陶行知教育思想论文范文

陶行知教育思想论文范文第1篇

时代的今天迫切呼唤人才，然而所谓人才并不意味着有才即称之为人才，才能从来都是衡量人才的一个标准，更不容忽视的另一标准是德育。司马光在《资治通鉴》中有言“：才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人。德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。”因而作为人类灵魂的工程师的教师就面临着为社会培养圣人，培养君子的重任。那么作为教师究竟怎样培育学生呢？陶行知认为，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。那么教学生学什么呢？陶行知进一步说明，教师的职务是‘千教万教，教人求真’，先生不应该专教书，他的责任是教人做人。这也就是说教育的任务是树人，教育的核心和灵魂是德育。陶行知的德育思想，主要内涵体现在两个方面，一是知行合一，二是生活德育。在陶行知眼里，德育的本质和目标就是培养具有真善美人格的人。所谓“学高为师，身正为范”，教师本身应该首先树立崇高的师德，重视自我教育，加强自律，提高自身修养，在思想和行动上积极践行知行合一。王夫之曾说过，身教重于言传。因而在学习生活中，教师应起到模范带头作用。陶行知先生对教师提出五点要求，一是信仰心，即认可教育事业；二是责任心，即对自身的教育事业负责；三是共和精神，就是不可摆出做官的态度，事事要和学生同甘共苦，要和学生表同情，参与到学生中去，指导他们；四是要有开辟精神，即是破除门户偏见；五是实验精神，即是学会开拓进取。从这五点要求中，不难发现其本意，那就是求真、求善、求美。德国教育家第斯多惠曾说：谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。一个具有真善美合一的健全人格的老师才能更好地培育出青出于蓝，更胜于蓝的学生。随着教学实践的发展，理论的不断完善，人们越来越深刻地认识到积极调整师资队伍，严格教师选拔制度的必要性。另一方面，教师教育学生应该更侧重于其道德的塑造，教学生做人比教学生做学问更重要，当然明白做人道理了还不算，还要鼓励学生去亲身行动，去实践。陶行知先生很重视道德与行动的统一性，他说：“修身伦理一类学问，最应注意的，在乎实行。”“在行与知的关系上，现有行的勇气，后有知的收获。”应试教育体质下，培育了一大批标准化高材生，他们能写能说，讲起话来口若悬河，头头是道，写起文章来慷慨激昂，振振有词。然而学术背景的繁盛背后，我们不能漠视其情感的荒芜，道德的匮乏；高智商、高学历的背后，我们不能忽视其低情商、低动手能力的现状。师生同心同德，素质教育的道路依然任重道远。

二、教学方法创造之活的追求

“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”由行动而发生思想，再由思想而产生新的价值，是陶行知创造教育思想所描述的创造产生的过程。陶先生曾说，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”他在幼儿教育上充分运用了创造教育思想，针对儿童的创造力提出了六大解放，即“解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子的空间，解放儿童的时间。”这六大解放的核心所在就是“活”字，让小孩子成为一个“活”的人。我们不妨将陶先生这种创造教育思想运用于改进语文教学方法，正如苏格拉底所说，教育不是灌输，而是点燃火焰。改变以往的“老师大讲特讲，学生死记硬背”的教学固式，由传统的“教师教，学生学”转变到“教师主导，学生主体”，用“活”的教学方法，充分调动学生全身感官系统，用创造教育思想来点燃学生的求知的渴望，点亮学生的思维灵光。如何改进教学方法，首先着手点是教师自身创造思想的开发。“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来……”而陶先生所认可的一流教育家应当是敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。敢探未发明的新理强调的正是教育者的创新精神，而敢入未开化的边疆则强调教育者的开辟精神。一名优秀的教师只有自身培养出一股创新精神和开辟精神，才能使自己的教学方法“活”用在学生身上。我国教育家季羡林也曾说过：真正优秀的学生，不是从课堂里教出来的，而是由优秀的教师熏陶出来的，只有一流的老师才能熏陶一流的学生。这就需要教师自身博览群书的同时，积极投身实践，在丰富自身知识储备同时，贯通思想，开阔眼界。其次，创造教育是以生活为教育，运用创造教育改进教学方法，自然不能脱离生活实践。那么如何让生活走进课堂，将课堂融入生活呢？一是创设生活情境，让学生身临其境，近距离观察生活。随着多媒体设备的普及，有条件的学校里教师可以运用多媒体设备，通过视频、音乐、图片等方式，依照课文文本创造能引起学生共鸣的生活情境，来调动学生各个感官系统。解放学生思想，改变学生被动接受知识的局面，训练学生的独立思考能力；二是积极引导实践，使学生学会体验生活。也就是说，解放学生的双手，培养学生动手实践能力。比如说，书上有关于某人的肖像描写，那么能不能让学生根据自己的理解动手画出呢？不同画像之间细节的对比，是否可以引导学生体味不同的用词效果呢？再或者让学生能不能试着写一写身边熟悉的人呢？荀子曾说：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。华盛顿儿童博物馆有一条馆训很能启发我们的思维：我只是听，就会很快忘记；我看到了，就会记住；我亲自体验过，就会明白其中的道理；我亲自动手做了，才真正学到了知识。因此，与其让学生听乏味的演讲不如让学生自己读书，自己做笔记，自己写感想，提倡学生自主研发性学习。三是还原生活本身，感悟生活。语文教学，再怎么精心装点课件，最基本的着眼点还是生活运用，它需要有一个阶梯，通向能使学生课外听、说、读、写的神秘殿堂。语文教材和教师的任务，只能是起示范和引领作用。俗话说，师傅领进门，修行在个人。

