生为本，以师为本，充分尊重人的成长过程和实践体验。如果教育处处都体现了以生为本，那教育就办成功了。现实是一考定终身，以分数论英雄，以分数论成败。一边是取消补课，奥数班，减轻学生课业负担，一边是加班加点办培训班，补习班，一边是学而优则仕，一边是学而优则多种选择成功。公务员热只高不降，独生子女越来越多，吃苦受累的越来越少，责任担当的越来越少，合作精神越来越差，探究能力越来越少，满堂灌的越来越多。所以，要改变现实中教育管理体制机制，改变人们思想中的教育观念，真正使素质教育和创新教育全面实施，说到底就是要以校为本，以生为本，大家同心协力来办大家满意的教育。
三说：教育改革评价的滞后
1.教育改革评价的文化氛围没有形成
教育改革之初进行了大量的培训，顶层培训中层的，中层培训一线的，花费了大量的人力物力财力，考察学习一轮又一轮，考察者激动了一次又一次。可是当回到现实又被现实牵引着前行，考察激动的余热慢慢消失殆尽，这是为什么呢？这是因为评价没有跟上，评价没有跟上主要是因为教育改革的评价文化氛围没有跟上。所以教育变革也好，课程改革也罢，社会人士，家长都不太认同，作为从事这个工作的一线教师思想左右摇摆，举棋不定，作为学校的管理者校长也常常是在夹缝中求生存。
教育改革的目的是培养创新人才，复合型的人才；培养既有自主能力也有合作精神的人。未来社会需要掌握多种学习工具的人和具有探索合作精神的人，需要有人文精神和科学素养的人，靠单打独斗可以说是寸步难行。那么，决定教育改革的总钥匙是什么呢？是评价，是一种很庞大而且复杂的评价文化。这种评价文化影响着教育的方方面面，也影响着对这个社会管理的各个阶层，更是影响着生活在这个社会的每一个人和每一个家庭。那么，这个评价文化和我们传统的评价文化有什么区别呢？我想它应该有现代性、激励性、平等性，更应该是这个社会的核心价值观的体现。评价的现代性是指以人为本，以生为本的评价，它不同于过去的三纲五常，不同于三从四德，可以说是学优表现为三百六十行，行行出状元。激励性不用说，我们现在来说说平等性，我国几千年的传统主流社会文化就是儒释道，特别是儒家文化。它有很多优秀的值得借鉴的东西，但也有它不足的一面，就是对平等提倡的少，比如有“弟子规”，却没有父母规、老师规、长辈规。在现实中，弟子做到了自己相应的职责而父母、长辈、老师没有做到他们相应的职责又怎么去评价呢？在学校生活中仍然是教师面前校长说了算，学生面前教师说了算。根本谈不上学生个性的发展，谈不上以人为本，以生为本。所以要让教育改革快速推进，还需要教育改革的顶层设计从文化变革的角度出发，确立一套适应现代化社会和家庭生活的核心价值观的主流评价文化，还需要全社会全员参与，把教育改革变成一次中国历史上的评价文化的大变革。
2.教育质量和改革的评价体制机制还需要完善
如今的教育质量、课程改革、办学效益谁来评价更为合适、更加科学呢？作为教育消费者，广大人民群众和家长学生有没有评价的权利？应该如何来评价教育，也就是教育质量和改革的评价权利归谁所有等一些教育改革问题仍需进一步深化完善，唯有如此，教育改革才能稳步推进，教育质量才会稳步提升。
教育改革范文第3篇
新的系统举措出台
2014年1月中旬，教育部《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》指出，义务教育阶段，地方各级教育行政部门和公办、民办学校均不得采取考试方式选拔学生。公办学校不得以各类竞赛证书或考级证明作为招生入学依据。2月12日，教育部网站公布了教育部部长袁贵仁《在2014年全国教育工作会议上的讲话》。袁贵仁将2014年称作教育改革新的“窗口年”。改革将“从人民群众和广大师生最期盼的事项改起，从制约教育公平、质量最突出的问题改起”：修订普通高中、中等职业学校、大学等一系列课程标准，学生守信、失信重要言行写进成长记录，学生志愿服务成为评优升学硬性指标等，将逐步落实。
袁贵仁表示，2014年还将加快整合国家教育监测评估机构和资源，教育部各司局将不再直接组织评审评估评价等具体事项，委托专门机构全面启动“教育现代化进程监测评价”和“教育满意度测评”两项监测评估工作。袁贵仁的讲话是在落实党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中关于教育的内容。《决定》指出，要深化教育领域综合改革，逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。随后，在教育部的具体落实中，就出现了高考科目减少、文理不分科的政策。去应试教育成为今后教育改革的焦点，小学免试入学、就近入学、取消择校、零起点教学、降低小学低年级学习难度、降低学业负担等，和高考改革构成了新的系统举措。
2014年一系列政策，是在2010年出台的教育改革纲要中提到了的。2014年9月3日，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，在改革的总体目标中提出，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。
北京教育考试院副院长臧铁军分析认为，从教育改革纲要的讨论制定，到党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对高考的专章阐述，直至国务院此《实施意见》，“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式，作为高考改革的总体目标被逐步确立。教育面对的是人，《实施意见》将高考改革落脚在“人”的发展上，从关注分数转向关注个体成长，为了人的全面发展而考试，在考生和学校之间建立一种双向有利、长远、有效的高等教育资源配置形式。这也是此次考试改革最大的亮点所在。
减负全面展开
党中央、国务院和教育部定下了高考改革、教育减负的总体框架，各地教育部门的工作，就针对教学减负全面展开。2014年2月13日，北京市2014年工作要点提出，减少教育行政部门主导的统一测试，大幅减少义务教育阶段学校考试次数。根据工作要点，2014年北京市教育工作将以立德树人为根本任务，深化教育综合改革，使教育改革和发展的成果更公平地惠及人民群众。工作要点指出，要切实减轻中小学生课业负担。全面落实教育部和本市“减负”规定，标本兼治，科学确定作业内容和形式，减少教育行政部门主导的统一测试，大幅减少义务教育阶段学校考试次数。整体优化基础教育三级课程体系，丰富课程教材配套资源;构建智慧课堂，提高课堂实效;以改进中小学英语学科教学为突破口，深化学科教学改革;通过政府购买服务等方式，全面推行中小学课外活动计划。
2月17日，浙江省宁波市教育局推出了一系列新的减负措施，进一步减轻学生们的课业负担。城区小学低段逐步推广上学时间弹性制;推行校本作业，学校针对不同的学生设置不同的作业模式，小学一、二年级不留书面作业，小学高年级每天作业一小时左右、初中每天作业两小时左右;取消小学三年级及以下年级各种形式的统测活动，对小学其他年级及初中学生的统测次数进行严格控制;各校尝试考试评价新模式，低年级不进行笔试，通过形式多样的游戏活动，关注个人成长过程，进行多元测评;推行小学零起点教学，适当降低小学低年级教学要求，一、二年级必须放慢教学进度，按照国家课程标准进行教学，学校和教师不能随意拔高教学和评价要求，不能随意加快教学进度，减缓小学低年级学习压力，并逐步推广到小学中、高年级。4月24日，云南省昆明市教育局《关于进一步做好义务教育阶段小学生初中的通知》，首次公开改革后的小升初新政。2014年作为小升初过渡年，昆明市教育局要求公办初中入学一律“以校划片，结合户口和居住地，免试、免费、就近或相对就近分配入学”。11月26日，昆明市教育局《关于做好2015年民办初中招生工作的通知》，再次对2015年小升初进行明确。2015年起，昆明全市全面“免试入学”，小学毕业生升初中，限报一所名校。
2014年全国启动考试招生制度改革试点，上海市、浙江省两地将分别出台高考综合改革试点方案，两地2014年秋季新入学的高一年级新生将采用新的高考方案，不进行试点省份，则将继续实施现行高考办法。
是起点不是终点
构建以人为本的新教育体系，高考改革成了教育改革的入手点。由此入手，确立了以人为本的教育新体系，去应试教育是第一个要解决的实际问题。高考改革不是改革的终点，而是起点。
全国高等教育学研究会理事邬大光认为：高考改革的价值取向应该是恢复和强化高考的“教育功能”，而非高考的“社会功能”。比如，对“新移民”参加高考、考试社会化、分类招考或注册入学等问题的关注，都是从社会功能出发的。高考是一柄“双刃剑”，减少考试科目是为考生减负，同时也能直接降低某些科目在基础教育中的地位，使其受重视程度降低。高考改革要尽可能降低负面作用。高考制度问题首先是一个教育问题，而后才是一个社会问题。作为教育制度，它是基础教育的终点和高等教育的起点，不论是起点还是终点，都应该体现教育的目的与宗旨，即促进人的发展;作为社会制度，它应该体现公平的价值导向，但不能把实现社会公平全部寄托在高考制度上。
厦门大学教育研究院教授别敦荣认为：今天的改革是在新的历史条件下对高考制度的完善，而不是取消和否定。比文理分科问题、考试科目问题等更具实质性意义的，是改革更要关注中职生不能参加高考的政策限制、先本科后高职高专的录取政策和自主招生考试录取办法等。广西广播电视大学校长贺祖斌表示，高职院校招生录取改革，推行“职业院校分类招考或注册入学”，意味着考生凭借高中会考成绩或高职高考成绩就可被录取，人才得到更合理的配置与开发。同时，这也将意味着高等职业院校发展又一次蜕变和洗牌，质量高、社会声誉好的高职将越办越好，部分低水平的高职院校由于生源不足将被淘汰。
历史学家袁伟时则表示，现在进行的教育改革，都是国外教育通行的做法。这个改革很好，表明教育部还是想改革的。这些措施落实下去，并且不断总结经验，会对中国的教育起到推动作用。但是，最根本的是教育部门要很清醒，以后要少管学校的具体事情，让学校本身多一些活力，这是关键。中国教育最大的问题就是官员指手画脚，把中国的教育管得死死的，那些官员以为自己代表国家利益，代表党的教育方针。现代教育不需要过度管制。这些措施不是教育改革的核心。现在必要的措施是把教学、办学的大权还给学校，让教育家去办学，官员少指手划脚。这是必要的前提必要的措施，没有这条，其他的改革无从谈起。
改革之年，企盼更多
教育要发展，根本靠改革。近年来的就业难，让一些人产生了读书无用的想法。这是发展中国家的共同难题：直接学习的效率低于间接学习的效率，而直接学习的机会成本却大于间接学习的机会成本。读书无用论否定的不是知识，更不是智慧，而是效率。用选拔的方法办学校，这不是办教育，是选秀。时代变迁，教育观要转变，早先要符合国家的评价，后来要符合企业的评价，未来的教育要符合社会的评价。
国际著名教育改革理论专家哈维洛克教授曾对“教育改革”作过如下定义：“教育改革就是教育现状所发生的任何有意义的转变。”对此次高考改革，普遍的观点还是认为高考的作用是“选才”，而没有认识到这是一场教育整体改革的序幕。对于整个教育改革来说，只有进一步转变观念，改变对教育本身的认识，才能出现更有力的改革措施。北京市教委这样评价《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》：“我们关注到这次招生制度改革是恢复高考以来最全面、最系统的改革，是教育领域综合改革中最重要、最复杂的改革。改革的核心定位是促进公平、科学选才。”
教育改革范文第4篇
在2013年教师节前夕，向广大教师发出的慰问信：“让每个孩子健康成长，办好人民满意的教育”。教育的本质是传承文化、创造知识、培养人才，而传承文化、创造知识也是为了更好地育人。随着十以来的全面深化改革，教育先行，其中立德树人是根本。立德树人，即教育事业不仅要传授知识、培养能力，还要把社会主义核心价值体系融入国民教育体系之中，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观。
立德树人是时代的要求。一方面随着我国经济的飞速发展，社会对人才的需求量越来越大的现状，特别是德才兼备型人才的缺口越来越大。我们培养的不是只会考试的做题机器，疲惫不堪的分数奴隶，疲于奔命的就业机器，而是有着健全道德的人。
立德树人是当前教育现实的需要。教育的发展方向就是我们国家和民族的发展方向，所以我国要更加重视教育，但是当今中国在培养大量德才兼备型人才的机制方面存在诸多短板，经济的飞速发展与教育的发展状况明显不相匹配。在全面深化教育改革之时，需要全面落实立德树人这一根本任务，着重提高国民素质，通过教育，培养更多德才兼备的人才，为我国的发展提供坚实的人才保障！
立德树人是教师应有的职责。我深知，试卷会渐渐发黄，成绩可以通过练习来获得，但道德――这种特别而美好的东西，却必须经历长时间的熏陶和培养才能拥有。对于教育改革来说，继承和发扬立德树人观尤为重要，作为一名青年教师，我必须继承和发扬优秀的立德树人观。
学生的素质和本领直接影响着实现中国梦的进程。如何在教育工作中真正做到立德树人呢？下面结合我对立德树人观的认识和自己的教育实践谈些体会，以求抛砖引玉。
首先，正如指出，青年一代有理想、有担当，国家就有前途，民族就有希望。要把理想信念教育放在首位，培养孩子们“革命理想高于天”的崇高追求；把中国特色社会主义和中国梦教育融入学生成才的全过程中；要把社会主义核心价值观融入平时教育的全过程。引导学生理解、学习的务实思想作风，发扬钉钉子精神，接地气、察实情、出实招、求实效，多做打基础的事。砥砺品德，陶冶情操，刻苦学习，全面发展，掌握真才实学，努力成为建设伟大祖国，建设美丽家乡的有用之才、栋梁之材，为促进民族团结进步、实现共同繁荣发展作出应有贡献。
其次，立德树人，“德”字为先，师德为范。“学高为师，身正为范”，自己深刻理解、运用：坚定不移地实施科教兴国战略、人才强国战略和可持续发展战略观，作出应有榜样，用心去打造学生的明天。近年来，在汶川抗震救灾、北京奥运会、捍卫等重大事件中，当代青少年的爱国情怀、奉献精神和责任担当都有鲜明的体现。
