教学法范文

教学法范文第1篇

关键词 Seminar教学法 高等教育改革 材料类专业课程 综合素质

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.064

Application of Seminar Teaching Model in Course of Material Science

FU Huitan， CHENG Qiaohuan， XIA Shaoling， LI Yantao， BI Yu， PENG Jin

（School of Material Science and Engineering， He'nan University of Technology， Zhengzhou， He'nan 450001）

Abstract Seminar teaching model， as a kind of research and discussion paradigm which can cultivate the students' ability of thinking， analyzing and solving problems independently as well as their divergent thinking， creative thinking and teamwork spirit， is in accordance with the development of high-level comprehensive talent advocated by high educational reform. Here， we introduce seminar teaching into the professional course of materials science as try to develop a seminal class teaching model which would be applied for Specialized Course of Material Science.

Key words Seminar teaching; high educational reform; Specialized Course of Material Science; comprehensive quality

0 引言

由于受限于教学内容的系统性及严密性，我国理工科专业课教学过程多是采用 “教师传授――学生接受”这一讲座式的传统教学模式。随着我国高等教育的发展和社会对高等人才的需求变化，在“大学不仅要传授知识，更重要的会培养学生的学习主动性，发展学生的判断力、理解力、思考力等能力”①的要求下，传统的教学方法受到前所未有的挑战，改革势在必行。②Seminar教学法作为一种能改变上述传统单向教学模式、真正促进课程教学中的“教学相长”而流行于欧美等大学课堂，也逐渐引起国内高等教育工作者的广泛关注。陈潭等③基于在公共政策课程教学中采用seminar教学法的改革实践，探讨了seminar 教学法课堂教学模型的构建。陈兵等④通过分析美国大学seminar教学范式的特点，探讨并总结了该范式在我国高等教育实践中的可借鉴之处。张海燕对国内Semina教学法的认识及应用现状及误区进行了系统的分析，提出在应用Semina 教学法的过程中应加强加强研究和培训、进行大量的基础练习、进行方法论的训练、按部就班布置扩展性课后研究任务，从各个方面使 Semina 教学的效果最大化。⑤本文以材料类专业课程教学改革为例，将seminar教学法引入理工科专业课程教学过程，尝试构建适用于高等院校理工科专业课程的Seminar课堂教学模型。

1 Seminar教学法的发展历史

Seminar可译作讨论会、讲习会。现代意义上的Seminar教学法最早被运用于德国大学，早期主要是用以发展学术的自由气氛而非利用其让学生达到掌握课程知识的目的。到了十八世纪后期，以沃尔夫提出的哲学Seminar教学模型为基础发展形成的德国大学典型的seminar教学法被视为seminar教学法的一次跨越性革新，即让学生围绕导师指定的某一论题或问题，课前准备书面或口头发言稿，而后在课堂上围绕指定论题展开讨论。显然，这种实施方式拓宽了Seminar教学法的适用范围并在某种程度上达到了让学生掌握特定知识的效果。

随着大学校园学术气氛的增加和对学生学术能力要求的不断提高，进入19世纪以后，Seminar教学法得到进一步发展并形成较为通用的形式：学生根据导师指定的论题或问题进行初步研究，并在此基础上准备发言稿，而后对同学试讲并发表个人的看法，最后根据其它同学的意见撰写完整的报告在课堂上发言，并与导师和同学进行更深入的讨论。可以看出，这一阶段的Seminar已具有了研究性的特点，因此被看做是一种将知识学习与学术探讨有效结合的方法而在德国以及欧洲等一些大学流行起来。⑥

到了19世纪末期，耶鲁、哈弗等美国大学借鉴德国的Seminar方法，并对其加以更为灵活的改进，发展出了具有教授知识之功能的Seminar教学法。此后，随着教学理论研究的不断深入和完善，以及各种Seminar教学法的具体实施方案的出现，Seminar教学法被英、美、欧洲等越来越多的大学所采用，其适用范围也涵盖了从本科到研究生的整个高等教育体系， Seminar教学法在高等教育实施中的价值逐步得以体现的同时也受到各国高等教育研究者以及实施者的青睐。⑦

2 Seminar教学法的特点和意义

随着Seminar教学法的不断发展和完善，人们对它的认识愈加深入，“其核心是充分挖掘课程参与者（学生和教师两个方面）的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果，真正达到‘学有所获、教学相长，日学日进’的教育目的”。⑧通过与传统的课堂教学模式以及教学效果相对比，Seminar教学法的特点⑨和作用可归纳为以下几个方面：

第一，民主性。Seminar教学法坚持以学生为本的原则，打破了传统的填鸭式和灌输式的单向教学方式，弱化了授课教师的权威性，实现了学生-学生、学生-教师之间的多向交流和探讨，能够营造更为民主、平等的课堂学习气氛。而民主化课堂，可提高学生的课堂自主意识，大大激发学生的课堂自我掌控意识，为其寻求真知、质疑权威、表达自我起到促进作用。

第二，自主性。在Seminar教学法实施过程中，由于学生的角色发生改变，即成为“讲授”知识的主体，要做到逻辑清晰地表达个人观点并说服他人接受以及解答他人疑问，无形中需要掌握大量知识来阐述和支撑个人 “议题”，这样有利于将学生由以往的被动学习转变为主动学习和积极探索，对激发学生的自主性、提高其学习主动性具有重要作用。

第三， 全面性。在Seminar的整个实施过程中，涉及到相关资料的学习、研究报告的撰写、研究课题的讲解、他人研究报告的聆听等相关活动，充分体现了Seminar教学法对学生提出会读[读得懂]、会写[写得好]、会说[讲得明]、会听[听得懂]四项要求，因此运用Seminar教学法可以从整体上培养学生听、说、读、写四种基本的能力，使学生得到全方位的锻炼和发展。此外，为使课题组的研究报告更具科学性和说服力，在Seminar的准备过程中，需要广泛搜索相关材料，各种检索手段的尝试与运用，无疑对学生学习技能的积累 起到推动作用;而课题组内成员间的协作沟通，无形中可促进学生团队合作能力的提高，这些都有利于学生综合素质的提高。⑩

根据上述Seminar在实际教学实践中的效果，不难发现：Seminar教学法的引入，在当前提倡培养具有创造性、高素质综合型人才的高等教育体系中具有其独特的价值和意义。RZ

3 Seminar教学法在我国高等教育体系中的运用

随着对Seminar教学法的了解逐步深入，各国高等教育工作者对它的运用也愈加灵活。我国高等教育工作者也在不断尝试将这一学生与教师进行交互式讨论的教学方法引入到教学实践中。如：刘正等[在肿瘤外科研究生的教学实践过程中，利用Seminar教学法富有学术性、倡导研究性的实践平台，较好地解决了循证医学教育与临床实践脱节的问题。赵敏等\在卫生法学这一课程中探讨了适于Seminar教学模型的课程内容设计和具体应用步骤，并对课程实践中存在的问题和困难进行了深入分析，为Seminar教学模式在本科教学中的广泛应用提供了一定研究基础。葛伊莉等]更是突破性地将Seminar教学模式运用于分析化学实验中，为Seminar教学法与理工科实验类课程教学实践的结合提供了较好的参考依据。随着越来越多的高等教育工作者在我国高等教育实践中大胆尝试Seminar教学法和采用Seminar教学法后所表现出的显著教学效果，笔者借鉴众多同行的Seminar教学实践活动和研究成果，在所担任的理工科材料类专业课程中尝试对Seminar教学法进行适当改进，将其运用于材料类专业课程的教学实践过程中。

4 Seminar教学法在理工科材料类专业课程教学中的探索实践

众所周知，理工科专业课程理论性强，课程内容具有系统性和连贯性，概念和知识点往往比较抽象，因此，从传统视角来看，理工科专业课程并不像哲学、伦理等思辨性较强的课程那样适宜采用Seminar教学法，首先无法像上述这些课程那样确定适合Seminar中讨论的主题;其次，由于传统Seminar教学法更偏重于对问题的研究型探讨而非学科知识的传授，也限制了其在理工科专业课程教学实践中的运用。基于以上原因，关于Seminar教学法在理工科专业课程中的运用至今鲜有报道。

为了改善在理工科专业课程教学实践过程中出现的由于单向、垂直、机械的传统教学模式所导致的学生被动接受学习效果不佳等情况，笔者借鉴自身国外留学经历，在所担任的理工科材料类专业课程“高分子化学”中结合实际授课情况尝试运用了Seminar教学法。即由学生完成专业课程“高分子化学”中的习题课讲解，首先是学生在课前分组讨论，而后在课堂上以幻灯片形式进行习题讲解，其它小组提问题，教师进行点评和总结的方式进行。在这里，专业课课后习题代替了是通常意义上的Seminar讨论主题，对通常意义和形式上的Seminar教学法进行了大胆的变通。