三、结语

教师需要引导学生用自己的心灵来感悟生活，用自己的思想来摒弃一切浮华纷乱，将语文返璞归真于生活本身。创造教育思想投之以语文教学方法实践，犹如鱼之得水，活的教学方法，才能培养出精神上和行动上活的学生。水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。行知教育思想运用之于语文教学，正如水乳之相融，泛起灵感之光；木石之相击，敲出星星之火。

陶行知教育思想论文范文第2篇

关键词：海外陶行知研究；还原性视角；语境中建构；生成性思维

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0001-05

陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家，虽经历复杂的变迁，陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来，陶行知的生平事迹和思想遗产，不仅得到国内学术界的重视和研究，而且也引起了不少海外学者的关注。

综观全球视野下的陶行知研究，尤以美日德三国学者的研究成果最有代表性、延续性和影响力。在兼具评介和功用价值的早期研究基础上，牧野笃、阿部洋、张国生等日本当代学者更加注重领悟陶行知教育思想的内在本质，将教育史学研究的主体意识贯穿其中，立论新颖，视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视，克伯屈、费正清、孔斐力、姚渝生等知名学者的积极参与，为提升海外陶行知研究领域创造了有利条件。德国也是陶行知研究的集结地。内克曼、克尔斯滕?赖希、丁伟祥、余蓓荷等研究者笔耕数年，成果显著，黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。分析海外博士论文的研究走向可以为我国博士论文的撰写提供新视角与新思路：选题角度更具主体的人本回归，研究思维凸显生成性的转向，间架内容与论述方式更加注重深层的文化挖掘。

一、早期的海外陶行知研究博士论文

海外最早研究陶行知的博士论文，是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的《为了民主中国的教育》。论文对陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育思想与实践做了比较研究，并列有专章引介陶行知的全民教育运动和生活教育理论，他称赞陶为“中国现代教育做出了很大贡献”。［1］文章以对中国民主教育和陶行知的评介为主要目的，代表了美国陶行知研究的初级阶段。如果联系到20世纪40年代的时代背景，便可以体谅作者的意图，“介”的用意要大于“评”的用意。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法：中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”［2］。

20世纪50年代初，美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象，于1953年向哥伦比亚大学提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。论文共列八章，分四个时期进行探讨，作者以发展的理论和视角透视陶行知，特别提出了陶行知创办的暑期学校是中国教师教育制度史上的开端；平民教育运动是中国成人教育制度发展的真正起点；晓庄学校访问小学的田野考察实践，学校与公众和谐互助的关系都是中国教育的首创；对于中国社会发展而言，陶行知的乡村活动与乡村改造更是把中国改造与教育发展的方向从城市重心转向乡村重心的重要因素等突破性论断。［3］朱宕潜的研究很明显将陶行知的个人影响，特别是其教育实践的价值纳入中国教育发展的整个发展轨道历程中，看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。

如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”［4］对于赵冕和朱宕潜来说，一个是陶行知昔日的学生，一个是经常向陶请教的青年教师，加之两人都曾经踏着陶行知的足迹，践行陶的教育理想，他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角，可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看，赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍，缺乏关键问题的分析，这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认，早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。

值得一提的是，日本前中国研究所理事长斋藤秋男，从1951年开始出版发表《新中国教育之父――陶行知》起，几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落，一直坚持不懈地研究陶行知，并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版，但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河，提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想之间起媒介链接作用的论断。斋藤秋男的研究，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”［5］，影响着众多陶行知研究者。

二、新视野下的海外博士论文研究走向

受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响，海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究具有代表性的博士论文：美国罗林斯学院姚渝生教授的《教育救国：陶行知的教育激进主义》、日本东京大学教育学研究科牧野笃教授的《中国近代教育思想的展开和特质――陶行知“生活教育”思想研究》、德国马堡大学黄冬教授的《陶行知（1891―1946）与阿道尔夫?莱希维恩（1898―1944）――两个改革教育家之比较》作为个案，冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向，探索我国博士论文发展的新思路。

（一）还原性视角：选题角度的人本回归

在史学研究中，要求忠于史实，注重对象的还原性研究，尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看，研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式，转向了主体性研究，注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。

第一，还原陶行知为主体的个人。作为美国当前陶行知研究的代表人物，姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究，以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所寻求的自我认同和民族重建。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微，但是“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂，寻求另一种思路发现真正的陶行知，极富有挑战性也是必须的。”［6］6一直以来，过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。黄冬在论文选题的方面，也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中，他提到：“中国有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”［7］149，而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化，通过与德国教育家莱西维恩的比较，使德国的读者了解到真正的陶行知。

虽然囿于历史的局限，做到真正的还原绝非易事。然而，当前的研究者对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究，为我们的研究开辟了新的思路和视域。

第二，回归陶行知的思想本源。要谈到陶行知教育救国的实施动机，不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素，甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。