教育改革范文第5篇
1.社会对会计教育的需求是培养高质量的会计人才
社会对会计教育的需求是培养高质量的满足社会需要的人才,社会对会计教育的需求同时直接影响会计教育的改革实践与会计教育的发展。广义的会计人才包括会计、理财、审计相关的专业人才。随着我国经济的发展和会计改革的不断深入,社会对会计人才质量的需求不断提高,我国会计教育如何借鉴国际会计教育经验,如何把人才培养目标与经济发展的需要相结合,提升中国的会计教育水平,促进中国的经济发展;对在传统教育模式下形成的教学过程来一番彻底的改造,真正做到人才培养目标与教学过程的融合是推进会计教育教学改革的关键,是会计教育满足社会需求的关键。
2.社会对会计教育的需求促使会计教育教学的改革
在我国,尽管会计的教学改革已进行了多年,但从总体上看,目前大学的会计教学过程并没有真正摆脱传统教育模式的影响。在会计教学过程中,传授必要的知识是重要的,但更重要的是使学生养成正确的学习方法和很强的自学能力,培养学生的创新精神和适应社会的能力。
学科建设和教学改革是一项长期的系统工程,面向人才市场,从素质教育入手,以培养应用型会计人才为导向的综合性教学改革和实践必将强有力地推动会计,理财,审计专业人才培养质量的提升,满足会计人才市场的需求。
二、我国高等会计教育的现状与存在的主要问题
1.人才培养目标定位单一,培养模式和方法落后
我国大学本科会计专业究竟应培养什么样的会计人才?关于这个问题,目前主要有两种不同的定位方法:一种提法是,培养会计高级专门人才另。一种提法是,培养中级财务会计专门人才。这两种提法尽管存在着“高级”和“中级”的分歧,但都强调“专门人才”。简而言之,就是立足于培养“社会精英”。不可否认,这种人才培养目标模式曾经在很长一段时间里为社会提供了许多合格的“会计主管”、“财务总监”、“国家干部”“高校教师”等高级人才。然而时至今日,“精英教育”的培养目标已经不再适应我国高等教育现状及未来发展趋势,缺乏可操作性,不应成为单一的、主要的培养目标。
2.专业设置过细,学科口径过窄
目前我国高等学校在会计专业的设置上,仍保留着很浓厚的计划经济体制的色彩,专业设置不规范,专业界限划分过细,培养出的人才知识结构比较单一,与厚基础、宽口径、高素质的要求不符。同时受部门分割办学思想的影响,我国高校中除设有会计学、审计学、理财学三个专业以外,还按部门、按行业分设各种会计专业如:国际会计、涉外会计、会计电算化、交通会计、金融会计、铁道会计、旅游会计等,这种所谓的实用性和相关性实际上是以牺牲通才教育和智力开发为代价的。这是一种缺乏远见、与今后发展要求相脱节的短期行为。
3.课程结构老化,教学内容滞后
上世纪90年代,随着我国会计改革,高等会计教育在课程体系和教学内容上进行了相应的调整和改革,但这次改革仅仅解决了会计专业对当前我国社会主义市场经济和国际惯例初步相适应的问题。尚未着眼于21世纪经济、科技和社会的发展变化。据初步调查,目前我国高校会计专业的课程体系,一般由三部分组成:一是国家教委指定的课程;二是会计专业核心课程;三是各学校根据自己的情况及师资特点增设的课程。这样的课程体系都不同程度地存在着基础理论课程过于单簿,进行综合素质教育及创造能力培养方面的通识课程严重不足。
4.教学方法单一,教学手段落后
在我国大多数高校,会计教学多是“填鸭式”课堂讲授教学,学生处于被动状态;上课时以讲授代替了问题讨论,在考试时以一些机械记忆性的问题和选择题代替了分析性的问题。如果翻开会计教材,就会发现,每一个问题和每一道作业题都有一个无需证明的正确答案;教学内容与现实经济生活严重脱节,文理知识互不兼容;导致学生误认为:“会计是同数字打交道,而不是和人打交道”,“每一个问题都有唯一正确答案”。而实际上会计处理的是复杂的人际关系,会计问题及其解决方法存在着很多不确定因素。这种误导不利于培养他们的创造能力。三、对会计教育改革的建议
1.重塑教育目标
要从“账房先生”型的传统会计转变为“创业型”的现代会计。会计是一门技能,有独特的运作程序和规则,这些规则具有一定的“刚性”,必须严格遵守,基本训练是基础,勇于创新是发展。基本训练虽然是基础,但只有基本训练充其量是个“账房先生”,远远不能满足用人单位对会计人员素质的要求。在一个完善的资本市场上,企业管理是以财务管理为中心,会计的功能不仅仅是反映经营成果,更多的是参与企业管理。随着资本市场的逐步完善,资本运作对企业越来越重要,更多企业领导人将出身子会计。而领导人最重要的培养是创业素质的培养,因此创业应该成为学生教育的目标。
2.改革教育手段
要从“填鸭式”的传授转变为案例讲解和会计方法的传授。在强调会计理论的同时,也不能忽视会计实践环节。现有本科生“理论呱呱叫,会说不会干”。这也是用人单位反映突出的问题,关键在于如何培养操作能力。特别是中国正在向国际会计准则靠拢,但会计的基本操作和会计学习方法不会变。因此教师应该更多地传授会计的基本操作和学习方法,帮助学生能够以不变应万变。会计实习也是一个不容忽视的环节。目前学生实习存在一些问题:一是企业单位不愿意接收。二是勉强接收了也不愿让学生动手干,干也不放心。三是学生在企业缺乏积极性,主动性,创造性,常常是效果不佳。因此,要改进学生实习的方法,前六个学期进行基础理论学习,同时在第六学期拿出两周以上时间在学校的会计模拟实验室中,先进行全环节的模拟实习。实习过程要完整,从凭证的填制,审核,汇总,装订,登账到填制报表,依次完成整个会计核算程序。通过这种实习可以增强学生的实际操作能力。学生在最后学期可以采取自己联系的办法到企业,会计师事务所进行正式实习。这样做的好处是,自己联系实习单位,一般责任心更强,更具有积极性,主动性,创造性,更有利于将来就业时供需直接见面。解决学校实习经费不足,联系实习单位困难的问题。
3.提高教师综合素质和能力
会计教育创新的基础是教师素质的提高。师资水平的高低,不仅反映了一所院校的总体教学质量,而且也会影响我们实现预期目标的最重要因素。目前我国高校会计专业教育的师资力量还比较薄弱,尤其是师资的实际业务操作能力十分欠缺。提高教师的素质必须同时从以下几方面着手:(1)加强现代教育理论学习,更新现代教育观念;(2)加强业务知识学习,不断提高业务水平;(3)加强职业经验训练,实行“双技术职称”即会计专业课教师,既要有教师系列的职称,又要有会计专业技术职称;(4)加强教学规范管理,加强集体备课,统一编写教案;(5)加强教师的科研能力,与教师的考核评价,职称晋升挂钩。
4.完善评价体系
要从学校主导转变为根据市场需求,以学生自办为主的新评价体系。会计专业的大学生是高等学校加工的特殊产品,犹如工厂生产的商品,最终要“销售”给用人单位,学生评价在很大程度上是向用人单位提供一个信号,这个学生具备什么样的潜力或拥有什么样的能力,便于单位选择。因此学生评价应该以用人单位为导向。目前的评价方式存在两个问题,一是过分强调全面发展,结果导致某方面特别突出,但另一方面又被低估。二是评价目标与用人单位目标不关联,学校一般从德育,学习成绩和体育三方面着手,德育和体育流于形式,成绩的考察又只限于必修的分数。然而,知识面广,动手能力强的学生才深受用人单位欢迎。因此,需要改变学生评价方法,让学生本人和其他学生成为评价主体,学校充当幕后“支配者”,当学生自我评价和同学对其评价出现矛盾时出面调解,对于学生评价不合理现象进行纠错,使其对每个学生的评价都是公正,合理,客观的。
参考文献:
[1]许萍,翘首新突破——“第四届会计与财务问题国际研讨会——会计教育改革与发展”观点综述.财务与会计,2004年第12期.
[2]孙芳城,会计教育改革思索──重庆市会计学会会计教育讨论会综述.四川会计,1996年第02期.
教育改革范文第6篇
提高教育程度延续劳动力比较优势
蔡昉说，一直以来，我国制造业产业的竞争力都是依赖低廉的劳动力成本优势，而随着中国制造业工资的快速增长，许多人预测制造业中心将向印度、越南等劳动力更加便宜的国家转移。工资水平的上升是否真的会使得劳动密集型的制造业比较优势削弱从而影响我国的竞争力？
在中国制造业从业者中，初中生、高中生、大专生、本科生、研究生的比重依次下降。其中初中和高中以下学历的职工构成了制造业劳动力队伍的主力军，两者约占总体的89%；大专生的比重只有不到8%，本科生和研究生加起来也不到4%，企业职工受到教育的平均年限为10.65年，介于初高中之间。在东中西部不同区域，职工的教育构成也有差异。主要表现在东部地区的平均教育年限相对较少，为10.5年，中西部地区都达到11年以上。再具体看职工的教育构成还可以发现，东部地区的初中及以下学历也就是最低学历职工的比例非常高，接近59%，而中西部地区是44%左右。这是因为劳动力从中西部向东部地区的流动，使后者集中了大量的劳动密集型企业，并更多地雇用了教育程度较低的劳动力。我们对制造业企业的计量模型分析表明，总体上看，职工受教育年限每提高1年，劳动生产率就会上升17%。从教育的阶段性效果上看，随着学历的提高，教育收益表现出先上升(由无学历一直到本科学历)后下降(由本科学历到研究生学历)的趋势。如果企业职工全部由初中以下学历的职工构成改善为全部是高中学历职工的话，企业的劳动生产率将提高24%，如果再进一步改善为全部是大专学历的话，企业的劳动生产率可以再提高75%。与此相仿，由大专到本科劳动生产率可以再提高66%，但是本科到研究生的转变并不能明显拉动制造业劳动生产率的提升。分析可知，从高中到大专和大专到本科生两个阶段的变化对劳动生产率的正向影响作用最大。
可见，在大幅度提高企业的资本构成之外，通过职工教育水平的改善，仍然存在显著提高劳动生产率的潜力，而我国经济发展还没有达到通过提高资本密集程度提高劳动生产率的阶段。
蔡昉说，实现资源效用最大化，必须把资源投到回报高的部门。教育资源同样也不例外。要实现教育资源效用最大化，必须把教育资源更多地配置到回报高的人群和教育阶段。计量分析表明，对我国城乡劳动力而言，初中、高中和大专及以上阶段的边际回报都为正向而且显著，并且教育回报在逐步提高。因此，接受更高阶段的教育，意味着得到更高的收入回报。但是，城镇和农村人口不同教育阶段的优先序不同，应区别对待。
对城镇劳动力而言，平均受教育年限为9.38年，即接受过初中教育再加0.38年的高中教育。如果城镇劳动力的受教育年限提高到13年或14年，即更多的人接受大专及以上教育，教育收益提高就分别达到29.1%和41.2%。因此，对城镇人口而言，除了继续巩固高中阶段的教育外，还应该使高等教育大众化，让更多的人接受大专及以上教育。对农村劳动力而言，平均受教育年限为6.8年，即仅接受过小学教育再加0.8年的初中教育。因此，对农村人口而言，首要的是继续落实和巩固九年制义务教育。如果农村劳动力的平均受教育年限能够达到9年，即完成初中教育，教育收益将提高8.8%。如果农村劳动力的受教育年限提高到12年，即完成高中教育，教育收益提高21.1%。也就是说，高中教育能够带来农村劳动力较高的教育收益。因此，应逐步在农村普及高中教育。
蔡昉说，教育资源投入是确保教育发展的基本前提。虽然公共资源对教育的投入已经通过法律的形式得以规定，但教育资源投入不足的矛盾一直存在。解决发展教育的资源约束问题，一方面，要继续增加公共资源的投入，并使增量公共资源在教育服务均等化中发挥作用；另一方面，要整合现有的资源，让社会资源在教育发展中发挥更大的作用。
论文再续人口红利需深化教育改革
中国教育投入的以下几个特征需要引起关注。
首先，公共资源投入的严重不足。无论与发达国家还是发展中国家相比，中国的公共教育资源投入都处于比较低的水平。据有关方面测算，发达国家公共财政支出占全社会教育支出的比例为86%，发展中国家在75%左右，全世界平均在80%左右，而中国仅为46%。教育公共投资不足的后果是教育不公平问题越来越突出，上学贵已经成为很多家庭的沉重负担，社会上对教育的抱怨也更多地源于此。
其次，对教育投入的总体规模，与一个国家的人口年龄结构相关。由于中国目前总人口中仍然有更大比例的人口处在受教育阶段，因此，标准化后的实际公共投入为GDP的2.4%，不仅与发达国家的水平差距进一步扩大，而且低于印度的2.7%。
再次，作为发展中国家，处于受教育阶段的人口比重大，而人力资本存量水平又低，需要教育的超越发展，才能更快地实现对发达国家的赶超，这也就必然要求发展中国家有更高的教育投入。
为此，蔡昉提出，通过增量资源倾斜分配实现均等化。他说，公共教育资源投入不足，也导致教育发展的不均衡，造成教育资源分配的累退性质。一方面，在家庭通过私人投入来弥补公共资源投入不足的情况下，囿于收入水平，贫困家庭很难从有限的家庭收入中支付日益昂贵的教育费用。另一方面，在公共教育资源严重稀缺的情况下，弱势群体由于诉求难以实现，往往在公共资源分配中处于不利的地位，使资源分配更容易不公平。有鉴于此，在增加教育公共资源投入的同时，把增量的教育资源主要用于教育服务均等化建设，将有助于实现教育的公平。
同时，通过结构调整应对教育需求变化，通过深化改革提高制度保障。一方面，与发达经济体相比，中国社会经济结构仍然处在转型时期，教育的结构变化在中长期应该是一个动态调整的过程。另一方面，教育资源整合和教育资源分配格局调整，要求从根本上改革现行的财政管理体制、教育管理体制，建立和完善适应新形势的、灵活的管理体制，从而为确保公共资源投入的增加建立制度保障。首先，应根据不同教育阶段和类型的公共品属性，确定各级政府的财政责任，义务教育作为完全公共品，由中央政府承担。其次，建立义务教育账户制度。义务教育账户制度具有以下几个特点：普遍覆盖，每个未接受义务教育的公民都可获得中央政府提供的义务教育账户及内含的义务教育补贴；均等服务，义务教育账户的资金标准全国统一，可以确保每个公民都得到国家提供的基本水平的义务教育公共服务；可携带性，义务教育账户资金由中央政府直接提供，打破户籍地管理的地区限制，可随着公民的流动而携带；可选择性，义务教育账户的资金可用于任何一个符合办学标准的学校，赋予公民更多的选择自由，也增强了学校间的竞争；可转移性，地方政府根据实际为公民提供的义务教育服务及义务教育账户记录，与中央政府结算资金。再次，形成适应教育结构变化需要的教育管理体制，实行“政校”分开即教育行政部门从办教育向管教育的职能改革。