就课堂教学效果而言，通过采用上述这种Seminar研讨形式来完成课后习题讲解的教学法，使课程教师与参与学生均从不同的角度受益匪浅。对于教师，根据学生在习题课的Seminar研讨情况，不仅能够及时了解学生对课堂讲授内容的掌握程度，也可满足教学大纲中所提出的让学生通过习题考试来考核专业知识点掌握情况的教学要求;而且，由于打破了灌输式的教学模式，在seminar教学实践过程中能够充分尊重学生的个性与特点，引导学生发挥自主意识。对于学生，更是从多方面得到了锻炼和激发：其一，在Seminar习题研讨课的准备过程中，需要对相关知识点进行回顾以及条理性的归纳与总结，有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收，大大提高了其学习的主动性很好地实现了对课堂知识的巩固;其一，在Seminar习题研讨课的准备过程中，需要对相关知识点进行回顾并进行条理性的归纳与总结，有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收，大大提高了学生学习的主动性，而且很好地实现了对课堂知识的巩固;其二，在Seminar习题研讨课所营造的开放宽松的学习空间中，由于打破以往教学过程中“传授―接受”单向教学模式，将教师主导性改变为学生主导性，学生拥有充分的话语权和表达权，大大提高了学生的课堂参与性和积极性。_其三，相关知识的清晰讲解和问题的顺利解答，有利于促进学生知识结构的完善和语言组织能力的提高。其四，课堂上学生-学生、学生-教师的交流环节不仅可鼓励学生进行发散思维、激发学生的求知欲望，也使学生在宽松自在的交流过程中达到掌握知识、思考知识、评判知识和创新知识的效果。`而开展Seminar习题研讨课的后续效果也从两个方面得到了体现和证实，首先，从当年课程考试结果来看，参与学生的成绩相比往年整体有所提高，尤其是部分计算题和简答题，答题思路更清晰，语言逻辑更有条理，反映出学生对课堂知识掌握得更加牢固，理解更为深入;其次，在后续的调查了解中，也发现参与Seminar习题研讨课的学生在毕业答辩以及就业面试中，也表现出较强的逻辑思维能力和语言组织能力。

从以上教学效果我们不难发现，通过将变通后的Seminar教学法运用于理工科专业课堂教学中，不仅克服了传统课堂教学缺乏师生互动和民主性的弊端，也大大提高了学生参与课堂的积极性和主动性，从而达到了较好的教学效果。此外，诸如Seminar研讨课准备过程中小组成员间的团队合作，幻灯片制作过程中相关软件的使用和操作，不仅对学生综合能力的提高具有一定推动作用，并且也为学生的持续性发展奠定了一定的能力基础。

根据以上教学实践可以看出：只有打破单调而又陈旧的传统教学思路，不拘囿于传统Seminar教学模式，根据不同理工科专业课程的特点对Seminar教学法进行合理变通，是可以实现两者的合理有效结合，促进Seminar教学法在理工科教学实践中的应用的。

5 结束语

由于理工科专业课程本身的特点限制，只有借鉴现行 Seminar教学法并将进行适当变通、因“课”制宜，通过对其更为灵活多变的运用，才能将其与理工科专业课程的教学活动有机结合起来，促进两者的共同完善和发展。

希望我们的实践工作能起到抛砖引玉的作用，为在高等学校尤其是理工科专业课程教学实践中适当引入seminar教学法提供有益参考。

注释

① 王英杰，刘宝存.国际视野中的大学创新[M].太原：山西教育出版社，2005.

② 郭丽媛，田毅.基于社会需求视角的商法学课程教学改革探讨[J].卷宗，2012（11）：18-18.

③ 陈潭，程瑛.Seminar教学法、案例教学法及其课堂教学模型构建[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（4）：57-59.

④ 陈兵，黄美.美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J].学术论坛，2009.32（8）：193-196.

⑤ 张海燕.国内高校对 Seminar 教学法的认识误区和应用问题[J].黑龙江科学，2014.5（9）：108-109.

⑥ 陈晓端，马启民.Seminar教学法：由来、结构与功能[J].现代教育研究杂志，2003（6）.

⑦ 李军.利用Seminar教学模式提高教学质量[J].中国电力教育：上，2010（4）：75-76.

⑧ 沈文捷，朱强.Seminar教学法：研究生教学的新模式[J].学位与研究生教育，2002.19（7）：43-47.

⑨ 何华.Seminar教学法在《财务管理》课程双语教学中的应用研究[J].财会通讯：综合（中），2012（2）：65-66.

⑩ 贺棋，王惠珍.Seminar在基础护理学本科教学中的应用[J].护理学杂志，2011.26（15）：62-64.

? 林培锦.Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报（教育科学版），2010.32（1）：32-36.

? 刘正，王贵玉，王锡山.Seminar教学法在肿瘤外科研究生循证医学思维培养中的应用[J].医学研究生学报，2011（12）：1297-1300.

? 赵敏.基于实践的Seminar教学模式在卫生法学课程中的研究[J].医学与法学，2012.4（2）：19-21.

? 葛伊莉，郭慧.Seminar教学模式在分析化学实验中的应用[J].广东化工，2011.38（12）：145-146.

? 孙连坤，康劲松，李扬等.Seminar在培养学生综合素质中的作用[J]. 中国高等医学教育，2006（11）：84-85.

? 宋怀波，何东健.Seminar学习理论对当前研究生教学模式改革的启示[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011.24（11）：9-11.

教学法范文第2篇

关键词：案例 案例教学 思想政治案例教学 教学理念

一、概念界定

案例（case）：是指特定情况或问题的一个实际的例子，有时又指客观存在的一种情形，尤其是那些会对特定人物或群体发生影响的事情。诚如，国内学者郑金洲曾说“从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”托尔（Towl，A.R.）说：“一个出色案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录，它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干部分、然后再将其整合在一起”。选择的案例要符合教学目的，具有典型性，较复杂，有理论或实际意义。

二、思想政治案例教学法的内涵

案例教学法起源于1870年，是由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔（Christopher Columbus Lang-dell）教授创立的，并将其运用到法学教学中。案例教学法最先运用于法学、医学工商行政管理。如今，案例教学法普及于大学、中学、小学等领域中。

思想政治课案例教学法是一种教学方法。具体说，思想政治课堂案例教学是指教师精心选择适合教学内容的案例，依据教学内容和教学目的，运用真实、典型案例，将材料的抽象内容还原为生动特定的生活情境（事件的现场），转变角色，分析案例，以培养学生分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。

Ⅰ、启发性

教育的目的是“育人”，21世纪培养什么样的人？启发具有什么“魂”人？思想政治课的“魂”（情感、态度、价值观正确导向）是价值的所在，思想政治课堂通过案例教学，更好的启发学生，让学生领悟唯物辨证主义和历史唯物主义的基本观点和方法，逐步形成正确的人生关、价值观、世界观，为终身教育奠定思想政治素质基础。同时，思想政治的案例不仅给学生以启发，而且可以帮助学生理性思考，引导学生从抽象思维深入到理性思维。学生通过各个案例，深入体验、分析，从而做出理性判断，得出自己对问题的答案。教师在教学中要承认学生主体地位，充分调动学生的主动性，启发学生积极探索，独立思考地学习，应用科学知识分析问题和解决问题。

Ⅱ、时事性

随着社会的不断发展，21世纪因特网得到普及和发展，越来越多的学校参与到“信息空间”。海量的信息、新闻以及焦点冲击着学生视觉与思维，教师在思想政治课堂要引导学生批判性接收。教师选取案例要与时俱进，贴近学生实际活，反映最新事实，师生共同探讨，帮助学生积极参与社会生活，把理论知识生活化。

Ⅲ、生活性

思想政治案例教学法的载体是案例，教师筛选的案例要源于现实社会生活，贴近学生生活，关注学生生活，与学生的生活经验相联系，所选择案例不能脱离现实生活，否则不能引起学生的共鸣。新课程要求教育回归生活，理论知识生活化。为此，思想政治案例教学要深入学生、深入生活、深入社会。如组织学生参与税务部门的税法宣传活动，通过活动，更多的了解相关税法规定，以提高法律意识。更好的落实到社会行动中。

三、案例教学与传统教学的区别

在案例教学中，教师要从大量的材料中选出适当的案例，案例必须是典型的、完整的、具有教育的价值；而且所选案例符合教学内容，为教学内容服务；起到思想政治教育的目的，培养学生的参与意识、开拓学生的思维以及团队合作精神。

传统教学过程包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成的。知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。

传统课堂案例教学

学生被动接受着、灌输的对象主动学习者，研究者

教师课堂维护者、知识教授者学习促进者，指导者，

课堂内容知识传授、知识讲解问题探究、分析

教学形式课堂讲授+课后作业课前学习+课堂研究

技术应用内容展示合作讨论、交流反思、自主学习

评价方式传统纸质测试多角度、多元化

传统教学法与案例教学法有区别，传统教学以学科知识为中心，在教学过程中以知识的讲授和学习为中心。基于新课程背景下，案例教学要求教师在教学过程中关注学生的学习方式、让学习经过探究和实践的过程，在过程中体验生活、形成能力、建构知识，提高素养。因此，推广案例教学很有好处。区别主要表现在以下几个方面：

Ⅰ、转变教育观念

学生观方面：不再把学生当作知识的奴隶，更加重视学生的社会性、完整性、价值型和特殊性；学生不再是被动的接受知识，更加重视学生积极性、主动性。由被动学习向主动学习，研究转变。