于洋：还原性视角、语境中建构与生成性思维

姚渝生的研究论证表明，陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中兼容并包、择善而从地吸收并寻求资源启迪。他并不迷信某一种思想，其是否灵验需要接受实践的检验，这是一种实用主义的思想。牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上，提出了两个的全新观点：其一，陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二，陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向，无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受改造，都是其自身民族意识生发的必然过程，运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此，陶行知不是回归到“民族土壤”中，而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。姚渝生与牧野笃在探寻主体思想本源方面得出了不同的结论：姚渝生认为，陶行知的思想源自他对各种思想的接纳，从中甄别出有利于中国教育改革走向的部分。牧野笃则认为陶的各种选择是他内部民族情结交感而成的必然结果。黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中，归纳出三点最具决定性的、共同的影响因素：贫寒出身和少年乡村生活经历，亲眼所见战争的磨难以及的迫害，都使他们能够理解农民的需求，反对强权暴力，追求民主自由。该文以社会史的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源，有利于读者对人物的整体把握和理解，对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。

（二）语境中建构：研究论证的多元阐释

哈贝马斯认为，世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同，会生成研究论证的多元解释。分析当前海外博士论文可以看出，研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素，差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象，剔除了单一的对于人物定性的价值论调。

姚渝生通过类比论证，驳斥了以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”［8］和“马克思主义者”［9］的说法，在他看来陶行知的改革更加激进。首先，陶行知不是渐进的改良，而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序，建立一个平等互助的无阶级的社会，他在追求民族重建方面远比杜威的思想要坚决得多。其次，作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾，这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次，20世纪30年代以后，虽然中国的社会矛盾和世界格局都发生变化，但他仍然保持独立的、创造性的教育家的自我认同。［10］牧野笃批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑，没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知主体融结合的理论框架，认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”［11］的自我价值，积极主动地参与历史，也主动地接受历史的制约。陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题，是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”，［7］151在政治立场上，陶行知属于具有自由民主思想的知识分子，这个群体既不依附于也不依附于共产党，而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在20世纪三四十年代由于政权肆虐地压制民主，而日益倾向于中国共产党，这与姚渝生的论点是相悖的。

伽达默尔的诠释学说强调，通过对传统进行诠释，沟通传统与现代的联系，使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”，历史是可以通过主观解读的。当前海外的陶行知研究者们在把握相对确定的史实基础上，从不同的语境下生发，通过主观论证浸润研究对象，研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性，呈现出多元化阐释的倾向。

（三）生成性思维：结构上重关系而非实体

本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观，它试图消融差异，导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观，［12］主张突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上，则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体，客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究，也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们运用生成性思维建立关系网的结构模式，在整体的文章架构上注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织，既关照到了横向空间的关系，又将纵向的历史史实贯穿其中。

姚文既注重美国国内的先行研究，又与中国的陶行知研究进行横向比较。作者撷取了三部美国陶研群体的论著，发现前人研究结论变更的现实，并总结出这种变更与具体历史语境的关联性。姚渝生发现，孔斐力的研究体现了“西方冲击―中国反应”的模式；巴雷?基南关注到了多种力量在晓庄实验过程中对陶行知思想发展的影响，但依旧认为陶行知是“杜威式的教育改革家”；受“反欧中心论”的影响，布朗则认为陶行知观念和行为的源泉是根植于自身，对中西文化的接受持模糊态度。姚渝生还发现以往中国学者的研究存在“阶级标准的简单化”［6］6的倾向，而当前中国的陶行知研究开始步入全新的阶段。综合中美两国的陶行知研究，姚渝生找到了研究突破的有利条件，“陶行知在中国的复兴中出现的大批新材料以及美国学者近期对中国激进主义的新研究都使陶研的新思路成为可能”［13］。牧野笃把陶行知的教育思想和日本现实的教育问题相联系：当前的日本学生生存在偏差值教育的竞争体制中，学生的自我价值感却愈发丧失，而陶行知在遭受西方文化冲击后施行的改革方案，有利于当代日本教育问题的解决。因此，他专门分析了陶行知“生活教育”思想的形成过程，建立同日本教育问题的比照。黄冬的研究主要结合中德两国当时的社会背景，类比陶行知和莱西维恩标新立异的教改举措，揭示了两位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之处。莱希维恩创立的“帮手制”、“意图教学法”与陶行知的“小先生制”、“教学做合一”不谋而合。

无论是谈及国内外的研究成果，还是对历史史实的论证与考察，当前海外博士论文在史与论的融合方面相得益彰。行文中并没有刻意的历史渲染痕迹，也没有理论的生涩雕琢硬套。在史实的呈现中有理论模型的建构，在理性解释中又有历史的印证。

三、对我国博士论文的启示

早期的海外博士论文需要兼顾传播的效用，以思想的价值挖掘作为打通推广引介的途径，当前的研究则自主地采用还原视角，在多元论证中体现生成思维。两种切入方式可谓殊途同归，但后者的研究方式更加注重研究主体和读者的双重“人本”旨归，力图还原，同时又不排除对于文本的个性化解读。在我国现有研究的基础上，吸取国外博士论文选题、结构和研究思维的长处，可以拓宽研究视野，为研究注入新的活力。

第一，由实体性思维向生成性思维转变。在学术研究中，实体性解读是很有必要的，特别是对于人物的引介和思想的分析研究，既能够深入体现研究对象的内涵和本质，又可以通过对其价值意义的探讨引发更多的启发性联想，并运用到实践的指导中，产生有效而实用的研究结果。实体性解读有着一定的标准化模式，这种固定的模式固然稳妥，但当研究愈发深入时，研究者可能会出现“以论带史”的倾向，即为服务于理论而反求历史，历史被碎片化，这样的研究过程和结论是为研究者的既定研究目的服务的，会失去研究对象本体的原貌。正如福柯所言：“在目的论的单线框架下，为了强调其本质特征，最终涵义或它们初始的和最终的价值，许多史实被故意简约掉了，”［14］这种偏向是值得我们深思的。追求不变的本质是一种虚妄，生成性思维体现了当前学术研究的多元视角，“对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑”［15］。我们的研究不在于提供一幅完美的图景，而是在勾画的过程中寻找一种思维方式，一种思考问题的角度和出发点。