以打破教育资源垄断格局提高教育质量
蔡昉说，开放竞争的真正含义是指按照教育产品属性和多样化教育需求的要求，转变政府的角色和职能，发挥政府对教育的基础性和引导性资源的配置作用，提供满足社会需要的多样化教育产品。多样化的教育产品可划分为两类：基础性教育产品和差异性教育产品。随着社会经济发展和收入水平的提高，个人、家庭、企业和社会对教育产品需求日趋多样化，更加注重教育质量。在这种形势下，政府要根据教育产品属性，对属于公共产品的义务教育和普通高中教育提供基础性的教育资源投入，对属于准公共产品的职业教育和高等教育提供引导性教育资源投入，通过教育体制改革，真正转换政府和教育行政部门的职能，从教育提供者和生产者转变为教育管理者；同时，将教育资源对全社会开放，允许和鼓励社会办学，通过引入竞争性机制，发挥政府的双重资源配置功能，并加强教育的规范化管理，切实提高教育质量。在传统的政府办学模式下，教育资源不对全社会开放，分配上过度集中，几乎全部流入公立学校，民间办学和社会办学面临多种体制约束和障碍。由于缺乏竞争，教育质量难题始终是制约教育事业发展的关键性因素。在教育资源不对全社会开放的情况下，教育部门和公办学校在体制上是重叠的，公办学校在教育资源获得上不存在压力，这样，也就没有动力去改善教育质量，提高获得教育资源的竞争力。开放办学并不意味着教育的全部市场化，而是利用市场竞争机制，提高教育资源的配置效率，提升教育质量，最大限度地满足社会经济发展的需要。
从改革和发展的角度看，教育供给多元化是提高办学效率、实现教育资源充分利用的必然选择。关于发展中国家公立和私立学校的比较研究结果表明，私立学校相对于公立学校更加有效，而且动员社会力量办学和引入竞争，既解决了政府办学体制下，财政性教育资源投入不足的问题，又克服了公办学校垄断性格局下教育质量无法有效提高的难题。
首先，深化教育管理体制改革，对教育部门的政府角色重新定位。明晰教育行政主管部门与公立学校之间的关系，对公立学校实行委托管理方式，扩大公立学校的办学自和人事自，教育行政主管部门负责教育的基础性教育和引导性教育筹资及其管理，实现教育部门的“政企分开”。同时，教育行政主管部门组织公立学校和社会力量广泛参与的教育管理委员会，负责公立学校资金管理运行和教育质量监督，把提高公立学校的教育质量落到实处。公立学校只有在获得了办学自和人事自之后，才能通过建立学校内部的教育、人事和财务等一系列制度和机制，参与竞争，改善质量和提高效率。
其次，在教育资源配置上打破目前的垄断性格局，对全社会开放，并通过引入竞争机制，提高教育资源的投入总量和配置效率。允许适度发展民办中小学教育，满足不同家庭的教育多样化需要。对于非义务教育，政府除了必要的投入外，应该进一步放开政策，特别是对民办高等教育采取更加支持和鼓励的政策。对一部分公立高等学校，也可以采取改制的办法转为民办高等学校，解决高等教育扩张过程中经费不足的问题。
最后，开放竞争是希望促进教育形成多元化供给体制，通过更加合理的管理机制和资源配置方式，促进各级各类教育在城乡之间和地区之间的均等化发展，满足教育需求的多样化需要。同时，鼓励社会团体、企事业单位和公民个人到教育基础比较薄弱的西部地区，投资办学校，积极参与西部地区教育事业的发展。
建立需求导向型的教育供给体制
公共品也是适应需求来提供的，其质量也由需求来引导提高。作为公共品和准公共品的教育供给，同样靠需求得到发展。在义务教育覆盖的情况下，不同收入水平的家庭或个人对基础教育需求又是差异化的。这就需要采取多元化的供给体制来满足教育需求多样化的要求。
首先，建立需求导向型的教育供给体制，是提高教育产出效果和满足多样化教育需求的唯一途径。在这个过程中，首先要把政府角色从过去以供给导向为主的教育管理方式，转变为以需求导向为主的教育管理方式，发挥劳动力市场对教育的引导作用。在这种教育模式下，教育投资的方向需要根据市场需求来确定，教育的内容安排和教育的结构调整需要以劳动力市场信号为基础。
其次，创新教育管理机制和办学方式，调动个人和企业等社会力量参与教育发展，提高教育与劳动力市场的关联性。由于义务教育阶段与劳动力市场的关联性弱，一方面可以将职业技能知识内容融入义务教育，培养学生对职业的了解和兴趣，为今后进一步提高职业技能和进行职业选择打下基础；另一方面通过义务教育的内容标准化，注重学生的能力培养和素质开发，提高义务教育的质量。对公办学校和民办学校一视同仁，采取招投标方式或订单教育等方式，让学校在获得公共教育资源上相互竞争。在学历、学位管理和职业技能认定上，也应取消对民办学校的不公正待遇，让民办学校与公办学校处在同一个起跑线上。对不同政府部门举办的职业学校和高等学校，可通过建立跨部门的管理委员会，对其发展规划和资源进行统一管理，打破部门间的利益格局约束，促进公共教育的发展。对公办学校进行办学绩效评估，在此基础上进行合并或改造，对公办学校布局进行优化，适当向贫困地区和贫困人口倾斜，发挥公共职业教育在保障职业教育机会均等化上的重要作用。新增教育资源分配应该着力推动职业教育,走内涵式发展道路，切实做到速度、规模、质量、效益的有机统一。
最后，树立终身学习的理念，抓好继续教育和成人教育，解决文凭补课和公平补课问题。由于继续教育具有对以往教育不均等结果的补课性质，因此它接近于一种准公共品，从而国家的投入与资助是必要的。
蔡昉说，通过扩大继续教育资源，建立开放的、社会化的继续教育和成人教育体系，满足社会对继续教育的巨大需求，不仅可以发挥继续教育对教育公平的弥补作用，而且也是在经济全球化背景下通过改善劳动力技能，提高教育收益和国家竞争力的重要途径。
教育改革范文第7篇
一、教育市场化的理论基础
(一)新自由主义思想
兴起于二十世纪七、八十年代的“新自由主义经济学派”也称为“芝加哥学派”，主要代表人物是美国著名经济学家、诺贝尔经济奖获得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主义思想的根本观点是：当代社会的所有弊病是由于资产阶级国家干预过多造成的。希望返回到自由竞争的资本主义去。“如果国家干预少一点，竞争就会进一步发展，垄断就会大大减少。”此，他们要为市场自由竞争恢复名誉，他们认为市场机制在满足人类欲望和分配生产资源到各种不同用途上起着重大作用。“市场资本主义(如果真正让它起作用的话)则是唯一使每个人最可能在社会中得到他所希望的东西的一种制度。”‘而正是国家干预妨碍了市场资本主义的发展，使得自由竞争不是名副其实的自由竞争。他们所指的国家干预包括西方国家的“国有化企业”、“福利国家”和巨型垄断企业。他们认为解决问题的出路是把资本主义国家的国有化企业私人化。新自由主义思想推动了国有企业的改革，也打开了教育市场化之路。
最早提出教育市场化观点的是弗里德曼，他认为教育不应该是政府提供的一项服务，而应该是自由市场体系中的一部分。弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，唯一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地在削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身”。哈耶克也认为“不存在用以决定谁该接受进一步教育的所谓公平的教育依据，不必通过教育手段对学生进行选拔。对学生进行选择的唯一途径是竞争和市场过程”。
(二)新公共管理主义
20世纪90年代初，在大多数先进国家中产生了一种新的公共部门管理模式。这种新模式有几种不同概念，包括“管理主义”、“新公共管理”、“以市场为本的公共行政”、“后官僚典范”或“企业型政府”。尽管名称不同，它们实质上描述的是同样的现象——“为实现经济(Economy)、效率(Eficiency)和效果(Efectiveness)的‘3Es’作出的决定性的努力”，p传统的官僚制将被一种以市场为基础的模式取而代之。新公共管理的主要观点是：“注重管理而不是政策，注重绩效评估和效率：将公共官僚制组织划分为一些在用户付费的基础上相互协调的机构；利用准市场化和签约包出工程的方式促进竞争；削减成本；具有一种特别重视产出目标、限期合同、金钱刺激和自主管理的管理风格”。‘美国的奥斯本和盖伯勒在《重塑政府》一书中提出了“企业型政府”这一观点，他们认为“大多数企业型政府鼓励提供服务者之间的竞争……宁可采用市场机制而不是官僚机制”。总之，新公共管理主义思想的核心是要把公共行政僵死的、等级制的官僚制组织形式转变为公共管理的弹性的、以市场为基础的形式。
对传统的官僚管理模式的批评也波及教育领域。美国的一些打算改革美国公立学校教育的人认为：由国家通过民主的方法对公立学校进行管理的理念应该被抛弃了。由人民对学校进行民主管理这种方法应该被一种全新的体系所取代，转而由市场进行间接的管理。美国政治家约翰·乔布和泰利·莫(JohnChubb＆TerryMoe)在《政治、市场和美国学校》一书中指出：“市场通过它们自身的特性，能够培养高效学校所必须拥有的自治。……消费者不会有购买低效学校的产品的需要，因此这些学校就会从市场中消失。……对学校进行民主管理不可避免会培养官僚作风，而这就会扼杀高效学校所必须拥有的自治”。
二、英美教育市场化的社会背景
自20世纪80年代初期以来，英美国家对公共部门的规模和能力进行了抨击。尤其是罗纳德·里根于1980年和玛格丽特·撒切尔于1979年大选获胜以后，就开始推行公共部门的改革。公共部门在三个方面受到抨击。首先对公共部门的“规模”提出了抨击，认为政府过于庞大，浪费了过多的紧缺资源。其次，关于政府的“范围”也发生了争论。认为政府本身介入的活动过多，凡是可由私营部门提供的服务均可通过合同或直销方式转交给私人提供者。第三，政府的“方法”受到持续不断的抨击。认为官僚制的方法必定会造成工作无起色和效率低下。如果必须由政府从事某些活动，也需要寻求除官僚制之外的其他的组织方法。对公共部门的规模、范围和方法进行的抨击所产生的明显结果是削减政府和改变其管理方式。
英国政府开始实施强硬的财政紧缩政策，积极推行国有企业私有化并着手解决福利国家政策所引发的种种问题。在撒切尔内阁和智囊班子中，信奉哈耶克主义自由市场观点的所谓“新右翼”(NewRight)人士占据了主导地位，其中包括曾在1981至1986年间担任撒切尔内阁教育大臣的约瑟夫爵士(SirKeithJoseph)，以及撒切尔时代教育政策的主要设计师莱特温(OhveI_etwin)和塞克斯顿(StuartSexton)。约瑟夫爵士在1796年时所说的一句话，也许最能代表他们的市场主义信念。他说：“盲目的、非计划性的和没有协调的市场智慧完全优越于精心研究的、理性的、系统的、善意的、合作的、有科学依据的和尊重数据事实的政府计划。……市场体制是国民财富的最佳发生器；它能够以人类思维不能理解的方式，在没有强制、指导和官僚干预的情况下，协调和满足无数个体的不同需要。”
英国人把包括教育市场化、教育私有化在内的“私有化运动”，称作“撒切尔革命”。撒切尔夫人主要顾问谢尔曼于1987年8月6日《每日电讯报》写到：“倘若没有英国全部学校的私有化，那么撒切尔革命就是还没有完成。”因为“保守党”(私有化运动)前沿正在向私有化尚未触动的那些国有部门推进。我国这些社会部门的活动，诸如卫生和教育，这两者加起来每年都要消耗国民收入的三分之一，而竟对市场机会几乎一无所知。”
对这场运动，英国人自己是引以为豪的，他们说：人们看到的撒切尔革命的经济和财政好处还是表面的，“而最重要的收获时下人们也许还只能朦胧地认识到：这是对政府思考和行为方式的一场改造。……那些国有的产业部门把政府官员和部长们拖到了消费者利益的对立面。全国私有化工作一旦完成，部长们什么都管的角色必将一去不复返。”
二十世纪八十年代以来，美国教育财政支出不断上升，但基础教育质量却始终不尽如人意，这引发了学校效能研究，即影响学校效能的因素是什么。许多研究发现官僚是影响学校效能的关键因素。美国政治科学家乔布和莫研究了学校自治与学生成绩的关系。他们发现公立学校对的政治要求反应太快。这种结果是由于“公立学校受到机构的直接民主控制”，而这些机构“天生地破坏了学校自治，并天生地有益于官僚”。他们还发现公立学校中的政治与官僚并不有助于形成与高学术成绩有关的学校组织的合意形式。与此相反，市场取向的非公立学校更可能产生他们所说的有效组织。这些高成绩学校(主要是非公立学校)与低成绩学校(主要是城市学校)有显著区别：“他们的目标更清楚且在学术上更有抱负，他们的校长是更强有力的教育领导，他们的教师是更专业的人员与更和谐，他们的教学工作在学术上更强有力，他们的课堂更有秩序并更少官僚”。因此，乔布和莫认为教育中的家长选择是一种根除民主政治与官僚的反作用的方法。
三、英美教育市场化的主要形式
英美教育市场化改革在具体实施中并没有一个统一的模式，而是有着各种各样的表现形式。英美除了大力发展私立教育外，还采取了各种各样的改革形式。特许学校(CharterSchoo1)。所谓特许学校，其基本含义是根据特定的合同或“特许状(Charter)”来开办的公立学校。与传统公立学校最大的区别是，特许学校凭着这张“特许状”拥有充分的自治权与办学权，得以从政府控制和微观管理中解放出来，在教师雇佣、教育资源分配、入学、人事管理等方面享有自。1991年，美国明尼苏达成为第一个通过特许学校法的州。该法允许学区授予某些学校以“特许状”并建立特许学校。到1998年为止，已有34个州通过了特许学校立法，允许有志于改革的一些学校及团体进行建立特许学校的尝试。特许学校向各类学生开放，供学生家长自由选择。不少教育改革专家认为，虽然特许学校不是一种将学校完全放开的学校市场化的形式，但是它体现了学校市场化改革的核心：强调学校有权直接与其顾客相联系，学校的目的就是最大程度地满足顾各的需要，供顾客进行自由选择。因此，特许学校是通过学校内部的改革来使学校结构适应现存的管理结构、是一种“有限的市场化”的做法。