教师观方面：教师不再是传统的“教书匠”，而是向“专家型”、“研究型”教师转变。教师不再是“灌输者”，而是向“以学生为主体，教师为主导”的教学观念转变。

评价观方面：在应试教育背景下，以传统的纸质测试为主；在新课程改革的大环境中，教师的评价方式趋向多元化和多角度。

技术观方面：信息技术成为教育的“彩色天空”，视频、图片、时事等在学生视觉上起到一定的冲击力，此时，教师给予学生指导，选择性的接收网络信息，培养学生的批判性思维。

Ⅱ、完善课程设置

教育类课程不能只强调理论知识的学习，应该注重学生教育科研意识与教育实践能力的培养。从人文的角度看，思想政治课程设置为两大模块：“四个必修”和“六个选修”，其中“六个选修”充分体现了“以人为本”的精神，使学生可以根据自己的特点、兴趣以及多元智能结构选择适合自己的课程。

Ⅲ、改进教学方式

新课程改革以来，采用多种教学方式。如，探究式教学、体验教学、情境教学、启发教学、合作教学等新的教学方式，特别是案例教学法根据真实情境，联系生活实践，把理论知识生活化，提高学生的参与意思和合作精神。其改变了原来单一的传递——灌输式的教学模式。依据教学对象、教学内容、教学目的采用灵活多样的教学方式。案例教学不仅激发学生的学习兴趣，更加重视学生学习能力的培养，挖掘学生分析问题、解决问题的能力和对问题的质疑。（作者单位：江西师范大学）

参考文献：

[1] 郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.7.

[2] Towl，A.R.etal，ASCI case collection，1963.

[3] 《教育大辞典》[M]（增订合编本上）编纂委员会，上海出版，1997.2.

[4] 靳玉乐.案例教学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.

[5] 夏咏梅.案例教学在中学思想政治课中运用的策略与方法[D].成都：四川师范大，2007.

[6] 汤宏宇.试论案例教学法在中学政治课教学中的运用[D].长春：东北师范大学，2008.

教学法范文第3篇

问题教学法，是指教师通过创设情境，善导问题，引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学生过程中努力地发现问题，提出问题，探寻解决问题的途径和方法，由此获得基础知识和基本技能，学会学习并形成正确的价值观，从而完成一个教学过程的教学方法。

笔者在思想品德课堂教学中，以问题统领整个教学过程，引导学生自主学习、发现问题、提出问题，然后大家合作探究、解决问题，进而在巩固迁移、拓展延伸中再生问题，即把“问题”当作一堂课的出发点和归宿，培养学生的学习能力。

2．问题教学法的操作方法和步骤

2.1感知教材内容；了解教材内容是学生完成学习，掌握知识的基础，更是学生提出问题的前提。问题教学法要求学生做教材的主人，使学生能主动地、创造性地学习。首先要教会学生看书的方法，明确教学内容的主次关系；其次，引导学生处理和把握教材，学会自学，学会分析和确定重点和难点；再次指导学生阅读教材，自己质疑，对不懂的知识提出疑问，完成从感性认识到理性认识的升华，并结合自己的实践经验和教材的知识结构主动地进行学习。

2.2创设情境，发现问题；在课堂教学中，教师应从学生熟悉的身边发生的一些实际问题进行探究。生活中时时处处有问题，每个学生都有与众不同的经历和感受。因此，教师在课堂教学中应充分利用教材和现实材料，如社会热点、时政等巧妙设问，同时联系教学的重难点，尽可能地创设条件，使学生进入问题情境，激发学生的学习兴趣。教师在教学中还可根据教学目的要求、教材内容、学生年龄特点和个性差异，创设符合教学艺术特点的问题情境，刺激学生的探求欲望，集中学生的注意力，充分调动学生的学习积极性和主动性，让学生处于问题情境之中，把思维引向问题，进而发现问题，从而探索更多的新问题。教师应不断启发学生在学习中提出问题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题，使学生成为知识的主动建构者。

2.2.1联系实际设计问题。“老师讲，学生听”是教育界长期以来使用的基本教学方法，随着教学水平的提高，特别是新课改的进一步推进，这种方法已经演变成一种落后陈旧的教学方法，存在不少弊端。教师为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维强加于学生，学生的思维得不到训练，思维能力得不到有序发展，遇到实际问题就不知所措。因此，在教学中教师必须结合实例，不断创设问题情境，培养学生从实际问题中抓住主要因素。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情境，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。

2.2.2遵循认知规律，优化问题设计。教师应在可能的条件下，组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。引导的方法可以提出适当的问题，引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解。问题设计要具体明确，避免出现教师提出的问题大而不当，内涵处延不明确，使学生无从下手思考；更不可为问而乱问，流于形式耗费时间。问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点。问题设计要精，能举一反三，触类旁通。

2.2.3学生思考，讨论问题；教师提出问题，让学生根据个人的实际及掌握知识的情况，独立思考问题，同时鼓励学生提出新的问题。学生充分发挥主观能动性，积极思考问题，主动探求问题的答案。教师应指导学生展开讨论，获得正确的认识。教师还要引导学生从新旧知识的联系引出问题，从重难点处制造问题，从理论与现实结合上寻找问题，然后教师再帮助解决这些问题。

2.2.4合作探究，解决问题；解决问题是实施问题教学法的目的。当学生从创设的情境中发现问题后，教师可根据实际需要，选择恰当的教法和学法，例如指导学生寻找、收集资料（或由教师提供部分资料）让学生来研究，组织学生分析讨论、主题探究活动等，让学生满怀激情与兴奋，寻找解决问题的途径和方法。新的知识点形成后，它还可以发散、深化，使知识得以迁移、发展，从而对学生的能力提出更高的要求。教师在认真研究教材和大纲的基础上，设计开放练习，引导学生去发现知识深层次的方法和思路。最后教师作概括、归纳、总结，达到解决问题的目的，并引导学生再去推广、深化，使问题进一步完备可靠，使学生获得的知识条理化、系统化、规律化。

3．实施问题教学法应注意的问题

3.1教师必须树立正确的教育观，应当具备跨学科的教育能力。

3.2教师必须树立问题意识，采用“学生学，老师导”的方法。教师在教学过程中始终以学生为主，让学生观察、分析、讨论，教师适当、适时的提示、点拨、疏导，学生归纳、解决问题。学生不再是“旁听者”而是“学者”，老师也不是“讲者”而是“导者”。

3.3教师设计的问题要具有开放性，利于拓展思维。3.4教师设计的问题要紧扣课程内容和课程标准，具有科学性，利于学生掌握科学知识体系。

3.5教师设计的问题要加强实践性，激励学生多动口、多动手、多动脑，勤于实践，积极探究。

3.6教师设计的问题要富有情趣，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。

3.7教师设计的问题要有适宜的难易度，促使不同水平和层次的学生都能得到发展，整体素质全面提高，更好地达成教与学的基本要求和目标。

3.8教师在备课时要做好：对学生回答问题时要有预见性，充分估计可能出现的问题和困难，并想好解决的措施。

3.9教师要做好归纳总结工作。

强化问题意识是造就创新人才的关键之一。而如何使学生保持强烈的好奇心和求异精神，并将其引入真正的科学创新行为，应成为变革现存教育教学模式的一个切入点。学起于思，思源于疑。教学中，教师引导学生发现问题，思考问题，讨论问题，解决问题，这样不断发现、解决问题，将能不断提高他们自主学习、合作探究的能力，才能适应新世纪培养创新人才的要求，也才能更好地促进思想品德课教学的改革。

摘要：传统的中学思想品德课教学方法陈旧，形式单一，无法激发学生的学习兴趣。随着新课程改革的稳步推进，在中学思想品德课上开展问题教学，创设问题情境，充分调动学生的学习积极性，开拓学生的思维，培养学生的问题意识以及理论联系实际是十分必要的。本文主要阐述问题教学法在思想品德课教学中的运用以及应注意的一些问题。

教学法范文第4篇

下面以高中物理选学教材中的《磁撤教学为例加以说明。《磁撤主线是针对有关磁场概念、性质、定律和公式所进行的，以分别达到“识记”、“理解”和“运用”为目标的教学。副线教学选定《牛顿运动定律》和《匀速圆周运动》来展开。显然，副线将为主线在涉及“安培力”和“洛伦兹力”的运用时，将提供比以往更为有力的力学工具，并为学生在相隔一段时间后重新有计划、有目标地复习《牛顿运动定律》和《匀速圆周运动》作出了安排。既巩固学生的力学基础，又方便了在教学中的运用，起到了一石双鸟之功能。一般来说，每一章节教学第一课可以复习一些选定了的副线基础知识，并布置一定数量的副线课外练习。练习难易程度应以学生通过认真复习、努力思考便能解决为宜。否则，过难则会使学生产生畏难情绪而使教学受阻；过易则不利于学生思维的发展而影响双线教学实施质量。章节教学第二课起才开始上主线知识新授课。在课堂中，若无特殊情况，教师在讲课时，可以不涉及副线教材知识内容，但在课外练习中应安插一定数量的、难易适当的副线练习题。教师应针对练习分别做好必要的承上启下的讲评和提示工作，使副线教学运转正常。