第二，注重回归主体性研究及影响因素探究的层面。海外研究的重心正逐渐移向对象主体，移向主体赖以生存和发展的文化土壤，移向主体深层的文化心理结构，这是近年来国际学术思想的一大研究趋势。在我国的博士论文中多将形成因素的分析作为人物介绍的宏观背景，此确实为完成人物思想的传承完整性考虑，然而真正目的却是服务于功用的价值。研究模式易模式化、单一化，忽视研究对象的“人本”价值。只有确立研究对象的主体性意识，回到人物思想形成过程的本真探讨，才是对人物、对历史真切的把握。否则一旦将研究对象“英雄化”的定性，一切价值与成就就会变成“神像”式的膜拜，并不能真正深入人心，更不利于教育影响力和感召力的实现。这也正是当前学术视野下移的一个重要的努力方向，不仅要关注平民教育，也要将对待精英的视野下移到生活的层面，去探寻精英真实的、朴素的本源因素。

第三，诚然，海外博士论文在选题角度、视野范围、理论分析和方法论方面体现出相当的水平，但客观地来讲，也存在一定的不足之处。例如，资料不够翔实、史实考证还有所欠缺等。当然，应该考虑到海外的研究者群体在资料搜集方面，是有种种困难和不便利因素的，但他们在理论分析、模型建构、研究方法方面却要比国内研究略胜一筹。研究问题也更为具体深入，研究者不再满足于过去一般性的评介，而是试图从理论的高度加以阐发。而国内的研究者则需要发挥对国内资源的最大利用，在翔实史料的基础上进一步扩大理论分析的视野，做更加深入、多元的研究。正如社会学家卢曼提到的“自我指涉”概念，我们在进行研究的过程中，不只要研究和观察自己，也要不断反思自己研究的方法论，同时还要“观察‘他者’如何观察，这种对观察的观察，可以系统看到自己观察的盲点”。［16］

参考文献

［1］Chao, P.Education for a Democratic China［D］.Teachers College,Columbia University,1946.5.

［2］《克伯屈日记》,藏于美国哥伦比亚大学师范学院图书馆特藏室。

［3］Chu Donchean.Patterns of Education for the Developing Nations:Tao’s Work in China,1917-1946［M］. Kaochang Print. Co., 1966.［4］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活?读书?新知三联书店,1991:92.

［5］周洪宇.陶行知研究在海外［M］.北京:人民教育出版社，1991:12.

［6］Yao Yusheng.National Salcation Through Education:Tao Xingzhi’s Educational Radicalism［D］.The University of Minnesota,1999.

［7］Dong Huang.Tao Xingzhi(1891-1946) und Adolf Reichwein(1898-1944)：Zwei Reformpdagogen im Vergleich［M］. Hamburg:Verlag Dr.Kovaˇc,1999.

［8］Keenan, B.The Dewey Experiment in China:Educational Reform and Political Power in the Early Republic［M］.Cambridge:Harvard University Press,1977:81-110.

［9］Brown, H.“American Progressivism in Chinese Education:The Case of Tao Xingzhi”［M］// Ruth Hayloe an&d Marianne Bastid(eds).China’s Education and the Idustrialized World:Studies in Cultural Transfer.New York:Sharpe.Inc.,1987:120-138.

［10］Yao Yusheng.A Model for Village and National ReconstructionTao Xingzhi’s Workstudy Union Movement(1932-1937)［C］//中国陶行知研究会,编.为生活而教育――陶行知诞辰120周年国际学术研讨会论文集.杭州:杭州师范大学,2011:34.

［11］牧野.中国近代教育の思想的展と特：陶行知［生活教育］思想の研究［M］.日本センタ, Tokyo: Nihon Tosho Senta,1993:68.

［12］李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000(6):48.

［13］Yao Yusheng.Rediscovering Tao Xingzhi as an educational and Social Revolutionary.［J］ TwentiethCentury China, 2002,27(2).

［14］参见Foucault, M.Nietzsche,Genealogy,History,The Foucault Reader［M］.New York：Pantheon house,1984.转引自:杨念群.中层理论――东西方思想会通下的中国史研究［M］.南昌：江西教育出版社，2001:44.

［15］王洪才.从本质主义走向非本质主义：中国高教研究30年回顾［J］.现代大学教育.2012(2):4.

陶行知教育思想论文范文第3篇

一、自我：在校本学习中表露学陶心声

陶行知先生认为人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。生命的尊严是至高无上的，在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵。任何世俗之物都应匍匐在生命之灵光中。他所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福。因此，先生以一颗广博的爱心爱国家，爱人民，爱师生，“爱满天下”。近年来我们将把陶行知教育思想引进课堂，结合学校教科室、教务处开展的“课堂观察”活动，构建“开放式课堂教学与学生自主性学习”模式，推行陶先生“六大解放”和“小先生制”，开展小组互助学习、合作学习、探究学习，使学生真正成为课堂的主人――“新课程我主张，我的课堂我主宰”。教师的角色向新型关系转变，教师的作用是学生学习的引导者、帮助者、合作者，师生关系在人格地位上是平等的。我们在开展学陶师陶的各项活动中，进行了学陶知识竞赛，让陶行知走进全体师生的心中，用陶行知思想武装师生的头脑。