学券制(EducationVoucher)。所谓学券，就是政府发给学生家长的一种有价证券，学生家长可以使用该学券在任何政府承认的学校，包括私立学校中支付学费或其他教育费用。其目的是促进各学校，特别是私立学校与公立学校之间的竞争，从而提高教育质量。其实质是运用市场手段来运作公立学校，增加公立学校中的私营成分，以恢复其活力。学券制最早由经济家米尔顿·弗里德曼于1955年提出，60年代末和70年代初在个别州进行了实验。但进展不大。90年代后，在美国教育改革大潮的推动下，至1995年，有十几个州对学券制进行了立法讨论，并在威斯康星、加利福尼亚、俄亥俄、佛蒙特、俄勒冈、波多黎各等州进行了较大规模的实验、推广，取得了初步的成果。
民营教育公司。美国爱迪生公司(EdisonProject)成立于1992年，在全美16个州和哥伦比亚特区管理79所学校，在校学生3．8万名。市场分析人士认为该公司到2005年管理的学校将达到420多所，学生数将达到26万。爱迪生公司非常注重通过市场筹措资金，1999年7月，微软公司的合伙创始人艾伦(PatticAllen)注入3000万美元，成为投资人之一。1999年11月，爱迪生公司在美国华尔街发行股票，成为上市公司。民营教育公司的出现和发展，对所在国家教育的推动作用是明显的。它既增加了教育投入，提高了社会对教育的关注程度，又注重了教育效率的提高，推动教育改革，促进教育创新；同时它还增加了教育供给，满足了人们教育选择的需要。这些无疑都是民营教育公司对整个教育发展的不可替代的促进作用。
公助学额计划(AssistedPlacescSheme)。这项计划是由英国《1980年教育法》颁布实施的。根据这项计划，政府将为来自低收人家庭的优秀学生进入独立学校(IndependentcShol，指非政府举办的学校，也有人称其为私立学校——vate，cSho1)学习提供全额或部分学费资助。每所参与该计划的独立学校都要与中央政府签订一份合同，其中规定：校方每年将提供一定数量的学额，根据家庭收入对学生学费进行一定程度的减免，余额部分由政府提供补偿。参与该计划的独立学校仍然保持独立的地位，它们负责对人选学生的学业水平进行甄别，但是每年享受公助学额的学生必须有6o％来自公立学校。至1985--1986年度，政府已向226所独立学校支付了3380万英镑，用于公助学额学费的减免。受惠于该计划的学生达21412人，其中4o％享受完全免费资格。公助学额计划的实施，使收入较低的家庭也有了与富裕家庭一样的选择权，有效地促进了社会流动，也体现了着重资助作为消费者的学生(家长)，而不是资助作为教育服务提供者的学校的市场化改革方向。
自由入学政策(OepnEnmlment)。这项计划由英国《1988年教育改革法》颁布实施。英国家长的择校权在(1980年教育法》中就有了规定，但由于地方教育行政当局为热门学校人为地设置招生上限，使许多家长经常失望而归。<1988年教育改革法>对此提出了新的安排：以1979年的招生数作为一个学校的标准招生数(StandardNumber，如果某一学校1988年的招生数高于1979年，则以1988年的招生数为标准招生数)；学校在标准招生数之内不得拒绝学生的入学申请：如果一个学校不再有招收标准招生数的能力，地方教育行政当局和学校董事会经中央教育主管大臣同意，可降低该校的标准招生数。但是减少的名额不能转到其他较差的学校；如果学校受理的申请人超过标准招生数，地方教育行政当局通常实施本学区学生优先原则，但家长有权对地方教育行政当局的决定提出上诉。自由入学政策的实施，使各个学校的招生不再得到地方教育行政当局计划的保护，而更多地依赖标准招生数之内家长的选择。这无疑强化了学校间的竞争，从而促使它们更加注意倾听消费者的呼声，不断提高自己的办学水平。
直接拨款公立学校(GrantMaintainedSchools)。英国(1988年教育改革法规定，任何公立中学和学生人数超过300人的公立小学，经家长秘密通讯投票认可，都可向中央教育主管大臣申请脱离地方教育行政当局的控制，成为直接拨款公立学校。转制后的学校直接接受中央政府的拨款，并在管理方面享有与独立学校同样的自。英国公立学校历来由地方教育行政当局负责开办和维持，直接拨款公立学校的出现，打破了这种安排。实施这项政策背后的主要想法是：建立一种由家长主导、经费直接来自中央、具有高度自的公立学校。这也是右翼压力集团的重要主张，其目的是削弱地方教育行政当局的作用，最终使它们逐渐消亡。在右翼人士看来，地方教育行政当局在配置教育资源方面代表着计划和低效，而直接拨款公立学校能够在确保义务教育完全免费的前提下消除地方教育行政当局的影响。他们甚至认为，应该将公立学校的所有权从地方教育行政当局转移至独立的托管机构，由它们自主经营、自主管理。
教育行动区计划(EducationActionZone，由(1998年教育法颁布实施)。该计划规定，政府将[就教育薄弱地区公立学校的管理权向社会公开招标，社会各界，特别是私营工商企业均可提出申请，在教育薄弱地区成立教育行动区，接管所属的公立学校。教育行动区将享受政府制定的一系列优惠政策，包括可以自主设计课程、高薪聘请校长和教师、实现资源共享等等。成功的申请者必须提供令人满意的学校革新方案和合同期内改善学校办学质量的具体目标，并在政府的额外拨款之外注入相应的配套资金。教育行动区计划意在通过管理权的招标，吸引教育以外的社会力量参与教育薄弱地区学校的管理和运作。从而为薄弱学校带来新的管理思路、经验和资金，迅速扭转这类学校的办学质量。1998年6月和1999年11月，政府先后批准成立了两批共66个教育行动区，地域遍布英格兰全境。
督导制度的市场化改革(由<1992年教育(学校法》颁布实施)。主要措施包括：由根据该法成立的教育质量处取代原陛下督学处，负责受理注册督学的申请并对申请者进行培训，向合格者授予注册督学资格，学校督导工作由教育质量处公开向注册督学招标，并与中标者签定督导合同，增加督学的法定权力，如果他们认定一所学校办学失败，其督导报告中提出的整改措施经学校总督学批准即具有法律效力。此次改革的一个突出特点是引入市场化的招标机制，督导管理机构和督学的关系由原来的行政隶属关系变成了合同买卖关系，促进了学校督导市场的竞争。
四、竞争一教育市场化改革的核心
尽管英美两国在教育市场化改革中采取了不同的举措，但改革的核心却是一致的——在教育领域中引入竞争机制，支持私立学校与公立学校以及私立学校之间的竞争。只有竞争才是“整个私有化主张的核心”，是推动教育发展的最为有效的机制。正如诺贝尔奖得主、人力资本理论的先驱之一加里·贝克尔所说：“无论是推动教育发展，还是促进啤酒生产，我都相信竞争的巨大作用。在高等教育领域，美国世界领先，而这个领域是美国竞争进行的最为激烈的领域。竞争是极为重要的。”佛大学的经济学家曼基夫说：“二十世纪的经济史表明，以自由竞争为基础的制度要比由国家实行中央控制的制度更有利于消费者，学龄儿童也该享受自由竞争的好处。”
弗里德曼指出：“学校系统就象是一个竞争市场，在那里，个体‘企业家’将会争着以最低费用提供最佳服务。这些企业家会积极聘请最好的教师。在学校的课程表上开列出顾客会要求的特殊教育，并加速实现更有效的教学改革。每个家庭都可以根据分派自己收入用途方面的特殊偏好，选择最适合的学校送子女就读。”但许多国家却把教育看成一种福利事业(尤其是义务教育)，主要由国家供给，公立学校一直在整个学校系统中占据着垄断地位，不愁经费，不愁生源。学校之间没有竞争，各种教育资源得不到优化配置，许多学校教育质量低下，教育供给单一，无法满足人们越来越多样化的教育需求。正如有人指出：“在美国教育产业中的政治垄断才是(服务不力)问题的根源”，因为“是现行公立学校所占有的近乎垄断地位，才使得无效使用资源成为可能”；因为“政府的管理政策并没有显示出由利益驱动的竞争所带给单位或个人的压力”。因此，有人呼吁：“在一切可由市场或通过市场运转的地方，政府的作用都应该是中立的。福利应该借助市场去实现。”墩育市场化改革正是为了把竞争机制引入整个学校系统，促使各个学校提高质量，提供多元化的教育供给，给家长提供选择的市场。事实上，无论是特许学校和教育补贴凭证制，还是公立学校的人化管理和推动私立学校的发展，无不是为了引入和加强竞争。特许学校的出现和发展，在公立学校系统内部树立了一个竞争对手，教育补贴凭证制度和推动私立学校的发展，是打算通过加强私立学校的竞争来提高教育质量，公立学校的人化管理旨在对公立学校的管理形成“生存竞争”。“许多世纪以来，事实一再说明：竞争的教育市场比国家教育体制在服务大众方面做得更好。其原因在于，国家教育体制缺乏对教育优化至关重要的4个关键因素：家长的选择和经济职责；教育家的自由和市场激励。拥有这些特征的学校体制最好地满足了我们个人的教育需要和共同的教育目标。”
教育改革范文第8篇
一、设计教育改革的紧迫性
我们正处于世纪之交，再过五年，人类将进入崭新的二十一世纪。半个世纪以来，世界发生了翻天覆地的变化，随着苏联的解体，世界正向多极化发展，中国改革的成功、发展中国家的振兴，极大地改变着亚洲和世界的面貌。
当今世界处在一个大变动的历史时期，社会经济、政治都在发生深刻变化，国际竞争日益加剧，以微电子和电子计算机为主要标志的高新技术革命，日新月异，发展飞速，学科高度细分化和高度综合化日趋明显，产业革命的浪潮极大地改变了世界的产业结构和人类的生活方式、生活构造。一个世纪以来，现代设计为创造新的人类文明作出了历史性的贡献，一批批新产品进入亿万家庭，满足了人们的物质需求，提高了人们的生活质量。
几十年以“多、大、快”为特色的消耗能源型大工业文明正转向适应个人电气化、多样化、信息化、多功能、省能源、系列化、少批量、多品种方向，高技术民用化、普及化成效显著，电子计算机的广泛应用给设计展现了无限的可能性。知识和产品正在迅速老化。现在，产品周期越来越短，据统计，美国百货公司中90％商品是二、三十年前所没有的，再过二、三十年现在商品的90％又将消失。不少产品生产周期只有几个月、几天；美国的一些企业可在几秒钟内改变生产品种，以适应市场的竞争和需要。
在当今世界规模的商品竞争中，技术和设计成了成败的关键。在技术、质量、功能等条件无明显差别的情况下，设计成了决定胜负的因素。世界正由过去谁控制技术质量就控制市场逐步向谁控制设计就控制市场的方向发展。企业的新产品开发也正由技术优先逐步转向设计优先。为此，不少发达国家早已把设计作为技术密集型产业的核心而列入国策，成为国家发展经济的秘密武器，在发达国家，设计早已成了热门的职业。据不完全统计，仅1亿人口的日本，战后培养了近20万现代设计人才（建筑及工艺美术设计人员不算）现有200多所学校办设计专业）在校生达2万人，设计事务所有1．5万个，人均年产值三千万日元。像松下、日立、东芝、丰田等一流企业中都拥有数百名设计师从事开发。仅四千万人口的南朝鲜79年才500名工业设计人员，现在有90个学校办设计专业，每年毕业1．3万设计专业学生。另据80年统计，每一百万人中设计人员的人数为：美国80人，奥地利76人，日本75人，南朝鲜50人，芬兰50人。近几年，日本的经济不景气，但设计教育仍在发展，新的设计大学和专业仍相继设立）同时出现了新的特点，即：不只是像过去那样只在艺术、工科和师范学科里开设计专业，现在在家政学科和人文学科中也设立新的设计学科，同时以生活文化、人类科学和环境信息等学科来构筑新的设计学科。
为了迎接新世纪的挑战，世界各国都在进行着不同程度的变革，欧美、日本等国的设计教育也在进行新的改革探索：学科的合并、交叉合作、课程体系的改革；学科的改造日益明显。例如：日本千叶大学工学部已作出决定：将以特色著称的工业意匠学科和建筑学科及画像工学科合并成设计工学科，学科减少以增强学科之间的交叉。同时，日本文部省决定撤掉各大学的教养部（即基础课部）与其它学科合并，大量减少必修课程，增大学生在各专业、各学科的选修。有的国家还以课题项目为主组织各专业学生共同进行教学科研工作，以适应21世纪的人才需求。
国际上设计教学的变革，实际上反映了整个社会对设计的理解、认识和需求的变化。设计人员不只是企业产品开发需要，在生活、产业、社会等各个领域也都需要设计人员。这些领域不是仅从事形态、色彩等造型工作，而是起到创造新的人与人、人与物、人与环境的关系，对社会提出新的假设，进而解决现实问题的职能。
正当我们在发展工业设计的时候，国际上再次对设计的原点重新认识，重新评价现代设计的功过。在反思伴随大工业急速发展的现代设计所带来的副作用，例如：环境的破坏、传统文化的衰亡、传统人际关系的变异，种种现代社会问题都与设计背离了源于生活、服务于生活、创造未来、造福人类的宗旨有关。不少设计师为了经济利益不惜为假冒伪劣产品涂脂抹粉、推波助澜。为此，可以说现在的设计充满着商业味的功利性和改良性，很少有真正创造的作品。在市场经济冲击下，如何处理好经济效益和社会效益是设计界今后重要的课题。
我国是一个拥有12亿人口、六千年文明历史、以农业为主的发展中国家，改革开放以来取得了举世瞩目的成就、随着经济的持续发展，人民生活水平的大幅度提高，我国的现代设计正在兴起热潮。
80年以后，工业设计才在我国迅速发展，80年代以前，仅中央工艺美院和无锡轻工业学院设置工业设计专业。近几年，已有数十个大学开设设计专业，但是师资力量不足，办学条件较差，办学效率较低，教学质量不高，科学研究较弱，与发达国家相比还有较大差距。”
教育改革范文第9篇
实际上，中国对农村教育的认识经历了复杂的发展过程，而且正发生着质的变化，反映了中国教育思想不断发展走向成熟的趋势。
“教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结晶，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代。教育上升到自觉状态的标志。”从革命战争年代到今天的改革开放，始终存在着“如何认识中国国情，如何从国情出发摆正农村、农业、农民在中国的地位”的问题。这正是农村教育观的出发点与归宿。
农村教育观是“农村社会改革与发展的思想”的一部分，其变革不但与教育实践的发展互为条件，而且为农村变革之走势所左右。从方法论看，问题的本质是如何进行“主体自我定位”：我国是什么样的国家？如何对待农村人口受教育？