事实表明，这种新旧知识结合，不同层次思维穿插起来的练习，是对学生的一种强度均衡、功能完整的、巩固知识和培养智能相结合的训练。随着主线日渐推进，副线练习题的数量可以适当调整，难度可按题意分类有序递进。这时，教师应注意运用系统信息反馈，根据教学具体情况，随时调整副线教学份量和水准。当主线课程进入有关“安培力”和“洛化兹力”的运用时，副线知识已先后分别融入主线教学之中发挥作用。一般来说，若是副线知识与主线知识性质相近，则会产生对学生学习主线新授知识的干扰。所以双线教学不能依靠教材的知识性质相近，或学习方法相似，使用借鉴模仿的方法来带动主线教学。在章节教学初始阶段，如果主副双线教材知识性质迥然不同，则能有效地降低前摄抑制作用，而有利于主线知识概念的建立。随着教学程序推进，副线教学对主线教学的协从作用便日益明显起来，原先分立的双线则逐渐融为一体，副线教学为主线教学扫清知识障碍，并及时为新知识的运用排忧解难；反过来，以后的主线知识的学习运用又成为对副线知识技能的复习巩固和新景下的再次运用。这是双线教学法的“双向”功能。但是，在主线知识已相当巩固的情况下，教师选定与其知识相近的章节作为副线教材，在主线章节教学的后期展开，发挥其对比功能，使知识更加巩固，也是双线教学模式之一。

例如《功和能》与《动量》相搭配的双线教学就是其中一例。这时，教师不但可以启发学生在对新旧知识进行分析对比的思维中加深印象和理解，也可以引导学生在知识范围更为宽广、解题情景更新、题型更为复杂的练习中发展思维、提高能力。这对提高教学质量和学生整体素质也是行之有效的。但是，这种并列对比的双线教学一般只限于章节复习中使用，而且节次和份量都应适度，以免造成知识相互干扰和学生因负担过重而心理失衡。出于不同的教学目的，选定不同的教学副线，在教学中与主线地从属关系、相互作用及其对教学整体效应的影响均有不同。在有关《热学》和《光学》之类教材的教学中，由于这类教材的相对独立性强，如果继续根据上述原则选定与其关连的章节作为副线教材与之强行搭配，似乎确有不伦不类之感。这时，教师可以把以往教学较薄弱的、效果不尽意的、或从教学长远目标考虑而需要反复加强和提高的重点章节选定为其副线教材，在注意避免互抑作用的前提下，在主线教学知识初成之际，中途切入与主线平行展开，发挥副线教学对以往知识技能的补救、巩固和提高之功能。只要教师注意系统信息反馈，把握教学份量及其水准，对主线教学将不会有所不良影响。相反，由于学生积疑消除，知识进一步巩固，能力提高和信心增强而产生智能横移，促进主线教学顺利进行和教学整体效应的提高。这时，副线教学只是教学的携带部分，教师可通过布置一定的副线习题，依靠必要的承上启下的指导和校正将副线延伸，甚至贯穿若干主线章节。这要求教师切实做好章节备课，合理分配教学目标，统筹安排好每一次练习，正确处理好双线关系。如果一旦发现教学效果不佳时，是否因为副线教学影响干扰，或学生负担过重所致，是教师应该首先着眼分析的原因。

双线教学法从高一期间《牛顿运动定律》教学开始，就可以选榷直线运动》作为其副线展开。随着教学过程的推进，《牛顿运动定律》将有可能多次成为其他章节的副线教材。因此，教师可以就此进行长远规划，把教学目标统筹安排，逐渐深化，循序渐进地分配到未来的教学中去，准确把握其在各次副线教学中的不同教学水准，即合理安排目标递进幅步，是衡量双线教学实施水平的重要依据之一。

综上所述，可知已经学过的某些重要章节在以后教学中，往往被多次选定为副线教材，从而形成对某些重点知识反复进行系统扫描。这种在每经历一定时间跨度，又重新唤起学生对以往知识的回忆，并把章节教学中的智能训练的目标化整为零，分散在未来的教学中，或被逐一击破，或被反复强化的教学模式，无疑是一种经济而又实效的设置。而且属于“运用提高”层次的副线练习题对于反映“识记”和“理解”的主线练习题来说，无疑起到了既可弥补其功能不足，又可调剂学生学习情绪和均衡脑力强度的作用，使学生在教学活动中经常处于一种多层次思维、全方位求索、满负荷运转的训练之中。在传统教学中，学生在遇到知识疑难或发现自己所急需应用的知识业已遗忘时，会定向查找教材。这种应急自发的学习行动所涉及的仅是以往知识中的孤立的“点”，其目的、功能均存在一定的片面性和局限性。把学生应急自发行动变为在教师指导下的有计划的自觉行为，是双线教学法的导引功能。副线教学既有促进主线教学，促进新旧知识递接和智能迁移的辅助功能，又有对过去已学过的知识进行系统复习巩固、补救充实并加以强化提高的自益功能。然而，副线教学服从于主线教学才是双线教学实施准则。如果过份强调双线兼收，过份追求副线自益效应，喧宾夺主，则必然会造成对主线教学的冲击而导致双线教学功能紊乱。

教学法范文第5篇

1、基本的概念不同

案例教学法是以案例为基础，通过案例传授实际经验的一种教学方法。案例的提出本身展现了实际教学中会出现的问题，通过对众多实际问题的分析探讨找出恰当的解决方法，也同时在其中增加了知识，丰富了经验。而情景教学法则是以真实的和日常生活中常见的情景为基础，创设与教学内容相关的情景，以较真实的状况生动形象的让学生进入其中，触景生情，激发学生的学习兴趣。以此来提高学生的学习效果和老师的教学效果。一个侧重于给出实际的教学的例子，通过例子和事件让学生体会，发现问题，思考解决问题，一个侧重于创设跟真实环境密切相关的情景，通过情景引导学生学习。这点上两者是不同的。

2、两种教学法各有特点

情景教学法重视视、听、说，教师创设情境让学生边看情景画面边练习听说，让学生身临其境的学习第二语言。因此，教师要做大量的工作，要准备很多的教具来为情景服务，如何选择适合的教具，如何创设恰当的情景，都是需要教师的努力和细心的。情景教学法同时也注重通过具体的情景来操练句型，不同的场合、不同的对象、不同的气氛、不同的坏境都需要考虑进来，根据不同的特点进行具体的情景操练，这样也可以让学生身临其境体会什么时候该用什么样的汉语来进行交际。案例教学法则不同，案例教学法注重教师和学生两方面的交流和对话，主要是学生先对案例有所了解，然后进行讨论，最后教师来进行评述和指导。这种方法鼓励了学生独立思考的能力，一个个鲜活的案例在引发学生兴趣的同时也引导着学生自己去思考和创造。最重要的是让学生把乏味的知识转化为具体的能力，培养了学生的实践能力。

3、适用对象不同

单就汉语国际教育这门学科来说，情景教学法比较适合于教授学生，而案例教学法则较适用对于对外汉语教师的培养，挺高教师实际教学经验这方面。因为，情景教学法侧重于引导进入真实的情景当中，所以，在教授汉语的时候，让学生身临其境感受汉语交际的较真实的氛围，对于学生来说是学习和锻炼的非常好的方法，也会达到很好的效果，特别是针对口语课以练习为主的课型来说。而案例教学主要是想通过案例来传授经验，通过一个个生动鲜活的案例引导发现问题和解决问题的方法。这对于缺乏经验的教师来说是非常有益处的。可以在其中不断地吸取经验和教学技巧。

二、案例教学法与情景教学法的联系

第一、不管是任何的教学方法，它们所要达到的教学目标都是相同的，也就是想要让学习者更好的体会学习的内容。所以，这两种教学方法虽然各有特点，但是它们所要达到的效果也就是共同想要达到的教学目的大同小异。只是针对不同的教学内容，哪个更加适用就用哪一个。同为教学法和其他的教学法，如交际法、图示法、讲授法等，都是如此。都是想让教学的效果更好而创设和研究出来的。任何一种教学法也都不是孤立出现的，相互之间也都会交叉使用。

第二、案例教学法当中蕴含着情景。因为案例教学法是让学生体会一个一个案例，那这一个一个的案例想要了解透彻并分析透彻，最好的方法也是进入到当时的情景中，体会当时教学中出现的问题，假设如果你是当时的教师应该如何的处理教学中出现的问题，案例中的教师处理问题的方法有哪些值得学习哪些不值得借鉴。而且这众多的案例也都是非常贴近实际的，就如同情景教学法中，也是需要教师运用贴近生活的情景进行创设，这一点两种方法是有相同之处的。所以，案例中包含着情景，情景体现着案例。两种方法其实在互相起着作用，互相联系着。

第三、不断是案例教学法还是情景教学法，也都是需要教师引导的。虽然，现在很提倡以学生为中心，但是，完全的以学生为主也是不实际的。教师在教学当中一直都是扮演着重要的角色的。比如案例教学法需要教师来分配任务，引导学生去开发思维，充分的思考，并对于一个一个案例进行总的评价与分析。而情景法更是需要教师来准备教具和适合的情景来引导学生，什么样的情景适合教学的内容，什么样的教具适合当时的情景都是需要教师深思熟虑的。所以，教师的引领必不可少，这也要求教师需要有丰富的教学经验和教学技巧，能够掌控这个课堂，对于突发状况或者是在不断地变化的教学当中能够随机应变。这对于教师既是一种锻炼也是一种挑战。