1.唱陶歌。每年的艺术节和平时的艺术教研活动中，学校教师总要在社团活动和课堂教学中教学生唱陶歌，学校行政部门也分年级进行陶歌教授的规划。

2.颂陶篇。《高大的身影》是我校五年级学生人手一本的小册子，其中收录了适合小学生阅读的47个小故事和18首诗歌。我们充分利用这本书，不仅要求学生掌握其中的有关陶行知先生的生平等情况，我们还利用这个读本开展“学陶小故事演讲”和“学陶诗歌朗诵”比赛，通过故事、资源的再创造，让先生的精神成为每个学生成长道路上的最好精神食粮。

3.书陶句。陶行知先生一生留下大量的名言佳句，我们从“吴江行知网”行知经典栏目中摘录大量的名言，让学生进行书写、书法练习，让学生在书写的过程中达到“而义自见”的教育效果。

4.画陶事。学校的艺术社团中，参加新荷画苑的同学有一百多位。学校在艺术节中经常展示“百人画卷”的恢弘气势。为了让这部分学生能够既学到画画的技艺，又受到深刻的陶行知教育思想的熏陶，学校要求艺术教师不失时机地利用《高大的身影》中提供的故事进行想象画，再现当年的画面。这样的艺术教育活动是真正浸润到学生心灵中的活动。

二、自觉：在个人探索中反思学陶体验

陶行知先生认为：“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”“通过自觉的集体生活的教育更能发挥伟大的力量以从事于集体之创造。”

1.个体自觉带动集体自觉。学习陶行知，自己首先学习他“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚情怀，学习他“爱满天下”“乐育英才”的人格品质。从成为省陶研实验学校以来，我认真带领分管的学校学陶小组学习《陶行知全集》。2010年10月23日，我们还认真组织50位青年教师观看沪剧《陶行知》。我们在平时还坚持在政治学习时间学习吴江市陶研会以及市社科联编写的资料。通过学陶师陶小组带动更多的教师注重师德师风建设，内塑素质，外树形象，使全体教职工心往一处想，劲往一处使，众人合力拧成一股绳，有力地推动了学校整体工作的开展。

2.以陶研带动科研。在平时的陶研外出考察、专题研讨、课题研究的过程中，本人能及时结合自己的教育教学岗位实际，积极进行自觉反思，并通过自己的反思达到陶行知先生所倡导的“自觉觉人”的效果。2004年2月，我的随笔《课堂对话演绎师生心灵之约》发表于中国陶行知研究会主办的《生活教育》2004年第1期。2005年4月，我整理的沙龙《本土创新，造就陶研工作的新一轮发展》发表于苏州市陶研会主办的《姑苏陶苑》2005年第1期上。2009年8月，我的论文《水文化：吴江城市精神的内核》发表于吴江市陶研会主办的《吴江行知报》2009年第4期。2011年8月，我的论文《在学陶师陶过程中实施“三维成长”》发表于江苏省陶研会主办《行知研究》上。

对于学校的教育科研工作方面，我会同学校教科室的同志一起研究出台了具有校本特点的《学校教师教育科研工作十项基本要求》，针对学校的现状，实施了点线面结合的行动研究“破冰”三大策略。四个学年，全校教师三百多篇，在全校初步形成了群众性教育科研的良好局面。我还做好各级各类的“十一五”课题研究工作，所主持的苏州市教育科学“十一五”重点规划课题“教育博客促进教师专业发展实践研究”在2010年12月成功通过以省教科院彭钢所长为组长的专家组现场结题评审，研究成果之一《博客・成长》一书由江苏教育出版社出版。我个人主持江苏省现代教育技术研究“十一五”规划2008年度滚动课题“数字化校园建设与学校精致化管理研究”通过了以江苏省级专家组的现场听取课题汇报和答辩。最后专家组最终审定该研究成果获得省教科院优秀成果一等奖。另外我还具体承担多项部级、省级教育科学规划课题的子课题研究工作。我主笔的科研管理经验、课题研究经验3次在苏州市小学教育科研协作组会议、吴江市教育科研工作会议上做大会经验介绍。

三、自由：在团队研究中体验学陶乐趣

陶行知先生认为“六大解放”之要义是人的全面彻底的解放，是人的全面彻底的自由。晚年的陶行知曾热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说，无论是在儿童教育、还是在民主教育、社会教育方面，他都强调要“六大解放”。自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。新中国的新教育，应是帮助中华民族争取自由的教育。

1.自由地进行陶研课题研究。2009年4月我校向省陶研会申报了“十一五”陶研课题《以陶行知教育思想观照学校艺术教学特色发展的实践研究》，课题实施一年多来，我们认为陶行知先生十分重视艺术教育，他强调学校要创造艺术之环境。陶行知的“生活即教育”的命题启示我们教育必须与社会生活紧密结合，艺术特色的彰显以及内涵的挖掘也必须依托生活这潭活水；“社会即学校”的主张要求我们去调动一切社会积极因素，根据现代社会发展的需求，采取各种教育形式，从而形成富有地方性、民族性、时代性内涵的特色人文环境和特色文化。“教、学、做合一”为我们在具体层面提供了很好的理论指导。我们根据陶行知的有关艺术教育的论述，结合我校的特点，初步构建了我校艺术特色的走向，形成以营造氛围来推动特色建设等五大具体推进策略。通过扎实的研究已经培养出一批全面发展又富有艺术个性的优秀学生，造就出一批具有改革意识、勇于开拓创新的优秀艺术教师，多位教师成长为市学科带头人，市教学能手，获市A级优质课和基本功优胜奖。