从操作过程讲，中国现代化要经历农村工业化、城镇化；其内在动力是中国农村人力资源的开发以及由此带来的农村经济发展。这种“发展”并非使农村人将户籍变成城镇人，而是应该实现从小农生产者到“中国人??文明人??现代人”的转变。所谓“中国人”，纵向看继承与升华民族性；横向看是国际社会中具有“国格”的中国人。所谓“文明人”，是同时享有物质文明。精神文明，制度文明的伦理人。所谓“现代人”，是在终身教育与生产劳动相结合过程中而成长起来的身心健康的社会主体。从逻辑顺序讲，中国现代化的起点是以九亿农村人口为主体的人的现代化；观念、学习。劳动与交往方式的现代化；表现为素质全面发展、身心和谐发展。个性特长发展及其创业能力发展。而无论是农村经济与社会的发展，还是农村人的发展，都只能源于教育发展。所以农村教育观在不同历史时期的不同时代特征，反映出中国对农村发展及中国现代化规律的认识过程与认识水平。
今天，中国农村教育正经历着从工具论到主体论，即从功利性教育到主体性教育，从视教育对象为“手段人”到“目的人”的质的发展过程。
这个历史进程分为三个时期。
第一个时期：“时代”（1927?1978），农村教育“工具论”。
这个时期分为两个阶段。
一、第一阶段（1921?1949），农村教育作为农民运动的一部分直接为革命战争服务。
从中国共产党成立到中华人民共和国成立，是中国共产党组织工农队伍。从农村包围城市并最终胜利的历史过程。无论是农村革命根据地，还是统治区，农村教育都曾出现前所未有的“改革”局面，其发动者、组织者都从不同的角度把农村教育作为某种“工具”去充分运作。
1.农村教育“工具论”出现的历史必然性
农村教育“工具论”的“根”是“教育救国论”。而“教育救国论”在中国有其深刻的历史根源。
1840年的鸦片战争，开始了从闭锁的封建帝国向半殖民地、半封建社会的转变。在那以后的100多年里，中国知识分子一直在探索救国救民之路。其教育思想的发展与内忧外患的国情、风云变幻的政治局势密不可分。先是“以师夷之长技以制夷”（魏源）的实学教育思想，反映政治上的爱国主义与情感心理上的民族主义。冯桂芬、王韬、郑观应。何启等早期改良主义思想家把教育看作是“救亡之道”和“富强之本”，当作实现政治与经济改革的手段。而严复是“独树异帜的教育救国论”，当1905年孙中山在伦敦拜访严复时，严复对孙中山说“以中国民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者将现于乙，混于丙者将发之丁。为今之计，惟急从教育上着手，庶几逐渐更新乎！”??把教育看得比革命、实业更重要。孙中山则是“先革命后教育、先经济后教育的思想”，提出“改造中国之第一步”“只有革命”，然后“中国人数四万万皆应受教育”。与孙中山同时代的还有“革命之前，须有教育；革命之后，须有教育”的“革命教育”论（邹容），与“学问，教育者，三累而上，强国势之起点也”与“兴女学”教育思想（陈天华）。总之，教育成为众多知识分子救国救民方法论思考时的一种主流思想。
从19世纪7O－80年代起，中国思想界、教育界兴起“国民教育、军国民教育”思想，其着眼点都在于国民，从早期的康有为、梁启超、严复，到民国初年的蔡元培、张春等，“提倡者们的本意与动机在于如何通过教育来实现救亡图存、挽救民族危机、富国强兵。振兴祖国这一近代中国的时代史命”。
中国共产党的成立开拓了新民主主义革命的大道。接着而来的国内革命战争，使中国面临何去何从的战略选择。在国难当头之时，一批进步知识分子发起“乡村教育运动”，其理念与目的仍然是“教育救国”。而革命知识分子出生农村，熟悉农民疾苦，农村文化、农民革命史，他将农村教育与发动农民革命结合在一起，把农村教育作为发动、组织农民革命的手段与工具，自然成为当时最佳的历史选择。
一项国家哲学社会科学“八五”规划重点项目的研究认为：20世纪20-30年代，的农村政策失信于民，农村陷入大灾难、大动荡。因此，以革命反动政权，便成为彻底根治20世纪上半叶的社会大动荡，重建社会政治秩序的必然选择。中国共产党把解决农村问题作为中国革命的基本问题，因势利导地依靠和组织农民，发起了反动统治的革命战争，井最终开辟了中国走向社会主义的政治发展之路。
美国学者费正清对这段历史背景作了精辟的剖析：如果共产党将中国农民引入革命时，农民的确具有革命潜力的话，那么，这种潜力几乎完全在于：即乡村人口远离政府。这种潜力还在于农民根深蒂固的愤慨中：政府远离村民，政府所表现出来的是外部世界，但外部世界却剥削和压迫着农村的封闭世界。在克服了乍看起来难以超越的困难过程中，“共产党最终完成了将这种潜力（只是许多可能性之一）转化为行动的伟大壮举。”
而共产党“将这种潜力转化为行动的伟大壮举”，从方法论看正是成功解决了如何发动与组织农民的难题。历史证明：农村教育作为发动与组织农民的工具论意义被认识并付诸实践，则不仅在社会变革的法理之中，而且在反思历史与正现实的情理之中。
2．“乡村教育学派”的农村教育观
在革命先驱者从政治学角度关注农村、发动农民的时候，还有一批进步知识分子从社会学、文化学、教育学的视野关注农村，并投身农村教育：
黄炎培提出“职业教育走向农村”等农村教育观。1921年他指出“学校十之八九应当属于乡村，当为适于乡村生活之教育。”他又说：“我们所以提倡职业教育，就是为一般教育都是空场面，失败得够受用了，所以想到职业教育。我们所以提倡乡村教育，就是为都市，全是浮泛在人群表面上的空场面，照此下去，前途危险不得了，所以想到乡村教育。”1926年6月他在江苏昆山县徐公桥创办乡村改进区推行其农村教育观。
陶行知提出“乡村学校做改造乡村生活的中心、乡村教师做改造乡村的灵魂”等农村教育观。他指出：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”他宣言：“征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”1927年3月他在南京郊区创办晓庄试验乡村师范学校以实践其农村教育观。
粱漱溟提出“民众教育或社会教育即乡村建设”等农村教育观。他说：“中国的民众多在乡村，故民众教育，即乡村民众教育。中国是乡村社会，故社会教育即乡村社会教育。此种教育，是很活的、很实际的教育；此教育即乡村建设。”1937年6月梁漱溟在山东省邹平县建立乡村建设研究院以试验其农村教育观。
晏阳初提出“开脑矿”等主要针对农村人口的平民教育观。他宣传“中国现在不是没有人才，是民众的脑矿未开，有许多‘豪杰’、‘智士’、‘哲人’和其他有用的人，都埋没在不识字的人脑海中了。平民教育是开脑矿最简单最适用的工具，使大多数人民均有受教育的机会；然后从中可以产生人才”。从1927年冬他在河北定县创办乡村改进试验区起，开始了长达几十年的乡村教育试验（1952年起在菲律宾继续此项试验）。
他们各自把农村教育观落实为乡村教育试验，希望探索一条提高农民文化、改造乡村使之脱贫的道路，井为此作出献身的努力。无论从教育本土化的探索看，还是从教育民主化的探索看；无论从教育实践的方法论看，还是从教育研究的方法论看，都为中国现代教育改革开了一个好头。正如董宝良。陈桂生等评价的那样：“从中国教育史角度观察，20-30年代的乡村教育思潮及其试验，是中国教育发展史上重视农村教育并且开展了大规模试验的一次高峰。大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活，自愿到乡下去，为乡村教育献身，进行科学调查，提出“富教结合”、“政教合一”等各种试验方案，进行长时期的。脚踏实地的乡村教育试验活动，给后世留下了很多宝贵经验和难得的启迪。”
但是，不从政治上反动统治而试图以教育救国，是脱离国情不能成功的。当“教育救国论”在政治军事斗争的冲击下先后衰败时，革命者担负起了改革农村教育推动农村武装斗争的使命。
3．的农村教育观1921年9月，马克思主义研究会成员沈定一在家乡萧山创办“衙前农村小学校”，宣布“农村小学所施的教育性质，已经改变有产阶级训练爪牙的性质为‘人的发现’的教育性质了”。10月，革命者彭湃就任海丰县教育局长，创办“农民学校”，决心“从教育入手去实现社会的革命”。……但真正在农村教育与农民运动上集大成者，当属。
1924年领导的湘区执委会在湘江学校开办“农村师范部”以“预储农运人才”。1926年8月主持广州全国农民运动讲习所，进行农村教育直接为革命战争服务、培养农民运动骨干的实践。他讲学：“今后的教育，应该以农民之需要而定”、“这种教育之实施，应该是农民学校??幼年的及成年的，而不是什么国民学校”。（13）这以后，从瑞金到延安的农村革命根据地，都把农民扫盲教育。农民政治教育与组织农民生产互助相结合，这种以发动农民为目的的农村教育与农村根据地的干部教育、军队教育交相辉映，成为我国现代农村教育的第一个辉煌期。这个时期的农村教育基本定位于“为革命解放战争服务”，在整个“农村包围城市，武装夺取政权”的过程中，农村的这些教育活动（主要是非正规教育与非正式教育）立了大功。为此，在教育思想研究中，“大多数学者认为，教育思想主要是在20世纪20年代和30年代初逐步形成的”。
是这个时代的伟大代表，他始终站在农民运动的制高点，一生都在探索如何运用农民运动去实现中国的独立与进步，他对农村教育的关注当然也是基于这个宗旨。
武汉大学吴怀连博士得出这样的结论：“在整个民主革命时期，都是非常重视农民问题的。将农民看作是主体，是大革命时期对这个问题的基本认识。第二次国内革命战争时期及其以后，在反对教条主义的斗争中，更全面系统地坚持了他的农民革命主体论，同时又在实践和理论的结合上，形成了农民革命‘主体??对象双重性’理论。事实证明，这一理论是正确的，是对于中国革命（民主革命）与农民关系研究的重大贡献。”50年代，注意到合作化的关键在于它“是一场严重的思想和政治的斗争”，对农民的教育和斗争必须贯彻到合作化运动的始终。他从合作化运动的全过程中看到小农经济的“危机”后，特别强调农村政治工作的基本任务是向农民“不断地灌输社会主义思想，批评资本主义倾向”。这是他关于“农民是中国革命主体抑或对象”的探索的又一进展，即从以前的“主体??对象”论演进到单一的“对象”论。50年代末，提出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”；而到60年代初进行以农村干部为对象的社会主义教育运动时，农民群众尤其贫下中农则成为这一运动的教育者和革命的依靠。吴怀连认为：在对中国进行体制改造的过程中，一方面将农村农民作为这种改造的一个对象，另一方面又将他们作为改造城市和上层建筑意识形态的主体。
对农村教育有自己独特的理念。他通过农村教育发动农民、组织农民进行新民主主义革命，得心应手。就连与之观点相逆的朋友梁漱溟和敌人都不能不承认。
1938年梁漱溟到延安与长谈6次。梁根据自己搞“乡村建设运动”的实践说最大的问题是“农民动不起来”；打断他的话：“你错了，农民是要动的，他哪里要静？”1950年梁溟去华北、东北视察，看到农民积极热情，和他当年自己搞农村改革遇到的冷淡形成鲜明对照。他公开承认：很明显，共产党的办法（尤其是它们的群众运动）是有效果的。至于，败退台湾后反省导至其失败的原因时认为：政治、经济、军事各方面的失败只是一时的，惟有教育的失败影响巨大，且非短时间所能补救，而之所以落得寄身孤岛的下场，最重要而又最值得研究的是教育问题……只因多年教育的失败，所以造成全面失败的主因。进一步提出，所谓教育的失败，不只是学校教育的失败，而更确切地说，是失败在缺乏健全的教育方针和教育政策上面。
然而，共产党主政的中国与共产党领导工农红军以“农村包围城市”的旧中国完全不同了。将新民主主义革命的农民方法论照搬于建设，不适应农民身份与地位的变化。吴怀连总结解放以后的农民观及其农村建设的状况，认为：“机械地套用战争年代的革命方式于和平时期的建设，从大前提上看是不识时务的。因此，不论将农民看作是革命的对象，还是看作是革命的主体，抑或对象与主体的双重定义，都不能导致新民主主义革命的那种效果。”
尽管如此，从方法论看，我们还是要充分肯定：正是成功解决了如何发动与组织农民的难题，才终于领导中国人民取得了新民主主义革命的伟大胜利。回顾这段历史过程，可以得出这样的结论：在成功地运用“农村包围城市”方法论的同时，关于中国革命与中国农民关系的一系列基本观点左右着中国现代史、也左右着农村教育。但无论是把农民作为革命主体还是作为革命对象，都把包括农村教育在内的整个教育看作是意识形态的基本阵地，是为经济基础服务的上层建筑。尽管其教育观围绕着农民地位的升降而有所变化，但把农村教育作为其政治斗争、军事斗争、经济斗争乃至文化斗争之手段与工具的功利性目的基本没有变化。
二、第二阶段（1949-1977），农村教育是党和政府农村工作的一部分。
1949年以后，农村教育的出发点就是参与并推动农村经济改革与政治斗争。直接领导了包括农村教育在内的整个农村改革与建设。第一步，（1949-1956）农村教育主要服务于从政治上巩固政权。农民成为革命的主体：在政治范畴进入各级政权。在生产上有了土地（耕种什么、怎么耕耘不一定自己能作主）。与此相对应的，是在学校必须面向工农的大前提下，努力让农民及其子女取得受教育机会。指示：对工农子弟实行人民助学金。接管全部私立中小学、废除（干部子弟学校）这种贵族学校。他强调从农村实际出发办学：“农村小学可分三类：中心小学、不正规的小学、速成小学。农村小学应便于农民于女上学。”一年一度的农村“冬学”也主要是向农民进行政治时事教育，着眼于巩固农民必须享有的政治地位，以对付国内外的阶级斗争。农村教育成为阶级斗争的一种特殊工具。