教学法范文第6篇

关键词：项目教学法 传统教学法 比较

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）011-180-02

传统教学法以教师教为主，学生理解和接受，完全基于课堂，各种教学因素相对固定，在人类社会的进步中发挥了巨大作用。项目教学法近年来发展很快，对教育领域产生了很大的影响。两者各具优势与不足，它们之间的关系是一个值得探讨的问题。

1 传统教学法

传统教学法一般指教师在讲台上讲解，同时在黑板上板书，学生坐在座位上听、理解、接受。其主要特点是：（1）按学生年龄或知识程度固定编班；（2）教师在同一时间里对全班学生授课；（3）按照课程规定的内容和固定的时间表实施教学。

1.1 传统教学法的优势

（1）内容系统，针对性强，效率高。传统教学法历经几百年，各学科已有各自符合教学规律的系统性知识体系。当今教师都接受过系统的专业训练，有比较系统、扎实的基础知识，能有目标、有计划、有重点地开展教学活动，能够在教学过程中根据学生反映出的实际问题和学习效果，随时有针对性地调整教学进度、内容和方式，控制教学节奏，提高课堂教学效率。

（2）具备教师言传身教的影响。在传统教学法中，教师的人格魅力往往吸引着学生的注意力。在面对面的教学过程中，教师的言行举止、学识水平、个人修养、科研能力等对学生都具有潜移默化的言传身教作用，有利于培养学生良好的性格特征并激励学生的学习斗志，对学生的将来产生巨大影响。

（3）便于管理。将学生固定编班，按计划教学，学习目标明确，进度有序可控，有利于实行规范的教学管理。

（4）集体环境好，学习氛围浓。在传统教学法中，学生都是集体上、下课，学习氛围浓，有利于培养学生的团队精神，同学之间便于互相交流和帮助，有利于增进同学友情。

1.2 传统教学法的不足

（1）教学质量受任课教师水平制约。教师的整体素质直接决定教学质量的好坏。受诸多条件限制，在大面积范围内都由优秀教师任教很难实现，从而导致不同地区、不同学校、不同班级之间教学质量千差万别，成为择校风盛行的重要原因。

（2）不利于提高学生学习兴趣和独立思考能力。传统教学法以教为主，学生的主要任务是理解和记忆，被动学习，尤其是对一些理论性强的内容，往往只能死记硬背，很容易让学生感到枯燥乏味，产生厌学情绪，失去学习兴趣，不利于培养学生的独立思考能力，更谈不上培养学生的创新精神。

（3）不利于学生的个性发展。传统教学法的教学进度是统一的，但学生的学习基础、接受能力存在差异，任课教师无论采用怎样的教学方式，都很难顾及所有学生，只能满足部分学生的需要，从整体上讲，这必定阻碍了学生的个性发展。

2 项目教学法及其优缺点

2.1 项目教学法的内涵

项目教学法是一种引导学生思考现实问题的指导性教学法，学生多以自主学习为主，而非传统的以老师讲授为主，要求使用多种技术，以合作组方式研究课题、解决问题，研究和协作结果以最终项目成果的方式提交。在职业教育中，项目教学法是以职业能力为本位、以职业活动为导向、以使学生获得在合适的职业岗位上工作所需要的各种职业能力为主要任务，师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，它是“行动导向”教学法的一种。

2.2 项目教学法的优势

在项目教学中，教师由传统的教学主导者变为学生学习的引导者、指导者和组织者。它以项目带动教学，完成项目的过程就是学生掌握知识、转化技能的过程。它能较好地将理论和实践结合起来，学习过程是全员参与的创造性实践活动，学生可以独立制定并实施计划，可以自行组织、安排学习行为，有明确而具体的时限和成果展示，工作具有一定难度，要求学生运用新学知识、技能，解决过去从未遇到的实际问题，项目结束时原则上要求每个小组形成一个成果或具体产品，师生共同评价项目工作成果。可见项目教学法不再是教师把现成知识、技能传递给学生作为追求目标，不是简单地让学生按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师指导下，学生主动寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并对结果进行展示和评价，学习重在过程而非结果，使学生在学习过程中学会学习、学会应用、学会合作、学会创新，有效培养和锻炼学生的综合实践能力。

2.3 项目教学法的缺点

项目教学法要求教师进行大量准备工作，对教师综合素质提出了重大挑战，对教学场地、设备、设施、原材料、时间、空间等有较高要求。要求学生综合素质高，自我管理能力强，知识迁移能力好。与传统的教室上课相比，实施项目需要耗费学生比较多的时间。

3 项目教学法与传统教学法的比较

基于建构主义的项目教学法与传统教学法相比，主要差别表现在以下方面：

（1）项目教学法改变了传统教学法的三个中心。以教师为中心转变为以学生为中心，以课本为中心转变为以项目为中心，以课堂为中心转变为以实际经验为中心，真正体现了学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。

（2）教学目标发生质的变化。在项目教学法中学生运用已有的知识和技能去学习新的知识和技能，解决过去从未遇到的实际问题。而传统教学法则是传授直接或间接的知识和技能去解决或印证过去已解决的问题。

（3）项目教学法在教学形式上强调以学生为主体，教师是项目完成（学习过程）的帮助者和促进者，学生在教师指导下开展探索式主动学习。传统教学法则强调老师的主体中心地位，实行的是以教师传授为主，学生被动接受的灌输式教学。

（4）项目教学法的交流方式采取师生互动、共同探讨的双向交流方式。传统教学法则是单向交流，虽有互动却也是被动，主要由教师提问，学生按照课本知识进行回答。

职业教育的质量最终体现在其培养的人才是否能为企业所用。传统教学法注重教师讲授，学生听课，信息传递是单向的，教学步骤古板机械，学生处于被动灌输地位，培养的人才在很大程度上难以适应企业实际需要，教学失去活力。为此，要切实提高职业技术教育的质量，就必须改革传统教学法。项目教学法不但重视知识传授，而且重视知识应用，它把学生作为教学中心，强调学生的主观能动作用，注意调动学生的学习自觉性和主动性，注重学生基本技能和综合能力培养，教师和学生之间双向互动，学生有较多实践和体验机会，听、看、做、思、练五环相扣，充分激发学生学习兴趣，主要目的在于培养学生的自学能力、观察能力、动手能力、研究和分析问题的能力、协作和互助能力、交际和交流能力以及生活和生存的能力。可见，在职业教育中项目教学法有其独特的优势，在实践教学培养学生综合实践能力方面具有不可替代的作用，值得大力推广。一些地方在教学中对项目教学法的探讨与实践，已经取得明显效果，培养的学生能够快速适应职业岗位需要，受到企业好评和欢迎。

4 项目教学法的实施

一个完整的项目教学模块分为五个教学步骤：

（1）立项。即确定项目任务，这是项目教学成功的前提。首先，项目任务一定要紧扣实际，只有这样才能引发学生学习兴趣。其次，立项目标不能太大，让学生经过较短时间学习便能看到实实在在的成果，引发学生感兴趣；如果目标定得太大，会因为迟迟见不到成果而挫伤学生的学习积极性，学习兴趣会慢慢消失，影响教学效果。另外，在教学过程中可以统筹几个子项目任务，综合考虑项目设置，使项目之间具有前后关联性、承接性，以便学生掌握和理解。

（2）计划。每一项目应根据学生实际情况分组进行，每组人数不可过多，一般6人左右。根据项目难度，小组成员可由学生自由结合或教师指定，必要时适当均衡每组学生的知识水平、性格构成，主要以能顺利完成项目任务为分组原则。每个小组按照课题实际需要各自独立确定工作计划、工作步骤和程序，最终应得到教师认可。在此过程中学生相互启发、相互学习，个人的知识欠缺将通过共同讨论、集思广益得以弥补，教师给予必要帮助，确定最优解决问题方案。

（3）实施。根据各组最优解决方案，确定小组成员分工和合作形式，然后按照已确立的步骤和程序工作，按计划实施并完成。工作过程中学生要按照预定计划进行自我和相互检查，判断进度是否合适。教师注意观察学生能力，加以点拨指导，要敢于放手让学生自己去实践。

（4）评价。对于产品性项目，各小组要拿出产品来进行评价，由制作人讲解制作过程，分析优缺点，提出困难所在等。对于非产品性项目，每个小组要随机抽取人员到台前汇报成果，汇报完成后，各小组之间互评，然后教师点评，要求各小组进行总结，通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。教师可向优秀团队进行奖励或提出表扬，激励学生。评价要遵循阶段性评价与终结性评价相结合，小组评价与个体评价相结合，自我评价与教师、专家评价相结合原则。

（5）总结。项目完成后教师要对其进行总结，比如在此次教学中，哪些情况是按计划进行的，哪些情况是计划没有考虑到的，出现了什么特殊情况，此次教学前的设想还有什么地方有待改进，总体教学效果如何等，并将相关资料归档备用，以使下次该项目教学更加完善。