2.自由地推进陶研活动进程。近年来，我们学校陶研课题被省陶研会立项，并被正式命名为新一轮“江苏省陶行知研究实验学校”。我参加了中陶会2009年首期全国陶行知教育思想区域推进研修班后撰写的文章《一顿陶行知教育思想研究的精神大餐》被中陶会官方网站收录。学校还以陶行知先生“爱满天下”的情怀以及陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的博怀来引导广大教师奉献爱心、积极进取、身先垂范。在近几年举办的教师陶研教育教学论文评比、市五年级小学生读书知识竞赛、学陶征文以及唱陶歌比赛中都获得了一等奖的好成绩。2010年5月，学校还被市陶行知研究会评为“学陶师陶先进集体”。

陶行知教育思想论文范文第4篇

一、在教育发展共同体各成员学校中营造浓郁的“师陶学陶”氛围

我们组建了陶行知教育思想宣讲团,在教育发展共同体各成员学校进行巡回授课,普及陶行知教育思想。我们将各共同体学校的教科室主任组织起来,全面、细致地学习了陶行知先生的教育思想、理论著作和教育故事,每个人根据自己的长处选择一个主题认真备课,然后轮流到每个共同体学校进行宣讲和授课,让每一位教职工正确把握陶行知教育思想的内涵以及对当代教育教学工作的启示。

各共同体成员学校有计划地组织教师学习陶行知先生的著作、言论以及相关的学习资料。我们采取集中学习和自学相结合、阅读和摘记相结合、学习和反思相结合的方式,先后组织全体教师认真学习了《走进陶行知(教师读本)》、《陶行知传》、《生活教育理论——陶行知思想研究》、《陶行知的故事》、《陶行知思想的现代价值》等书,并要求大家积极撰写读书笔记和学习心得体会。各共同体成员学校均设立了“行知大讲堂”,每周组织一次活动,让大家轮流上讲台谈“师陶学陶”体会,掀起了“师陶学陶”热潮。

二、以陶行知教育思想为理论支撑,积极开展校园文化特色建设

在“师陶学陶”过程中,各教育发展共同体成员学校纷纷将陶行知教育思想和本校实际相结合,来提高学校文化建设的品位,并形成了办学特色。如王官集中心小学以陶行知先生的“生活教育”理论为指导,开发了《好孩子、好习惯、好生活》校本教材,教材中包括了生活好习惯、学习好习惯、文明礼仪好习惯等篇章,让好习惯伴随孩子们健康成长。黄墩中心小学大力开展了“劳动教育”,开辟了生态种植园和饲养角,每个班级都分到了一块“自助式”学农实验田,孩子们自己在农村搜集农作物种子,在教师的指导下进行种植和管理;在实验田的周边搭建了一些小动物“饲养舍”,让孩子们“和马牛羊鸡豕做朋友、对稻粱粟黍稷下工夫”,培养孩子们热爱劳动、亲近田园的情感。经济开发区中心小学积极开展了“创造教育”,确立了“培育具有民族品格和世界眼光的创业者”的办学理念,广泛开展了“红领巾学创业”活动,使“创业”的种子在孩子们幼小的心田中萌芽。由于活动开展得有声有色,还在全市“创业文化节”上作为典型推广。我们蔡集中心小学在“生活教育”的基础上深入开展诗教活动,形成了丰富的儿童诗课程文化,探索出了阅读赏析、生活感悟、采风创作等学习方式,让孩子们在诵诗、赏诗、画诗、写诗的过程中,启迪思维,丰富情感,提高素养,接受美的熏陶,让师生们在校园里诗意地栖居。

三、以评选“行知式”学习型团队、“行知式”教师为抓手,弘扬陶行知教育精神

陶行知被称为“万世师表”,他“爱满天下”的情怀激励着一代代为师者。我们通过研究、讨论,制定了“行知式”学习型团队、“行知式”教师评选办法,引导广大教师学习陶行知教育思想,践行陶行知先生崇高师德风范。每学年通过层层推荐、民主评选,最后举行隆重的表彰会,褒奖一批“行知式”学习型团队和“行知式”教师,以此来不断促进学校师德师风建设。

在我们教育发展共同体各成员学校的共同努力下,“师陶学陶”活动丰富多彩,陶行知教育思想深入人心。一年多来,在研究和实践的基础上,有18项陶研课题被市、区级教科研部门批准立项,有30多篇陶研论文在市级以上获奖或发表。我相信,在教育发展共同体这块热土上,陶行知教育思想的根会扎得更深,学陶之花会开得更艳!

陶行知教育思想论文范文第5篇

1915年9月，24岁的陶行知进入哥伦比亚大学师范学院攻读教育修习博士课程，1917年回国应聘担任南京高师教员，1945年7月24日因过度劳累，刺激过深，致脑溢血，不幸辞世。他从事教育整30年。这30年，他发起教育改造运动，筹建南京高师“教育专修科”，邀请他的导师杜威、孟禄来华讲学，与蔡元培先生等国内教育家成立中华教育改进社，发起成立南京平民教育促进会……陶行知先生对中国教育的改变和走向现代化（不止只是教育现代化）的进程的意义和价值还必将进一步彰显。

一、陶行知先生的伟大之处

“陶行知是我国伟大的人民教育家。”这是我们耳熟能详的一句话，既是对陶行知先生一生丰功伟绩的高度评价，也是他作为“万世师表”的核心价值存在的凝练呈现。陶行知先生之伟大，伟大在哪里呢？