第二步，（1956-1965）农村教育主要服务于从经济上巩固政权。抗美援朝与“社会主义改造”胜利之后，从经济上巩固政权上升为头等大事。一方面承认“严重的问题是教育农民”，另一方面又乐观地预测“文盲可以在较短的时期内（例如7年至8年）加以解决”。为尽快摆脱经济落后而发动时，为二次会议工作报告加上“农民同盟军问题的极端重要性，革命时期是这样，建设时期仍然是这样。无论在什么时候，政治上犯错误，总是同这个问题相关联的”。农村教育也就定位于“教育农民同盟军、巩固与农民同盟军的关系、为农村经济建设服务”。为此他反对阻碍农村教育的“全国学计划和教材”，肯定“戴帽子（小学附设初中班）……是好办法、先进经验。农民子女就近上学方便，毕业后好回家生产”。强调“课程不要那么多，那么高，要砍掉一半”，“教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”。写信给等领导人，提出“取消宪法课，要编新的思想政治课本”。并把“教育与生产劳动相结合”作为“学校办工厂和农场，工厂和农业社办学校”的“比较完整的教育体系”的三条原则之一（另两条是党的领导和群众路线）。农业中学、简易小学与“半耕半读”的办学形式在农村得到推广。这一系列措施迎来了农村教育第二个辉煌期。在这个阶段，农村教育成为执政党绝对领导下为农村经济建设服务的基本力量。同时，由于反右斗争、反右倾斗争带来的政治威慑力，教育作为阶级斗争特殊工具继续释放着阶级斗争的能量；长达20余年的“阶级成份论”把一些“出身不好”的农村青少年基本排除在教育大门之外。
第三步，（1966-1977）农村教育主要服务于从“文化”上巩固政权。十年，只讲“教育是阶级斗争的工具”，批判“全民教育”。关于“资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了”的指令，《人民日报》关于“农村公办小学下放到大队来办”及“马振扶公社中学一学生不会答题挨批评自杀”的宣传，使农村教育成了阶级斗争的靶场。为了安置城市青少年，“接受贫下中农的再教育”，农民成了教育的主体。加上“工农兵学员上大学、改造大学”、与公社一夜普及中小学，使农村教育（从正规教育、非正规教育到非正式教育）在组织上被高度重视，规模上迅猛扩大，形式上花样翻新；但其目标、内容与方法已背离教育规律。当教育工具论强调到极至，共和国教育己被异化。
这是一段值得总结、值得反思的教育发展史。
教育的本质是通过育人塑造未来。教育的本体功能是育人，它首先体现在促进人的成长、发展上，教育的其他功能都要以此为基础、为中介，即通过育人来实现。而教育的“工具性”与“功利性”只偏重教育的社会功能（如政治功能、经济功能等），忽略教育的本体功能。在这样的教育下，农民很难主动获得求生存、求发展所需要的知识技能、健全人格与创造能力，其局限性随着时间的推移渐渐显露出来??事实提出了一个不应回避的问题：过去的农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用？为什么经过几十年农村教育已高度组织化的农民在建国40年之后的1989年还有2.2亿文盲、8000万贫困人口、600个贫困县（直到今天，农村贫困仍然是经济与社会发展的最大阻力，让中西部地区广大农村脱贫致富、仍然是经济与社会发展的最大目标）？为什么“农村包围城市”的胜利一方??革命根据地，在向城里输送了一批批领导者、管理者之时自身却无力脱贫，被纳入“老（老解放区）少（少数民族地区）边（边疆地区）穷（贫困地区）”之例？教育不是万能的，但也不是无能的。那些最早享受教育的农民未能获得求生存、求发展的最起码的知识技能与创业能力，那么，农村教育、农村社会发展、农民的自身活力等等，就不仅仅是农村教育的讨论，而应当成为中国改革与发展必须从根本上解决的重大课题。
第二个时期：改革开放之后（1978-1998），农村教育挑战“工具论”。
十一届三中全会后，农村教育既是农村脱贫致富工作的重要组成部分，也是全国教育改革与发展的重要组成部分，迎来了教育史上最辉煌的时期。农民以及农村教师获得了“第二次解放”。可以自主安排自己的劳动、生活与交往，就有了思想上、文化上的相对自由，这使农民有了享受教育权的可能；农村教师的社会地位、经济地位、文化地位相继得到提高，加上《义务教育法》、《教师法》、《中国教育改革和发展纲要》等法律法规的颁布，以及农村经济发展对教育投入的支撑，也使农村教育有了根本性变革的可能。
20年来，农村教育的确有了根本性的变革。这主要表现在“量”的发展方式、发展速度、发展规模上。在“质”的方面，义务教育在广大农村的迅速普及对于世代文盲的亿万农村家庭，本身就是“质”的深刻变化；但从发展农村教育的基本思路??即从发展农村教育的思想方法论看，仍然没有摆脱“教育工具论”的制约。
这个时期可分为三个阶段：
一、第一个阶段，提倡农村教育为“本地”培养有用人才而进行教育改革。发展农村教育的思想方法论主要表现为“农村教育实用论”。
经过拨乱反正的恢复性发展及恢复高考的导向，农村教育得到迅速发展。同时，脱离农村实际的弊端也越来越突出，几十年前陶行知指出的乡村教育弊病仍大量存在。河北农业大学开发太行山时，并没有什么先进技术，但不少农民反对。前国家教委领导在“全国贫困县教育工作研讨班”（1988.10）指出：“一些初中毕业生连果树剪枝都不能理解，这难道不值得认真反思一下农村教育吗？”他说：“从宏观上看农村教育存在三个突出问题”：一是“教育结构不合理”，“对职业技术教育注意不够”；二是“在办学方向上，还没育真正转到为当地建设服务，为当地培养人才的方向上来”：三是“教育体制是适应产品经济的要求，很多专业教育都只面向全民所有制”。因此带来教育的社会功能没能充分显示出来的“严重后果”。他批评“在农村，上学就是为了升学的观念”，“大批从学校里毕业的学生回到农村后，由于受到上学只是为了升学离开农村的思想影响，不关心当地的经济发展，并且也缺乏一些必要的生产技能，因此，素质比较低”。针对这些问题，另一位负责人提出：“农村教育真正转到主要为当地培养社会主义建设人才，促进当地经济。社会发展和帮助农民致富的轨道上来。这是建设社会主义新农村的一项重要措施。”
任何“措施”都是实现某种目标的工具与手段。“农村教育要为当地培养人才”成为一种目标导向指挥着农村教育。接着开展的全国的农村教育综合改革（115个县）与“燎原计划”（七五期间在500个县内建设1500个实施燎原计划示范乡）活动，促进了“三教（普通教育、职业教育、成人教育）统筹”、“农科教结合”，使农村教育无论在规模还是在数量上都取得了显著的发展。但是究其初衷，仍然是出于推动“农村教育为当地培养建设人才”。
“为当地培养建设人才”的初衷并没有错。作为拨乱反正的一部分，“乡村小学教师是不是知识分子”的争论终于有了肯定结论；乡村也开始真正落实“学校以教学为主”。当国家转到以经济建设为中心时，农村教育必然地从为政治服务转向为经济建设服务。所以当时鲜明地提出“农村教育培养当地所需建设人才”无疑是有针对性的。
但是，“当地所需建设人才”应具有怎样的质量规格？“当地”是多大的空间？“当地人才需要”呈何种发展趋势？“培养”的主体是指学生所生活学习的某地、某校，还是包括农村正规教育、非正规教育与农村非正式教育在内的全部农村教育？由于改革开放促使农村经济迅速发展，使任何“当地经济”都与区域经济、全国经济乃至国际大市场相连，再加上几千万农村剩余劳动力要寻找新的出路，其中大部分需要从“当地”转移。而无论是“离乡”还是“离土”，对农村人的思想观念、知识技能、创业精神与创业能力等素质要求都是单一为“当地”确定的教育标准所达不到的。在一些部级贫困县，一方面从农村经济到农村教育都需要救助，另一方面一些初、高中毕业生乃至专科生却在家乡“找不到工作”。农村教育“当地”观的功利性作法在新的历史条件下、在受了一定教育的农村青壮年身上开始遇到了挑战。
二、第二个阶段，“双基达标”推动农村教育大发展，同时暴露出为各种“达标”而办学的负面影响。
1985年召开全国教育工作会议，颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，从“教育体制改革的根本目的是提高民教素质，多出人才、出好人才”的前提出发，提出了“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”与“分级办学，分级管理”等教育体制改革的决策，调动了地方办学积极性。1986年我国正式开始实施九年义务教育。1992年，主席在党第14大提出，到本世纪末，基本普及九年义务教育，基本扫除文盲。并制定了“基本普及九年义务教育。基本扫除文盲”的标准，规定了不同地区达标的时间表。由此开展了由各级人民代表大会监督、由各级政府实施、迄今乃在进行的“双基达标”活动。1994年全国教育工作会议，中国政府承诺：到2000年在85％左右的人口地区普及九年义务教育，使青壮年中的非文盲率达到95％左右。在这之前，教育发展与经济发展己打下一定基础；在这之后，中国各级党政领导与全体教育工作者进行了不懈努力。从“量”的发展而言，这个承诺基本实现。在世界上九个人口大国中，只有中国能够实现在“世界全民教育大会”上作出的这一承诺。
把“双基达标”作为行政任务强行推进，大大强化了各级党政领导发展农村教育的政府行为，的确推动了农村教育的超常规发展。按西方教育理论，人均GNP800美元才能实施九年义务教育，而我国在人均GNP不到300美元的情况下就开始实施九年义务教育，并且以较短时间完成了西方发达国家50-100年才完成的九年义务教育普及任务，使我国农村教育取得了举世闻名的发展成果。
根据教育部发展规划司“1999年全国ㄓ?乱低臣啤笔?荩?.1999年全国普通高校招生154.86万人，比1998年增长42.90％。中、西部地区高等教育有较大发展；其中贵州、山西、河南、新疆、湖南、江西等有普通高校招生增长率超过50％。b.在全国城市普通高中在校生增长快于县镇农村的背景下，部分中西部地区和县镇农村普通高中规模发展出现高于城市或与城市同步发展。江西、山东、河南、广西、贵州、云南、甘肃等一些中西部省份县镇农村的普通高中在校生规模增长高于城市，或与城市同步增长。C.1999年全国初中招生数与小学毕业生数的比率由1998年的92.63％提高到92.91％。提高幅度最大省份以西部地区为主。其中提高幅度最大的五省区为内蒙、河南、贵州、云南、甘肃。中西部地区的教育发展加速了！这是一个令人兴奋的信息。
上述教育统计表明，改革开放20年的农村教育已经进入“量”的高速发展期。
一般而言，教育发展的历程有四个阶段：第一阶段是“低速、低效”；第二阶段是“高速、低效”；第三阶段是“高速、高效”；第四阶段是“低速、高效”。“速度”表现为“量的增长”，其内涵是相应的“投入”??从财力资源到人力资源。“效益”表现为“质的提高”，其内涵是相应的教育效益，社会效益与经济效益。高投入不一定高速，高速不一定高效；但低投入肯定不可能高速，高速肯定需要高投入。显然，从整体上看，农村教育从20年前拨乱反正时的低速、低效起步，经过20年来的高速、低效的发展，已经聚集了向高速、高效过渡的一定需求与一定能量。
有比较才能有鉴别。
一是农村教育投入在经费总体中比例的变化：
表61999年我国普通初中，小学杂费与公用经费支出比较
注：1．杂费是指财政专户已核准返还数；2．公用经费支出包括预算内支出和预算外支出。（教育部财务司、上海市教科院智力所：《1999年全国教育经费统计快报》，《教育研究信息》2000.5）
我国普通初中生均公用经费支出1999年生比上年增5％，而农村初中相反减1.5％；生均公用经费支出1999年生比上年增6.4%，农村小学只增2.9%。小学学生生均缴纳杂费1999年比上年增6.1%。而农村小学增幅达6.9%，超过城市小学增幅。上述一增一减，说明农村中小学1999年获得的公用经费与上年比较，比城市中小学少了，而缴纳杂费相反比城市多了。从总体上看，农村仍然处于处境不利地区，农民子女在享受基础教育这个“公共财”方面仍然是发展不利人口。
二是不同地区农村教育发展的比较。
以我国中小学“全口径生均经费”的地区差异为例。初中全口径生均经费：1995年上海为2085元，为贵州的4.81倍。全国30个省市区初中生均经费的平均值为918.5元，低于这个平均值的有18个省份：贵州433、江西531、宁夏584、甘肃631、安徽640、河南698、内蒙古718、广西733、四川742、湖南795、青海799、河北818、陕西829、黑龙江842、山东868、吉林877、山西894、湖北900。接下来的是云南980。这中间除黑龙江、山东、吉林，其他16个省区均为中西部地区。小学全口径生均经费：1995年上海1591元，为贵州的7.36倍。全国30个省市区小学生均经费的平均值为476.25元，低于500元的依次为贵州216、陕西293、河南306、甘肃314、江西319、宁夏347、河北348、安徽355、湖北399、广西400、山东405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、内蒙古499。再接着为：黑龙江501、新疆582、597。上述省区除山东、黑龙江外，均为中西部地区。考虑到在不同省区的城市之间，师资与教育设施的差距不是太大，那么，不同省区之间教育投入的显著差距主要来自农村。
由此提出两个问题：
1.农村教育发展水平的质量。
上述分析说明，从“双基达标”的结果看，在教育公平与教育效益的质量评价上，反映出明显的问题。这是“高速、低效”的典型特征之一，如何提高农村教育发展水平的质量是今后极其艰巨的任务。
2．农村教育发展过程的质量。
从“双基达标”的过程看，这种为了完成“达标验收”而建校办学的政府行为，在一些地方往往导至功利。这是“工具论”新形势下的表现。其特点有三：
一是有些地方把推动教育发展的“达标验收”手段异化为办农村教育的目的，办教育成了体现政绩的形式与工具。只要“达标验收”，任务就完成了。至于“标准”是否符合教育规律，“验收”是否实事求是，乡村学校到底在如何运行，并不总是被人关心。似乎“有了学校”，就完成了“办学”任务。然而，同样是“达标”，农村教育与农村其他事业的一个根本性差别被忽略了：其他事业，如修水利、建公路、交公粮等，达标即完成了任务；而教育的达标只是促进教育发展的手段，只是为教好学生创设了一定必要条件而已。农村教育不“达标”不行，但仅“达标”不够。正确的培养目标、科学的培养过程、使学生成人成才，才是发展农村教育的宗旨。然而体现这个宗旨的育人观被办学的“工具论”取代了。