从传统教学法转为项目教学法需要一个过程，具体实施中需要注意以下问题：（1）项目教学法是一种基于建构主义学习理论的教学方法，是“行动导向、任务驱动”教学法的一种，有利于培养学生自主学习、分析问题、解决问题的能力，比较适合学生学习各类实践性和操作性较强的知识和技能，但它并不排斥传统教学法，对于知识系统性要求较高的部分公共基础课程，传统教学法可能更具优势。如能做到两种教学法有机结合，优势互补，效果更佳。（2）与项目教学法相适应的教材建设是一项基础工作，除了根据新知识、新工艺、新技术要求对教材内容及时进行适当增删外，在教学设计中还要具体针对每个项目内容进行处理，以应用为目标，根据行为导向教学法要求，打破传统学科教材体系，按照“提出问题——解决问题——归纳分析”的思路，重新设计教学步骤和内容。教材中知识点要集中，内容选择要遵循必需、够用原则。（3）项目教学法要求教师角色从传统的教学主导者转变为教学活动的引导者或主持人，这对教师来说层次更高更复杂，必须积极学习先进教学理念，更新观念，适应这种转变。

5 结论

近年来随着高等教育改革的不断深入，情境教学模式，创造性教学模式，交往教学模式等纷纷构建，项目教学模式以其在培养学生良好的专业综合实践能力方面所具有的独特优势不失为一种有效的职业教育教学模式，这一模式已成为德国职业教育的主流，并在世界上许多国家的职业教育中得到普遍应用，在我国职业教育中的推广普及势在必行。

（课题项目：2011年江西省教改立项课题“项目教学法在焊接专业综合实训中的应用研究”的部分研究成果（课题编号JXJG-11-50-4），课题主持人：邹新斌）

参考文献：

[1] 叶昌元，李怀康.职业活动导向教学与实践[M].浙江：浙江科学技术出版社，2007.

[2] 严中华.职业教育课程开发与实施：基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2009.

教学法范文第7篇

关键词：合作教学法；情境；民主化；主动构建；内驱力

一、问题背景

长期以来，我国的教学模式受前苏联凯洛夫的教学认识影响较深。教学主要强调在教学过程中以教师为中心，以课堂教学为中心的传统的教学模式，学生不能作为学习的主体参与教学，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现。

现在的学生独生子女居多，在家庭中是“小皇帝”。以“我”为中心，缺乏正常的交往，心理脆弱，对他人缺少体谅和关心，而未来社会中需要广泛的协作与交流，这就对现在的教学提出了严峻的挑战。

学生课业负担过重不外乎心理负担和生理负担过重两种，国家出台的“减负减压”措施家喻户晓，但减负减压并非简单地减少课业，更不等于不读书，而是对教学工作者提出了更高的要求。

二、问题认识

1.数学教学中进行情感教育的重要性

从教学论的角度看，传统的数学教学忽略了在学习过程中的情感作用。国家教委曾在九年义务教育教材会议上强调：在数学方面，不仅要有知识的传授，技能的培养，同时还要有情感的交流。事实上，学生也渴望平等和被尊重，希望老师是“良师”，更是“益友”。这势必要打破传统的师生关系，建立新型的师生关系，以适应新形势下的教学要求。

2.教师应持教学相长的态度与学生平等相处

学生到校学习，由于年龄、生理等原因，在思想认识和知识技能水平，思维发展水平，能力层次等方面与教师有着差异，在求学的过程中，理应得到教师耐心的指导。他们在获取新知识、提高技能、发展思维和培养能力的过程中，有这样或那样的偏差和错误是正常现象，教师应该充分尊重学生的人格和个性，理解他们的心态和困难，想尽办法促使他们增强自信，激发兴趣，努力学习。站在讲台上的教师切不可以教育者的面孔出现，居高临下，以势压人的做法只会挫伤学生听课的积极性。

3.实行民主化课堂教学

实行教学民主，让学生成为学习的主人，充分参与教学活动。合作教育派认为：“教育教学过程乃是教师和学生向着教育目标共同运动的过程。”合作――儿童和成年人从事共同的发展性活动的一种人道主义思想，这种共同活动依靠相互理解、彼此深入来了解对方的精神世界，以及集体分析这种活动的进程和结果。因此，师生间、同学间应该是互助、互补、相互启发、相互提高、相互监督、相互竞争的关系。教学民主还体现在让学生“敢想、敢说、敢问、敢笑”，且“大胆、大方、大度”。教师不要给学生的思维和身心以太多的束缚，可以要求学生“围绕教学内容展开联想，提见解”。把学生培养成鲜明的、刚强的、有创造性的、有理想的个性化人才。

三、问题探索

1.心理沟通――铺垫师生合作交流的情感基础，减轻学生心理负担

学生学习数学的成功与失败，不仅受着认识因素的影响，而且也受着情感因素的影响。教学既是知识技能的传授，又是师生情感的交流，其中蕴含着来自师生双方的极其丰富复杂的情感因素。因此，作为数学教师不但要有渊博的数学知识，而且应善于畅通情感信息的交流渠道，去接纳和呵护每一位学生，做每位学生的良师益友。深入了解学生，帮助学生树立学好数学的信心，教师应从学生的性格特点、兴趣爱好、潜能特征等诸方面出发，多角度地观察和分析，努力寻找每位学生的“闪光点”。

2.课堂教学是实施“合作教学”的主阵地

数学教学的绝大部分时间是在课堂上。教师应充分利用课堂教学这一阵地，实施数学教学中师生间的“合作教学”。

（1）创设设问情境――引发师生“合作教学”

课堂提问是一种最直接的师生双边活动，是了解学情的最快的信息反馈手段，也是突破难点、突出重点、体现观点、解决疑点、克服弱点的关键。提问的目的是通过设疑、解疑使学生的认识水平得到提高。因此，提问的设计要选准问题的突破口，环环相扣，层层递进；要面向全体学生，根据学生的知识、智力水平，针对不同知识层次的学生设计不同难度的问题，达到与全体学生交流与合作的目的。

（2）创设动态情境――展示师生“合作教学”

在教学过程中，教师选择合适的教学方法来主导学生学习，创设生动活泼的热烈氛围，把导课艺术、沟通情感、提问技巧、语言体态、板书设计和组织管理和谐地交融在一起。

（3）加强数学应用意识――密切师生间的“合作教学”

数学学习不仅要在课堂上，还要延伸到课外。只有把课上与课下，学校与社会结合起来，在一个开放的系统中才能真正得到有效的数学学习。让学生深入生活，深入生产实践，联系课本上学到的数学知识，把实际问题数学化，把数学问题实际化。笔者结合不同的教学内容，让学生尽可能地从现实生活中找一些与所学知识有关的实际问题。

用数学知识解决身边的实际问题，学生看得见、摸得着，既调动了学生学习数学的积极性，又培养了学生应用数学的意识，提高了能力，学会了学习；使学生更体会到数学与生产实际的关系，也进一步密切了师生间的合作关系。

当然，教学改革中提出的数学“合作教学”，不仅是在课堂上多一些学生间、师生间的讨论和对话，还要注重培养学生的合作精神和合作能力，使他们懂得如何尊重别人，耐心听取别人的意见，如何在分享成果当中既能肯定他人，又能表现自己，从而培养一种公平友好的竞争精神，以适应21世纪的新挑战。

教学法范文第8篇

关键词：项目教学法 比较 优点

在我国应试教学模式的影响下，许多学校依然继承着传统的教学方法进行知识传授。即以教师为中心，以教师讲学生记为主要形式，以学生完成学业、升学为主要目的的教学模式。但是，针对目前社会对人才需求的转变，这种教学已逐渐显现不足。主要是所培养的学生不能适应社会经济发展的需要，特别是一些职业学校，其学生完成学业后将直接面临就业，仅靠理论知识的掌握完全不能适应实际生产的需要。因此，为了满足社会对人才培养的需求，许多教学研究者正在积极探索新的教学方法，项目教学法也便随之诞生。到现在为止，项目教学法已在各不同学科教学中得到广泛应用，也逐渐呈现出其较传统教学方法之优越性。笔者曾在基础会计记账凭证的教学中运用两种不同的方法进行教学比较，感受到项目教学法的优越性予以阐述。

一、教学过程的比较

1、传统教学法下的教学过程：复习上一节原始凭证的内容，按照会计核算操作顺序在取得原始凭证后应根据审核无误的原始凭证填制记账凭证，从而导入新课。然后按照教材次序依次讲解记账凭证的概念、记账凭证的分类、记账凭证的内容和记账凭证的填制与审核，结合教材例题讲解记账凭证的填制方法，由学生完成课堂作业。最后由教师作课堂小结布置课后作业。

这种教学方法下，整个教学过程体现了以教师为中心、以教师教学生记为主要形式的特点，对学生的要求重在理论知识的掌握，忽略了实践技能的强化，缺少教师与学生之间的互动，课堂气氛沉闷。

2、项目教学法下的教学过程：课前要求学生预习记账凭证这一节内容，并将全班学生分成若干小组。教师先粗略讲解记账凭证的填制方法，然后向各小组下发资料（某企业若干经济业务的内容），要求各小组成员轮换扮演不同角色（出纳、会计等），共同完成根据经济业务的内容填制记账凭证的任务。填制凭证过程中出现的问题可小组成员讨论解决，也可向教师提问解决，或记录下来后集中由教师解答。各小组完成任务后上交所做的记账凭证，教师根据各组上交的凭证结合学生的提问讲解记账凭证填制的规范和应注意的问题，然后对各小组完成任务的情况作出评价（包括完成速度、完成质量、学习态度等）。最后由教师作课堂小结及布置课后作业。