1.伟大的爱国情怀。

甲午战争失败引发国内朝野极大震动，特别是民间力量涌起，对清廷的体制充满忧思。在之后短短十多年内，中国学生群趋东邻，远赴欧美，寻求解决生死存亡之良策，形成了到此时为止的世界史上最大规模的留学生运动，并产生了民国时期在政治、实业、教育等领域影响此后中国百年的一代领袖人物。而孙中山、陈独秀、胡适、陶行知、晏阳初等即是其中杰出的代表。陶行知先生在1916年2月16日《给哥伦比亚大学师范学院院长J.E.罗素的一封信》中如是表述自己远赴求学的目的：“我终生唯一的目标是通过教育，而非经由军事革命创造一个民主国家。看到我们共和国突然诞生而带来的严重弊端，我深信如果没有真正的公众教育就不可能有真正的共和制的存在。我矢志以教育行政为毕生事业，这是去年夏天在日内瓦湖促成的。”“再经过两年多的深造，我回国后将与其他教育工作者合作，为我国人民组织一套有效的公共教育体制，以使他们能步美国人民的后尘，发展和保持一真正民主制度。它将是唯一能够实现正义与自由的理想之国。”在通信中所体现出来的这种爱国主义思想，如果说还有求学之功利因素存在而有“唱高调”之嫌的话，那么，他16岁在耶稣内地会所办的学堂读书时，即在卧室墙壁上写下“我是一个中国人，要为中国作出一些贡献来”，则显得“少年心事当拿云”。同时，他在金陵大学毕业论文《共和精义》（节录）一文中指出：“可见教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必须归于劣败。”1917年毕业，在回国的船上，陶行知立下“我要使全中国人都受到教育”的宏大志向，并终生不渝。

2.伟大的平民情怀。

陶行知先生在自述中说：“我的中国性和平民性是很丰富的。我的同事都说，我是一个‘最中国’的留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”1914年，23岁的陶行知以第一名的成绩毕业于金陵大学，并在毕业典礼上宣读论文《共和精义》，这篇论文虽以政治为题，却处处指向教育，特别是指向平民教育。“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。”1917年，陶行知从美国学成回国，开始兑现自己作出的庄严承诺。1923年7月，他毅然辞去东南大学教务科主任之职，并拒绝了北洋政府任命的武昌高等师范学校校长职位，同时还谢绝了母校金陵大学聘任的校长一职，而专任中华教育改进社主任干事。陶行知认为，平民教育关乎国家之前途。他认为当时“中华有民国而无国民”。陶行知思考的是：我们要如何才能使四万万同胞都成为“民国的国民”？要如何使中华九万里河山，确成为“国民的民国”？――简单一句，要仰仗平民教育。他认为当时中国最大的问题就是教育问题，“直言之，就是平民教育问题”。在《中国乡村教育之根本改造》一文中，陶行知指出：“乡村教育关系三万万六千万人民之幸福！办得好，能叫农民上天堂；办得不好，能叫农民下地狱。”“我们的新使命，是要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村。”他认为，如果中国的平民教育质量不提高，中国的教育就没有希望，中国也就没有前途。为此，他大声疾呼，身先士卒，创办了晓庄学校和育才乡村学校等，创办了工学团，编写了四册《平民千字课》，作为平民识字的课本，并亲自教农民识字看书。为平民教育，他忧心如焚，鞠躬尽瘁，其教育大爱感召日月。

陶行知先生“生活即教育”的教育哲学是他平民情怀的集中体现。“生活即教育”不同于他的老师杜威所提的“教育即生活”，两者尽管在表述上相像，然而却有本质的区别。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知在《生活即教育》一文中指出“是生活就是教育，不是生活就不是教育；是好的生活就是好的教育；是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活，就不是教育；所谓之生活，未必是生活，就未必是教育。”在陶行知看来，“生活即教育”有六大目标，即：健康的生活，就是健康的教育；劳动的生活，就是劳动的教育；科学的生活，就是科学的教育；艺术的生活，就是艺术的教育；改造社会的生活，就是改造社会的教育；有计划的生活，就是有计划的教育。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业。”可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。学到老，活到老。他坚决反对“没有生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”

3.改革创新的教育情怀。

陶行知是伟大的人民教育家、教育思想家和教育改革实践家。“人民教育家”所体现的是他的“爱国情怀”和“平民情怀”，教育思想家所体现的是他博大精深、中西贯通的教育思想体系，而“教育改革实践家”所体现的则是他对教育改革的勇于探索和勇于实践的精神。陶行知先生的教育改革贯穿于他一生的教育实践。

1918年4月，他发表《试验主义与新教育》，全面分析了旧式教育的五种弊端，提出“新教育”的设想，并指出教育由旧教育向新教育转变的途径：“教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。”并指出：“故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其象征，然后效用乃见。”可以毫不夸张地说，陶行知从踏足教育伊始，便充满了教育改革的精神。

由于受杜威实用主义教育哲学影响，在教育实践中，陶行知主要运用“教育即生活”“学校即社会”的理论开展教育实验。1923年9月在南京创办安徽公学（即南京六中，后合并为南京三中）；1927年3月在南京创办晓庄学校；1932年在上海创办工学团；1938年6月在重庆创办育才学校。他在学校、村庄、工厂作演讲、上课、编写教材，和学生、老师、工人、农民打成一片。