以“闲置小学1000所”为例。江汉平原的农民们曾骄做地将他们的学校称之为“乡村里最漂亮的建筑”，然而钟祥市己闲置了120所小学，仙桃市闲置了180所，大门市闲置了200所小学……整个江汉平原闲置小学至少在1000所以上。这些学校大都是近几年村民们集资、借债数十万元兴办的新学校。近年来，各地政府以及村民们以空前的热情大办教育，许多村盲目攀比。教学楼建起了，大量的欠帐也缠上了身。也出现许多承建商强行封闭学校大门，将校长告上法庭的尴尬事件。许多乡镇官员、“村官”们未过多考虑生源、能力、规模、效益等问题，他们想的是“为官一任，留校一方”，盲目上马，彼此攀比；加之教育部门以“不给办教育泼冷水”为由，缺乏宏观指导、统筹规划，在“分级办学，分级管理”的办学政策下，便形成了“一村一校”自给自足的格局。生源虽少，学校需费用少不了，于是，出现了教学质量低劣、教学条件不能改善、农民负担沉重的困境，严重制约农村教育的发展。
二是一些地方在“达标验收”中往往重物不重人、重结果不重过程。重包装不重内容重形式不重实质；发展农村教育被高度形式化、公式化，误导了农村教育的发展方向。任何事物一旦形式化、公式化，就成为某种工具了。在中国，“穷国办大教育”的国情决定了在物资设施等方面大都是低标准的。这无可非议。但是，在农村各级各类教育的“达标”验收过程中，几乎都把学校物质设施等硬件评估看成达标验收第一位的指标，而物质设施的管理使用及其效益成为次要甚至被忽略。以至一些地方验收之后新设施无人使用。为了达标，不惜加大投入去包装学校大门、包装档案文献，教育教学活动经过刻意地演练供验收团观摩。一切都要求可观察、可量化，以便“打分”；而教书育人往往是难以量化的。为了“达标验收”，从地方政要到教师学生全力配合，其声势与作法使达标验收成了一种突击运动。这些作法本身使“达标验收”异化为一种非教育甚至反教育活动。
以“达标验收”造成的浪费为例。农村中小学存在的师资浪费。师资培训重在学历达标比例，缺乏学科调配和前瞻性。应付教育行政和党政领导对学校的“检查”和“评估”。造成精力浪费。一些学校耗资兴建了现代化的运动场所和活动室（如灯光球场、排练厅等），但并不敞开供学生使用，而是作为“硬件”向外界炫耀。一些学校领导购置仪器、器材的初衷就是为了“达标”，因此，不仅不使用，有的还怕使用，担心给学校经济带来负担。订阅的报刊相当一部分在学校领导等少数人手里，教师没有看的机会，学生没有看的权利，学校领导忙而无时间阅读。
三是“达标验收”往往报喜不报忧，掩盖了超常规发展不可避免带来的矛盾，延误了重要问题的发现与解决。如精神明建设落后于物质条件建设；农村教育管理体制改革滞后而造成诸如“拖欠农村教师工资”；各种名目的评奖与为评奖进行各种动机的“包装”互为条件，使学校教育的做假公开化；转轨中的浮躁心态与“教育产业化”的功利性追求一拍即合，使教育创收合理化；各种名目的达标、评优、“升重点”强化了“三中心”（学校为中心、课堂为中心、教师为中心）而应试依旧；比花架子的“教育实验”急功近利而教改步履维艰；缺乏实效的课程与教学激不起农家子弟读书情，农村辍学生高于统计的数字；扫盲中的形式主义与虚假现象频频被舆论曝光。而这种种问题又往往掩盖在“达标”的包装过程与“验收”之后的喜庆之中。以农村学校辍学率为例，这是超常规发展不可避免的代价。随着经济结构调整、乡镇社区事业发展，以及课程教材教法学法的根本性改革，辍学会逐步得到遏止，但定有一个复杂并且各地发展不平衡的过程。需要的是深入乡村调查研究，认识“分级办学、分级管理”在新形势下的矛盾并探索其新决策。而不能以假统计掩盖那些必须正视的真问题。
发展农村教育的终极目的是农村教育观的核心。认识到这一点，并从决策、制度、管理、评价的全过程中去认真实施，这本身就是一个艰巨的、会遭遇种种阻力与曲折的过程。
三、第三个阶段，以“八七”扶贫攻坚计划为背景的“教育扶贫”、“教育促小康”乃至发达地区农村的“教育现代化”浪潮，都不约而同地提出“农村教育培养什么样的人”这一根本性问题。农村教育有了返璞归真的可能。
1994年1月中国宣布：七年间解决农村八千万人的贫困，即“八七扶贫攻坚计划”。当时，人均纯收入200元以下的叫贫穷，其中150以下的叫特贫或赤贫。按今天国际间统计惯例：人均收入每日不足1美元为贫穷。鲁洁教授认为：贫困不仅仅是一种经济现象，与之对应的是贫困文化。贫困文化是直接根源于贫困经济的文化，也是一种直接促使经济贫困的文化。因此脱贫必须治愚，这就需要发展农村教育。今年既是“八七扶贫攻坚计划”的最后一年，又是实施西部大开发战略的起始年。我国扶贫开发的经验说明：发展贫困地区的科技，文化、教育事业，是改变贫困地区面貌的基础。20年来，西部地区投资率每提高一个百分点，人均GDP仅提高0.1个百分点，与东部地区相当，其解释能力仅占19%，故不能以此解释东西部之间人均GDP增长率的差异性来源。无法解释的其他因素为81%，这些因素可视为知识差距、信息差距，教育差距、技术差距与体制差距。胡鞍钢计算，人口增长每下降一个千分点，儿童入学率提高一个千分点，这两个加一起，就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他认为西部开发应以“以人为本、富民政策”为宗旨，他将“知识发展战略”列为战略之首：即利用知识促进发展，强化对人口教育、健康和各类知识的投资，提高全体公民获取、吸收、交流各种知识和信息的能力。
要实施这样的战略，现有的农村教育是达不到的。扶贫开发，既需要农村教育“量”的发展，更需要农村教育“质”的提高。农村教育观应该相应有“质”的变革。
经济发达地区一些农村学校依仗雄厚的地区经济实力，其学校硬件建设争相进行豪华型配备，不理会教育资源的配置是否公平而有效。而新闻媒体争相将之宣传为“实现了教育现代化”，对教育现代化过程与非教育领域现代化之间质的差异缺乏起码的认识。
实际上，无论是西部地区还是东部发达地区，需要农村教育解决的根本问题并无本质区别：第一，都是要使世代接受小农经济影响的农村人受到良好教育，具有文明素养、科学态度与创业能力。第二，农村教育发展与高考之间的矛盾将长期存在而无城乡差异。这是13亿人口大国快速发展而教育资源长期短缺所决定的。第三，教育系统内部仍是一个内聚力强的“社会”，教育管理的自我封闭体制基本上没有变化。
“西部开发”与“入世”从内外两个方面为中国农村教育观的质变提供了最后一次机遇??我们再也不能延误几亿农村人口的教育与发展，不能拖延中国现代化后腿了！
农村教育的种种“工具性”属性从时代一直保持到改革开放以后。直到市场机制唤起人的主体性、民主与法制首先从观念上继而在决策上开始导向社会公平。知识经济与发达国家强权政治唤起“科教兴国。教育优先”；人们认识到提出素质教育不仅仅是为了纠偏应试教育，而是对人的发展规律的尊重，因而素质教育成为各级各类教育改革发展的共同走向时，农村教育根本宗旨才有可能回归于农村人口自身的全面发展、身心和谐发展、个性特长的优势发展与创新能力发展，农村教育才有可能成为符合教育规律的事业。
第三个时期，跨世纪反思与探索（1999-），农村教育走向“主体论”。
1．反思与探索之一：越是追求现代化，越要“首先研究偏远的农村”。
有学者认为“农业是经济概念，农民是政治概念，农村是自然概念”。但在农村教育中，“农村”已不仅是自然概念，它蕴含了城乡差别、工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾，是一个复合概念。认识这一点，有助于从多学科视野的背景上研究沾逵肱褰逃?邸?
哈佛大学专攻农民学的米格代尔博士指出：“（过去的学术传统）从上层角度解释政治与社会生活的形式和性质。农民即使被关注，也都是受制于权力和政策，而绝不是社会变革的动因。……（今天）在解释权力结构和社会变革的本质时，对农民这样的社会群体的地位有了新的理解。……农民社会并不只是简单被动地接受在世界范围内对其造成严重冲击的全球经济变革和国家政策，这些过程被农民社会因地制宜地改变和重构。更令人惊奇的是，农民的行动已经改变了这些导致经济变革和产生国家政策的制度，即市场与国家。要想理解国家中心，你必须首先研究偏远的农村。”
鲍大可（A.DoakBarnett）与费正清、斯卡拉宾并称美国“三大中国通”，所以他知道要理解中国，应该首先研究什么。1947-1949年他作为美国当代世界事务研究所研究员与美国特派记者身份到宁夏、青海、西康、新疆考察。1988年，68岁的他又到中国西部，在宁夏、内蒙、甘肃、青海、新疆、云南等省区访谈了800人。今天，我翻阅手头上他回美国后发表的47万字的《中国西部40年》（中国东方出版社1998年版），面对西部大开发的呼吁，思考着中国农村教育，深深感到“要想理解国家中心，你必须首先研究偏远的农村”是多么中肯的学术忠告。因为中国教育理论研究滞后于教育实践的重要原因之一正是研究者缺乏对“偏远的农村”的研究。
反思中国当代教育研究，会发现类似“拖欠农村教师工资”、“减负”减不下来、“学校乱收费”、“教师体罚”等，从实践看，是管理问题；而从根子看，是教育理论研究滞后于教育实践，理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。其原因，除了教育理论工作者自身的欠缺（自身学科基础的局限性：经历的局限性，缺乏象陶行知、梁漱溟那样教育实践的经历）、理论准备不成熟（在教育理论工作者之间或各理论观点之间尚未形成交融互补的良性循环，缺乏显示教育发展程度的成熟的“教育理论学派”），主要是研究方法的欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究，与教育实践越来越远。倘若到实践中去，也比较多的去先进发达地区及条件好的学校。从总体看，较多的教育理论工作者缺乏研究教育实践的强烈意愿，也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备，当教育实践越来越趋于社会化、综合化、复杂化，而一些教育理论研究仍然局限在一个狭小的抽象空间时，就使得人们对一些教育理论敬而远之了。
2．反思与探索之二：过去多年农村教育对农村人口自身发展起了什么作用？为什么？
（1）借用多学科视角的探讨
回到前面己提出的问题：过去多年农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用？为什么经过教育而高度组织化的农民，在建国40年之后还有那么多文盲和贫困人口？为什么革命根据地自身无力脱贫？鉴于农村教育不仅是教育研究的对象，也是人文社会科学研究的对象，让我们借用多学科视角略作探讨：
历史学家孙达人指出：“中国历史所经历的从先进到落后的转变集中反映在农民的变化上。回顾考察它的全过程之后，我们可以得到的另一个重要收获是，农民的状况如何在很大的程度上总是取决于它与外界交流的性质和程度。……中国历史的下降过程给我们大家造成了浓重的心理阴影。谁都可以很方便地找到一长串鄙薄农民的理由。要建立较为理智的态度，无论从正面还是反面看，关键都在于恰如其分地认识和对待农民的落后。”孙先生认为“过去，我们确实曾经在长达三十年的时期里千方百计地把农民的落后状况包裹起来，既欺骗了世界也欺骗了自己”，“当我们打开国门，看到了巨大的差距之后，最可怕、然而至今仍最流行的错误态度则是忘记历史提供的古今中外两个方面的大量经验，照旧从政治、经济和文化上隔断农民与外界、首先是现代文明的联系”。他指出：“时至今日，还有人公开宣扬‘把农民牢牢地禁铜在土地上’的观点。这个标本表明，我们对于中国农民研究、对农民学的研究是怎样的薄弱，而这些方面的研究又是多么刻不容缓。”
学者秦晖指出：“在中国‘农民问题’的历史上充满了这样的尴尬：人们越是‘重农’，农民就越是倒霉。”他指出：50、60年代，我国颂扬农民的调子越唱越高，然而对农民的政策越来越咄咄逼人，农民的手脚越捆越死，农民的日子越过越穷。倒是改革以后，“主力军”的调子不唱了，农民的处境反而大大改善，农民却作为改革的先锋成为中国最有活力的阶层，井与国企职工在改革中的被动局面形成了鲜明对比。他认为：在人格上城里人与乡下人没有什么优劣之分，应当说现代化的本质并不是城里人“改造”乡下人，也不是乡下人“改造”城里人，而是城乡公民都成为“完成的个人”（秦晖引用马克思的话：“我们越往前追溯历史，个人就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”，而现代化则意味着“个人向完成的个人之发展”。）因此他认为“中国问题的实质是农民问题”这句老话如今应该反过来说了：农民问题的实质是中国问题。
学者麦天枢认为：“中国农村是一个巨大的文化思想宝库。回头翻检我们争吵激烈的近代思想史，发现只有梁漱溟、费孝通两位先生真正埋头光顾过那个广阔的世界??并且由于种种原因，他们的光顾依然是十分短促的??心里不免神伤。或许，这正是中国社会思想长期落后于社会发展的根本原因之一。”
中国社会科学院一年一度的《社会蓝皮书》认为：“仅靠行政命令和说服教育来对农民的行为进行控制还有效果，但是已经很难了。”因为“无论是从职业、居住地和土地的关系以及农村生活方式看，中国农民已经不是传统意义上的农民了”。“一代新型农村精英已经出现，保护他们，是保护农村生产力，教育他们，也是保护农村生产力”。
学者穆光宗认为：“如果说解决当时中国农民问题的成功之处在于用理想去号召农民，那么邓小平的改革开放对中国农民问题的解决又进了一步，那就是用利益来激励农民。”他认为“中国农民的知识化，现代化程度还较低，他们的民主意识、法律意识比较薄弱，他们有较多的‘臣民’意识，而较少‘公民’意识。如此看来，仅让农民走向市场、走向富裕也还是不够的。只有让农民自我觉醒，走近知识，亲爱文明，他们的解放才可能彻底，再造中国人方可成为新的历史传奇。”
“让农民自我觉醒，走向知识，亲爱文明”责无旁贷地主要属于教育的使命。
然而由于历史的原因，多年的农村教育在“启蒙阶段展?嗟鼐啦?凇罢?畏较蚵废摺鄙希?凇捌舳?⒄菇锥巍庇钟龅侥岩员苊獾耐度氲牟还?健R蚨?嬲?叭门┟褡晕揖跣眩?呦蛑?叮?装?拿鳌敝荒苁侨门┟瘢?捌渥优?醒?稀⒂惺槎林?蟆P牢康厥牵?运刂式逃??蟊尘埃?飧鲆蕴岣摺爸柿俊蔽?勘甑呐褰逃?⒄菇锥蜗衷谥沼诳?剂恕?