这种教学方法下，以项目任务为依托、以实践为主线、以能力为核心，融知识的学习、技能的训练为一体，在强调对理论知识理解掌握的前提下，着重要求学生掌握实践操作技能。教学过程中摆脱了以教师为中心的束缚，教师与学生平等交流，互动性好。结合了讨论法、角色法等其他教学方法，课堂气氛十分活跃。

二、教学效果的比较

现代中职学校学生的专业基础水平大部分比较差，学生之间程度不一，差异较大。而且许多学生学习兴趣不高，对自己的要求也不高，不够严格。因此，在传统教学法下，由于学生大部分时间只是被动地接受教师讲授知识，缺乏师生之间的互动，也很少有机会进行动手操作演练。久而久之，学生便会感到学习专业知识非常乏味、吃力，导致越来越对所学课程失去兴趣，缺乏学习积极性。笔者在实际教学过程中观察，一般在采用传统教学法授课时有20%左右的学生不注意做笔记，有20%的学生学习态度消极、上课说话、注意力不集中、想睡觉，还有5%左右的学生不想上课，经常迟到、缺课。传统教学法下通常以考试形式来检验教学效果。从考试情况看，学生对理论情知识（如概念、分类等）还是能够掌握的，但对于操作性的知识用变通应用性的内容掌握得较差。毕业后学生在就业单位无法完成独立操作任务，不能适应工作单位对人才的需求。

项目教学法是以任务为载体的，各个小组的每位学生都有相应的任务，而且教学设计时为项目任务的实施设置了工作情境，进行角色转换。这样不仅使每个学生在完成项目任务时有事可做，不至于思想不集中、开小差等。而且，在角色转换中完成自己各自的任务，对自己完成的任务承担责任。这比较接近生活实际，能大提高学生的学习兴趣。在项目实施过程中学生有什么问题可随时进行相互讨论，也可请教老师，这不仅增加了师生之间的互动，而且活跃了课堂气氛，减少了师生之间的距离，是许多学生乐于接受的授课方式。经观察在项目教学法下，几乎每位学生都忙于完成自己的任务，乐于为小组争先创优，积极性相当高。相关知识点由学生提问、教师总结等形式在项目实施过程中予以讲解，便于学生理解记忆和掌握。虽然，在考试中反映出来的成绩两种教学方法下不相上下，但对实践知识的理解及应用方面，采用项目教学法的要好得多。而且接受项目教学的学生基本能独立完成教学项目的实践操作任务，毕业后对应就业单位同样的工作任务也能顺利操作，受到一些就业单位的欢迎。

三、实施项目教学法的注意问题

从上述比较可见，项目教学法较传统的教学方法有许多优点。但是，项目教学法在实施过程中要有一定的针对性，不是任何学科任何内容都可施行这种教学方法的。因此，在施行项目教学法时应注意以下问题：

1、项目教学内容的选择。1）项目教学的内容要与生活相联系，能将某一教学理论知识和实践技能结合在一起，具有一定的应用价值。2）项目任务的难度要适中，学生利用原有的知识和对新知识技能的运用，经过努力后能够达到。3）项目结果要有具体的成果展示，学习结束时师生能共同评价项目工作成果。

2、对教师的要求。1）教师要不断学习进修，提高自身业务水平。教师要熟悉理论知识和职业实践技能，具有团队合作能力和创设学习实践情境的能力。2）在项目实施过程中，教师要正确定位自身角色，加强引导作用。在项目教学法下，虽然以学生动手完成任务为主，但教师的正确引导还是必不可少的。教师的引导行为要做到“适时”、“适度”、“适法”，主要完成“督导”、“点化” 作用，在教学过程中充当顾问和协调者，要通过行为引导方式激发学生的学习积极性，引导学生自主学习和操作，帮助学生按确定的计划完成任务，从而使学生在教学过程中体会职业行为，提高全面能力。

3、评价方法的多样化。实施项目教学法要一改传统教学法下单一以考试成绩来评价学生的评价方法，采用多元化、多层次的立体评价方法。如项目任务完成后我们可以从项目成果的好坏、学生的学习态度、项目完成的速度等多个角度，分为优、良、中等、合格等多个层次来进行评价。使学生各自的特点能够得到充分的发挥，都能在某个方面具有一定的成就感，从而提高学生的学习兴趣。

参考文献：

1、项目教学法在实习实训教学中的应用 宋亚明

2、项目教学法在职业学校专业课教学中的应用 洪燕云

教学法范文第9篇

一、定向。就是确定这一课的学习重点。例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词，虚词“焉”的用法，“妻子”“阡陌交通”古今词意的不同；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段是重点。还要理解作者在这篇文章里所表达的政治理想以及这种思想的局限性。

二、自学。学生把课文通读一遍，逐段翻译。不懂的地方，留待下一步解决。

三、讨论。前后左右每四人为一组，把自学中不懂的地方提出来，互相讨论；讨论也不能解决的问题，留待答题去解决。

四、答题。也是立足于由学生自己去解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分问题，如第一组回答第一段中的疑难问题，第二组回答第二段。这样，疑难之处越来越少。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。

五、自测。根据定向指出的重点、难点，以及学习后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果。

六、日结。下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，再不同类型的学生中选一两名单独总结，使学生接受的信息得到及时的反馈。

六步教学法以知、情、行、恒相互作用的规律为依据，重点培养学生的自学能力。

知，就是使学生认识求知的重要，唤起求知的欲望。

情，就是让学生体验获得知识的欢乐和幸福。

行，是让学生了解自身学习活动的方向和规则，提高效率。魏书生同志总结出的“四遍八步读书法”包括：第一遍，跳读。第一步记梗概，第二步记主要人、事、物或观点。这一遍的阅读速度，是每分钟1500字。第二遍，速读。第三步复述内容，第四步理清结构。这一遍的阅读速度是每分钟1000字。第三遍，细读。要完成理解和掌握字词句，圈点摘要，归纳中心这样三步任务。这一遍的阅读速度是每分钟200字左右。第四遍，精读。完成第八步分析写作特点的任务，速度不限。四遍八步读书法，旨在培养初中学生的阅读和思维能力。

恒，就是在学习中要有恒心，坚持到底，不半途而废。

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情景教学法

“情景教学法”是教师根据课文所描绘的情景，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处，起到传统的语文教学方法所不能起到的作用。

采用“情境教学”，一般说来，可以通过“感知——理解——深化”三个教学阶段来进行。

一、感知——创设画面，引入情境，形成表象。

小学语文第五册27课《古诗二首》的“绝句”描写了诗人杜甫的住处——成都外浣花溪草堂的明媚秀丽景色。教学时，根据这首诗的每一行写一个景色的特点，创设出形象鲜明，色彩鲜艳，富于美感的投影片。这幅图的景象是：两个黄鹤在翠绿的柳林枝头上鸣叫；一行白鹭正在蔚蓝的天空中飞翔；依窗可以看见西岭常年不化的积雪；门外停泊着要到万里之外东吴去的船只。随着画面的出示，教师作启迪性的发问：作者以住处为中心，写他屋子周围的景色，大家仔细看看写了哪些景色？让学生观察，思考。为了渲染气氛，激感，借助音乐的艺术功能，同时播放“绝句”的配乐诗朗诵录音。随着悠扬的乐曲声，又操作黄鹤在柳林枝头欢歌跳跃和一行自驾飞上蓝天的复合片。这样化静为动，化虚为实，学生仿佛置身于美丽的草堂，感受到课文所描写的情景。

二、理解——深入情景，理解课文，领会感情

讲读时，抓住图文相通之处，从图导文，把课文与图意融为一体，加深对草堂四周景色的印象。让学生产生真情实感。讲演“两个黄鹂鸣翠柳”时，教师一边借助生动的文学语言描述：两只羽毛鲜艳，小巧玲珑的黄鹂，它们在柳树枝头，时而轻快地跳跃，像在欢乐舞蹈，逗人有趣；时而纵情地歌唱，以弹琴奏乐，悦耳动听。这时间学生：“诗中哪一行描写了这种情景呢？”对话音刚落，学生齐声回答：“两个黄鹂鸣翠柳。”为了加深对诗句的领会，教师向学生提出要求：谁能用一句话把这一行意思讲出来，要说得清清楚楚。一个学生说：“两个黄鹂在柳林上唱歌。”教师肯定这位学生说得好，接着教师又提出：“谁能说得再好一点呢？另一个学生马上说道：“两个黄鹂在翠绿的柳枝上，唱着悦耳、动听的歌。”教师加以表扬：“说得真好！这个景色实在太美了。好，把这很美的景色读出来”。随后，教师指导学生读好这首诗。这样，从图导文，启发学生想象，逐步加深了对诗句的领会、理解。

三、深化——再现情境，丰富想象，深化感情

《古诗二首》的“早发白帝城”这首诗把壮丽的长江三峡，雄伟的气势用28个字写出来了。教完讲文后，教师安排了两项练习，一是读，二是说。教师要求学生一边看幻灯片，一边把它读出来；这时，教师操作舟行三峡的投影连续片，学生边看、边读，随着投影片的迁移学生读道：朝辞白帝彩云间， 千里江陵一日还……。

之后，要求学生一边看幻灯，一边把它描述出来。一个学生随投影片的移动，对不同的场景用自己的话描述出来：

早晨，离开了仿佛在云彩中的的白帝城；

千里之外的江陵一天就可以回来，

听到两岸不停啼叫的猿声，

轻快的小舟已经过了很多很多座山了。

采用情景教学是否会削弱“双基”教学呢？体会是：运用的得当，更有利于进行字、行、句、篇的教学和听、说、读、写的训练，特别是在古典文学作品的教学中收效尤甚，关键在于教师精心设计画面，备好情景教学课，切忌粗制滥用，或画蛇添足。

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“学导式”教学法

下面我们来介绍一下“学导式”教学法，“学导式”教学法的基本结构如下：

1.学生略读课文、讲义，尝试练习，初步体验一下所要求的操作，发现新知识和疑难之处，反映给教师（这一步可以在上课之前的课前预习阶段完成。如果每节课以45分钟计算，也可以在这一堂课的、头3～5分钟进行；或者在前一次课的后面3～5分钟进行这一步）。教师在收集了学生的疑难问题，了解了学生的预习和自学情况、初步操练的体验之后，再有针对性地向学生提示要领，交代重点思考的问题或作出示范操作，供学生模仿。同时，可向学生提出简明扼要的有关这一学习单元或这一堂课的基本要求（教师的这些工作内容，可用3～5分钟进行，也可以在前一次课上利用下课之前的部分时间完成），要求学生独立去获取答案。

2.学生明确了这一堂课的学习目的与要求各自带着思考题去深入自学或操练，第二次提出自己经过一定思考仍然不得要领的问题或疑难之处（这些也可以在课前预习时进行）,向同学请教或反映给教师（一般可用3～5分钟时间）。

3.学生在教师的组织下，按前后坐位或4～6人一个小组。互相讨论研究，交流心得体会，教师巡视并听取学生遇到的疑难问题，注意学生的思路（一般可用3～5分钟时间）。解决不了的疑难第三次向教师提出或由教师就近随时个别辅导答疑。这时的疑难问题已为数甚少，确实是学生经过了一定努力仍然难以独立解决的重大难题或关键环节。

4.教师抓住关键性的重大难点和本课的教学重点，加以精讲，再把学生正在掌握的知识、技能、技巧与开发智能的进展情况加以讲评。对一些最基本的概念、定理、公式，教师要讲清它的来源，说明它的性质，并举例说明它们的应用。对并列的概念，可以只讲清一个，以便引导学生去举一反三。避免“抱着学生走路”。同时，交代并引导学生在课后去阅读必要的课外参考资料，这是教师在以45分钟为例的一节课中，集中讲解重点内容，解除学生的疑难问题进行示范演示的阶段。这一阶段一般可用10～15分钟。如果加上在上课的开头阶段教师提示要领，交代重点思考的问题或作示范操作，提出这一节课的目的要求所用的3～5分钟。“学导式”教学法要求教师在一节45分钟的课上面向全体学生所占用的时间一般不超过20分钟。主要由教师或学生分别占用课堂时间的比例大体为四比五，也就是说，主要由学生进行独立活动的时间一定要多于主要由教师进行引导、讲授、示范的时间。同时，在教师进行引导，讲解和示范的时间里，也要伴随着每个学生的注意观察，认真思考，记忆，想象的智力活动和简易的模拟动作，教师也要着眼于教会学生学习，教会学生以尽量饱满的情绪和正确的学习态度去开发自己的智能。学生在听讲的过程中也必然伴随情感、意志等相应能力的发展。

5.教师有计划、有重点、有选择的提问，检查学生当堂理解知识、掌握技能的情况，作出必要的评定；学生在教师指导下改掉错误，正确领会完成课后作业的要领和方法，进一步加深理解，达到记忆、巩固和熟练的目的（一般可用5～10分钟时间）。

教学法范文第10篇

关键词:声乐 比喻教学法 启发

一、气息

声音的连贯性对演绎音乐作品时非常重要的,持续乐音的能力是嗓音的一种独特特质,学生应特别学习连音歌唱。从一个音符过渡到另一个音符中去,需要清晰的、没有痕迹的过渡,否则第二个音就缺乏特点和色彩,音质就不统一,艺术表现力缺乏。在这种情况下,很多教师采用放风筝的比喻法,引导学生采用放风筝时对线的控制。当我们放风筝时,手中的线总是直的有牵引力的,我们要拉住风筝手没有力量肯定不行,否则风筝会飞走。因此我把气息比为会飞的风筝,声音为线,气息一定要牵住声音的,慢慢的放线,不能放太快,否则风筝飞不起来。这样不仅可以保持声音的连贯性,而且可保持气息对声音的控制力。

还有一些老师,对气息的控制采用吹气球的比喻手法。我们在吹气球的时候,不能把腹部的气全部放掉,这样既吃力又无法把气球吹起来。应当把气吸到丹田,然后慢慢的将气息释放出来,而且不能全部把气放完,要留一些等待吸下一口气来继续完成这项任务,这样就轻松多了。我们在演唱歌曲的时候也应该,像吹气球一样,既要吸好气,又要放好气,才能完整而不费力地演唱好歌曲。

二、喉头

教师总是要求学生放松喉头,使喉头处于低位,但是学生很难做到,因为,喉头的位置在演唱的时候是看不到、摸不着的。著名的捷克籍歌唱家库尔特.鲍姆说:“我拒绝谈论放低喉头的问题,不然它变得太机械化了。此外,我不太能感觉到喉头往下走动。它产生于柔和地呼吸和吞咽元音,要柔和的击唱是重要的。就像喷泉顶上有个球。如果喷泉开始喷得太猛,球就会掉下来。球必须有支持…喷泉喷水…平稳了…柔和地。但是最重要的是,当你唱的时候喉咙部位应该没有任何感觉。”采用这种比喻的手法,让学生记住喷泉顶上的球,学生就会清楚地知道喉头的放低或平稳是与气息分不开的。如果一味的强调要学生放松喉头,把喉头放到低位,不仅不能达到预期的效果,反而使学生更注意喉头,导致面部表情僵硬,找不到声音位置,更不知道如何放置喉头。

众所周知,琴弦振动与琴弓之间的密切关系,很多教师将嗓音振动与气息比喻为琴弦于琴弓的关系,这种关系直接影响喉头。约阿希姆对他大名鼎鼎的学生莫德.鲍威尔大声地说:“你必须练习使用琴弓直到不再感觉到你的手臂。”气息就是琴弓,在“拉奏”喉咙这个振动体的之前,气息应该完全处于演唱者的控制之中。这个比喻,更形象的说明歌唱时,不要管你的喉头和嗓音,要更多的训练气息。还有的教师会叫学生找打哈欠的感觉,或是在上课时叫学生去喝口水,慢慢的吞下去,然后感觉喉头的位置。这些都可以让学生更好的体会喉头的位置,有助于在演唱中放松喉头。

三、声音

演唱歌曲时,歌手尽可能多的优美和舒展的感觉来歌唱,要极其小心的避免用蛮力。无论声音是强或弱,都应该具有同样的深度、特点和感觉,应该具有同样的气息支持和音质,即使最轻音也应和听到的强音一样远距离听到它。有些人唱低音区的声音很大,而到高音区时则变窄,像尖端朝上的鸡蛋;有些人则相反,低音区声音很细,高音区声音很大,这些都不是理想的声音。通常情况下,教师会用圆柱体来比喻声音,从上到下都是均匀的。用圆柱体做比喻,让学生知道声音不能忽大忽小,气息不能忽多忽少,只有这样才能保持声音的圆润和嗓音的清新。不均匀的声音,只会损耗更多的嗓音和体力,这样的声音是不会长久的。

通常情况下,教师还需要用橡皮筋来比喻声音柔韧性。僵硬的声音不仅难听,而且缺乏感染力。声音就像橡皮筋,当你拉出去以后,还可以收回来。如果拉出去的声音,收不回来,就犹如橡皮筋失去了弹力,无法使用了。大歌唱家布拉契多.多明戈说:“从前方送出去,我总是让声音在这样一个位置上,想象声音是在前方的一个网球,当球打出去后,我必须感觉球要到达对面的墙上,那意味着是听众,然后再折回来,这就是我对声音位置的感觉。”其实两个比喻的道理是一样的,送出去的声音还能再折回,这样的声音才能与众不同,更具韵味和回想力。

有的教师还把声音比喻为抛物线,或是感觉手臂在水池里拨动,既有阻力又有推动力,这些都能形象地说明声音的感觉应该是富有弹力和柔韧性的。

以上这些比喻教学方法,在实践教学中非常行之有效。声乐教学需要更多比喻教学法,使枯燥、抽象的教学变得更为生动,缩短声乐教学的时间,减轻教师的教学负担,提高学生的学习兴趣和信心。

参考文献:

[1]杰罗姆•汉涅斯,黄伯春译.大歌唱家谈精湛的演唱技巧.北京:中国青年出版社.1996年版.

[2]唐琳.声乐教学泛论.上海:上海音乐学院出版社.2004年版.