（2）中国城乡二元社会带来的城乡差距
我们仍然处在从农业文明向工业文明过渡的“城乡二元结构”时期。城乡二元结构使农村人口处于发展的不利条件。中国科学院国情分析研究小组对中国国情的研究得出结论：基本结论之一??城乡矛盾是中国社会的基本矛盾之一。这一基本矛盾突出表现为城乡二元经济社会结构，表现为城乡居民两大利益集团的矛盾，城乡社会存在明显的差异性和不平等性。二元结构是发展中国家的普遍现象。而我国的二元结构比一般发展中国家尤为突出。基本结论之二??城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害。发达国家完成从城乡二元社会向工业社会结构的转化，都是通过科技投入和以教育为动力的人力资本投入去提高农业生产效率、提高农村城市化水平，使越来越多的农村人口成为城市人口。在这个过程中肯定存在城乡之间经济发展水平的差别、社会发展水平的差别以及城乡人口之间接受教育程度的重要差别。这种差别，直到农民在人口中占很小一部时才消失。“在美国，当农业人口占总人口的10％时，才基本达到教育机会平等”。
对城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害，我们过去缺乏必要的认识，当然也就缺乏包括教育在内的战略对策，的确丧失了许多时间。从中国是传统农业大国的国情特点出发，从我们社会主义制度的根本属性出发，我国从“八七”扶贫攻坚计划到西部大开发，己开始关注并着力解决包括城乡差异、地区差异、工农差异在内的中国现代化难题。农村教育的改革与发展应该成为这个“中国现代化难题”的基本对策之一，并且应当以政府行为去主导。否则，有限的资源难以流向农村教育。
3.反思与探索之三：为什么要研究农村教育主体性？
（1）这是由农村教育的主体??农民及其子女的主体性所决定的
孙达人先生从史学谈农民时有一段这样的话：“中国史学的当务之急是把培植国民，首先是农民的历史主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化，中国的现代化就是一句空话，没有农民的历史主体意识，中国史学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离，从而摆脱危机，获得新的活力和生命。”我借用他的话，把“史学”换成“教育学”，把“农民的历史主体意识”换成“农民及其子女的社会主体意识”，那么就成了对农村教育的主体??农民主体性的尊重：“中国教育学的当务之急是把培植国民，首先是农民及其子女的社会主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化，中国的现代化就是一句空话，没有农民及其子女的社会主体意识，中国教育学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离，从而摆脱危机，获得新的活力和生命。”
（2）这是由农村教育的主体性决定的教育必须以人为本，农村教育亦然。每个农村个体都能在公平与民主的教育环境中充分享受法律给予的受教育权利并有能力承担自己相应的责任，其教育需求、素质发展需求与创业需求均受到尊重，才有可能真正成为农村政治生活、经济生活、文化生活的主体。
这就需要农村教育逐步获得主体性。其质的规定性在于：
第一，农村教育是一个开放系统。这种开放首先针对教育外部环境世界，不仅包括农科教之间的开放，而且包括教育与农村社会（乡镇社区）之间的开放，因为农村本是乡土人文资源最富集，科技普及教育需求最大的地方。这种开放还应是针对教育内部世界的。因为农村教育的内部结构仍然是一种机械组合式，各种组织行为。教育行为的功能固着在各项既定“规范”上，教师作为研究者、校长作为学者不仅缺乏机制也缺少相应的培训。
第二，农村教育应着眼于中长期的稳定效益而制定发展目标，避免短期行为干扰。北京大学课题组对“国民经济各部门对经济的影响力系数”进行研究，发现教育部门对经济拉动的影响力在119个部门中排序靠后，从经济学证明教育对经济的作用主要体现在中长期而非短期。而从教育学看，十年树木、百年树人。人的素质是在常态环境中经历各种磨砺逐步形成的，教育是构成常态环境的主体。使儿童成长、成人、成才，是中长期的。因此，应依托素质教育制定合目的、合规律的教育质量标准。
第三，“农村教育发展水平的质量标准”是指农村教育本体目标（培养目标）转化为社会目标时对经济与社会发展产生的效益。它应成为科教兴国、教育优先战略的重要成分之一。这是一个尚待解决而不能放弃的理论与实践课题。因为这是提高民族素质的逻辑起点；是教育与人的身心发展规律相适应，与经济社会发展的规律相适应的合规律性的指向。
（3）这是由主体性教育的时代需要决定的
主体，指运用一定的物质手段。精神手段与交往手段，有意识、有目的地认识与改造客体的社会的人或人的社会。现代社会是生产力高度发展、市场经济在社会经济生活中占主导地位、民主与法制保证人的创造力充分表达的社会。主体性是现代社会中现代人的基本特性。主体性教育即把受教育者作为社会主体予以尊重、并因材施教培养每一个体、使之具有完全主体性??能动创造性的教育。所谓“素质教育”，对受教育者而言，反映在教育目标上，是主体性的教育；对教育者而言，反映在教育过程中，应具有教育的主体性。
入世与西部大开发，使9亿农村人口直接参加国际市场竞争，使中西部地区有了发展的更多机遇。但这一切需要人的主体性。农村人或西部人需要主体性教育。
就象工业化曾诱使人类践踏自然而今认识到可持续发展的意义而回归大自然一样，素质教育也是人们在急功近利大搞“非教育”“反教育”活动，害了青少年并危及社会之后，对教育活动异化的反思而对教书育人朴素真理的回归。今天，关于“素质教育”的讨论与试验，仅仅是教育发展从“量的增长”到“质的提高”变革的开始。不要指望一个号召、几个“实验”、一批“样板”就解决了问题。也许真正实现素质教育需要一代人、两代人的努力。因为素质教育不仅仅是关于教育观念、教育内容与方法、教育制度与管理的教育整体改革；而且是涉及国家发展策略、民族自我评价、劳动人事制度的综合性社会改革；是伴随国家文化与民族文化的调整与优化、人文文化与科技文化的结合，井使之逐步中国化、现代化的过程。其关键是确定我们国家应为未来培养什么样的人，确定中华民族应具有怎样的民族素质，确定什么是科学意义上的教育质量。
就农村教育而言，教育质量有双重含义：一是国家兴办农村教育事业的质量，它以农村各级各类教育事业与农村经济、农村社会发展相适应的程度为指标（如国内外对我国农村人口素质状况的评价或横向比较）。二是指一定的农村学校在一定的时间使一定数量的学生达到的质量规格，它以受教育者（农民及其子女）思想品德素质。文化知识素质、身体心理素质、劳动能力素质的总体水平适应个体发展需要的程度为指标。素质教育，从微观方面讲，是让每一个年龄段的每一个受教育者（从幼儿到成人）随着教育过程的延伸，其认知水平（智力因素）、情感水平（非智力因素）、行为水平（学习行为习惯。生活行为习惯、劳动行为习惯。社会行为习惯及创造能力水平）获得与这个时代相适应的发展。由于教育是为未来社会培养人，所以，如何设计并预测农村城市化、工业化、知识化所需人才的种类。规格、数量、质量，成为国家宏观发展战略的重中之重。实施素质教育，首先是国家教育文化自身的更新然后才有对国家教育目标的合目的（提高民族素质）、合规律（教育规律）的具有时代感的权威诠释；再才有将教育目标课程化，让课程与受教育者的智力发展、身心和谐发展、创新能力发展过程相融合的教育过程。今天，农村人口仍然占国民的70%，农村教育理所当然地成为素质教育的“主战场”。
4.反思与探索之四：走向农村教育主体性。
（1）农村教育应成为农村改革发展的自变量
当教育成为国家改革发展的自变量，农村教育也应成为农村改革发展的自变量。应联合国教科文组织的要求所写的《从现在起到2000年教育内容发展的全球展望》指出：“到目前为止，我们一直把教育看成一种因变量”，而现在“应该从教育自身的角度谈一谈它的演变’即让教育从因变量变为自变量。这是一个顺应时代又超越时代的历史过程。面向21世纪教育国际研讨会进一步指出：“过去，全世界的教育制度总是成为各种趋势的追随者。而不是这些趋势的创造者。现在，教育应当领先于变革，而不是只是对变革作出反映；应当在帮助塑造一个人们期望的21世纪的过程中发挥重要作用。”从这个前提出发，“使教育成为国家改革发展的自变量”，不仅是必然的，而且是现实的。
农村教育从“阶级斗争的工具”，到“发展当地经济的措施”，再到把“提高人的基本素质与创新能力”作为教育的根本目的，使科教兴国的社会功能建立在素质教育的育人功能上，这是农村教育从“功利性”到“教育性”回归的质的变革的开始。这样的教育才有可能“科教兴国”，国家才有可能“可持续发展”。这是中国教育跨世纪的觉醒，农村教育的由“因变量”向“自变量”的质变将在其中产生深层次的影响。
人类的发展状态不仅与人类获取生存资源、发展资源与享受资源的能力相关，而且与人类分享这些资源的态度与情感相关。工业革命以来，人类已经拥有了高科技能力去获取资源，但自身却遭受到工业化过程中掠夺自然资源、破坏生态文明的惩罚。于是人类有了“可持续发展”的目标理念，认识到应该有目的、有计划地协调好人与自然、人与社会、人与他人、人与自身的关系。这才发现：当发达国家已从工业文明迈入信息时代，大多数发展中国家还处在农业文明向工业文明的艰难过渡中，这种“艰难”就在于纵然可以靠“援助”或“借贷”去“发展”物质文明，但精神文明与制度文明却必须建立在普及教育的基础上。而发展中国家普及教育的主要任务在农村，这己成为几乎所有国际组织的共识。“教育应当实现从因变量向自变量的转换”成为支撑这个“共识”的一个基本依据。
正是在跨世纪的思考中，我们有可能冷静地反思我们从事的农村教育到底是什么？从政治领域的农村教育，到经济领域的农村教育，到以人为本的农村教育，“农村教育”的内涵与外延正逐步清晰。这才使农村教育有可能成为农村现代化的“自变量”。
（2）将农村教育纳入全民教育与终身教育的实施范畴中。
全民教育运动是国际性教育运动，在发展中国家，全民教育的重点与难点在农村教育。从国际上看，对全民教育与基础教育的认识是随着人类对自身认识的不断进步而发展的。
1990年联合国教科文组织召开世界全民教育会议要求建立一个“包括幼儿教育和初等教育以及青年与成人扫盲与生活技能速成培训的基础教育”的综合体系。这就把基础教育外延从“少年儿童”扩大到“还有需要接受扫盲教育与生活技能速成培训的青年与成人”。并对“基础教育、基本学习需要”下了新的定义：基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严的生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策以及为继续学习所需的基本学习手段（如读、写。口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。
教育改革范文第10篇
关键词：教育改革 重要影响
1、由只重教育质量到兼顾教育公平
教育质量的问题，一直以来都是全世界关注的焦点，世界各国在教育改革中都将这一问题列为首要问题来处理。不同的国家、不同的时代对教育质量的理解和认识有所不同，尤其是进入到上世纪末期，世界各国对教育质量的内涵赋予新的内容，不再是简单强调教育质量如何提高，而是在对教育质量进行高度关注的同时，开始重视教育普及问题和教育公平问题。
关于提高教育质量的手段和方法，世界各国不尽相同，普遍在课程结构、课程设置、师资管理、教学方法、“高考制度”等方面进行了一系列的改革，虽然各有特色，各不相同，但差距并不太大。而在对待教育公平的问题上，联合国教科文等国际组织明确指出：“每一个儿童、青少年和成人，都应能获得教育机会以满足其基本的学习需要。”世界各国在此问题上是持一致的态度，美国是“不让一个孩子掉队”，日本是“教育机会均等”，中国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中确定了“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的工作方针。由此可见，世界各国在实现教育公平的目标上完全一致，但应对方法则因国情不同而有所不同。美国对教育的公平追求主要表现在要不同种族、肤色和不同家庭出身、不同国籍的人都受到同等的教育机会，日本对教育公平的追求主要表现在教育的普及和教育机会的均等，而我国的国情与日本和美国不同，决定了我们对教育公平的追求也有所不同，我国主要表现在义务教育的普及、优质教育的均衡发展。
中央政治局在“十二五”开局之年的第一次集体学习，主题就是优先发展教育、建设人力资源强国。总书记强调：要坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路，建立健全覆盖城乡的基本公共教育服务体系，促进城乡、区域教育协调发展。政府、教育有关部门和家长都希望通过避免儿童在入学起步阶段遭教育不公和避免学生因经济困难而失学这两项工作的落实来推进教育公平的实现。
教育部为了应对教育不公问题已经明确了解决方案，比如针对择校问题给出的解决方案：加快、加强薄弱校建设，校长及老师流动制度，让优秀的城镇教师志愿到农村学校去任教，免试就近入学原则，等等。
2、教育权力“下放”
早在中国的孔子时代，西方的柏拉图时期和亚里士多德的岁月，教育都是通过教师的教和学生的学来实现的，可以说，世界各国的教育在某种意义上来说都是从私学开始的。
就中国而言，从清末到民国，从未出现过以“国家”的名义来垄断教育的现象，直到1949年新中国成立之前，中国私立学校仍然占有很大的比例，仅私立高校数便“占高校总数的29.8%”。
新中国成立后，国家开始全面介入教育管理，尤其是高等教育。到了上世纪五十年代初期，国家将所有大学收为国有，私立高校无一例外地全部被改为公立，所有的民办高校从此绝迹。而从教材的编写与发放来看，也有一个演变史，“从编审合一、一纲一本统编通用的国定制发展到编审分离、多纲多本竞编选用的审定制，大陆教科书制度体现了国家政治、经济由动荡到稳定与开放的变革历程，反映了国家教育由集中、计划、统一、单一的管理模式向多元化与多样化转变的轨迹。虽然国定制因其不能顾及不同地区、不同学生的实际而被否定，但一纲一本统编通用的做法却在当时的历史条件下，为国家统一管理人才培养规格以适应计划经济的要求发挥了作用，并且也为后来的教材建设积累了正反两方面的经验和教训。审定制的确立正是国家正常发展中对人才多样化需求的必然结果，尽管它还存在制度本身的完善和制度操作的规范等一些困难和问题，但沿着多元化与多样化、标准化与规范化彼此结合的思路，审定制教科书制度的改革将不断开展下去”。
上个世纪九十年代以来，世界各国的教育改革中的“权力下放”均略占上风。而随着“权力下放”到省、到地方，教育的“私有化”和“市场化”越来越显化。这两种改革潮流相互促进，便加速了国家教育体制改革由“单元化”向“多元化”转变的进程。
事实上，不只是中国，世界各国在教育的权力上，也大同小异地走“中国式”的道路。比如在西班牙，在上世纪八十年代初期，中央政府的教育财政投入是地方政府教育财政投入7倍，到了上个世纪九十年代初期，这个比例就变成了2比1，而到了上世纪末期，西班牙的教育地方分权化已经全部完成。而墨西哥教育部采取的方式是循序渐进式的“放权”，最后将初级教育的管理权全部转交地方政府。
3、由单元化到多元化
“权力下放”和教育的“市场化”和“私有化”加速了国家教育体制改革由“单元化”向“多元化”转变的进程。
美国自九十年代以来推行“私有化”的教育改革，主要目的一方面是在教育领域为选民提供更多的选择自由，另一方面也是向选民宣示促使学校切实提高教育质量的决心。这种教育改革背后的动力，与发展中国家通过“市场化”引入民间资本补充教育投资的动机有明显的不同。
新加坡政府在1987年首先实施了“独立学校计划”，在1993年又出台了“自治学校项目”，教育的改革结果也是将公立学校变为私立，但不同的是改为私立后政府还继续给予资助。
我国在进入九十年代后，教育上也同样鼓励民间投资办学，此间，相继涌现了相当数量的民办学校及民办公助学校，使过去的全部“国有”的局面一去不复返，尤其是近几年来，又相继出现由公立转私营的转制学校。