经历了八年的试验后，陶行知回顾说：“教育即生活、学校即社会――此路不通。在山穷水尽的时候才悟到‘教学做合一’的道理，所以‘教学做合一’是实行‘教育即生活’碰到墙壁把头碰痛时所找出的新路。‘教育即生活’的理论，至此翻了半个筋斗。――他要我们在生活里各尽所能，各取所需。没有‘教育即生活’的理论在前，绝产生不出‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’的理论形成的时候，整个的教育便根本的变了一个方向，这新方向是‘生活即教育’‘社会即学校’了。在实用主义方面，这是与心理学、社会学理论紧密相连的，即‘杜威之集成教育哲学也’。”这也形成了陶行知教育思想的三大核心：生活即教育、社会即学校、教学做合一。从他一生的从教经历来看，他提出并践行了“教育改造运动”“平民教育运动”“乡村教育运动”“普及教育运动”“国难教育运动”“全面教育运动”和“民主教育运动”等七大教育运动，每一次教育运动都有鲜明的教育改革主张、纲举目张的教育改革措施，波及一方，影响深远。

可以说，陶行知先生勇于改革的教育情怀是他爱国情怀、平民情怀的具体体现。教育改革的目的是为了救国。他认为：“非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。虽然，试验岂易言哉？知其要而无其才，不足以言试验，有其才而无百折不回之气概，犹不足以言试验也！故试验者，当内省其才，外度其势；视阻力为当然，失败为难免；复贯以再接再厉之精神，然后功可成也。”

二、陶行知教育思想的鲜明特色

陶行知先生毕其一生构建了完整、鲜活、恢弘的教育思想体系，其教育思想体系大致可以分为“生活教育、民主教育和创造教育”等三大领域。在每一大领域，他针对生活教育、民主教育和创造教育既有思想的架设，也有实践的支撑。这一重大贡献真正改变了中国教育现代化的进程，特别是对苏派教育产生了极其重要的影响。

陶行知先生的教育思想的特色主要表现在如下四个方面。

1.“本土的”。陶行知先生是生于斯、长于斯的中国本土的伟大教育家。尽管他曾受过西方教育特别是美国杜威、孟禄等大教育家的师承和影响，但是他毕生追求的、努力的、从事的、研究的、实践的都是完全服务于中国人民的。早在1913年创办《金陵光》时，陶行知先生就表明了自己关于中国未来新文化的取向：“新的中国是东西方两种文明的产物。这两种力量的联合赋予了中国的现状以色和彩，并决定其未来的命运和希望。……凡是好的必须保存和吸收，凡是不好的必须加以扬弃，不论其来源于新和旧。”在1922年教育改造中，他在《我们对于新学制草案应持之态度》中说：“至于外国的经验，如有适用的，采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适不适，不问新和旧。”

他于1919年9月所提倡的“新教育”，对教育改革和创新的主张做了全面而深刻的阐释，其中涉及新教育的需要、释义、目的和方法；并对新学校、新学生、新教员、新课程、新教育的考成等具体问题也做了设想。他说：新教育应当是一种“适合现在生活需要的教育”，是“自新、常新、全新”的，这“三新”也是区别于旧教育的标识。

陶行知先生一生教育实践和探索都是为了中国，为了中国的人民，特别是平民。他教育思想的“本土性”，与他伟大的爱国情怀、平民情怀是分不开的。

2.“活的”。陶行知先生留给后世经典的教育理论是“活的教育学”。他认为：活的教育是与时俱进的教育。早在1921年，时年30岁的陶行知在目睹了旧中国教育“沿袭旧法，仪型外国”“守陈法而不革，拘故步而自封”、教师只顾闭门死教书、学生只知埋头死读书、教育与时势严重分离的状况，对腐朽没落的旧教育、死教育提出了大胆挑战：“文化进步，是没有止境的；世界环境和物质的变化，也是没有一定的。活的教育，就是要与时俱进。我们讲活的教育，就要随时随地的拿些活的东西去教那活的学生，养成活的人材。”陶行知先生创办晓庄师范，以“活”为校训，创办“活学校”。他说：“时势的变迁，是有进无已的。办教育的，就要按着时势而进行，依合着儿童的本能去支配。有许多教科书，在从前要算是很新很适用的，在现在却变成腐败不堪了。我们讲活的教育，就要本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方面去做。”

陶行知先生追求的“活教育”，首先是一种与时俱进的“活的教育”，是顺应世界潮流和时势的，与国家命运、社会进步息息相关的教育，否则，便是“死教育”，或是“不死不活的教育”。同时，这种“活教育”，又要求办教育的人“总要把小孩子当作活的，莫要当作死的”。要把儿童当成有生命、有思想、有个性的“活生生的人”，反对把学生视作“文化的奴隶”，当作“知识的容器”，进行填鸭式、注入式教育。所以，活教育又是尊重学生个性、发展学生特长、爱好的一种教育。

3.“实的”。从陶行知涉足教育领域始，便非常注重“实”。他在1923年至1929年担任南京安徽公学校长期间，确立了“实”字校训，并由当时的教育总长熊希龄题写，陶行知先生亲撰训文，其中谈到教育学生“德性宜笃实、知识宜富实、身体宜健实”。此三点也为后来“三好生”之滥觞。这一理念在南京市第六中学（现为南京市第三高级中学）100多年的发展史上被代代传承，不断创新。特别是近年来，南京第三高中一直秉承陶行知“实”之校训，践行“行知精神”，提出研究学问，要有“科学的精神”，改造环境，要有“美术的精神”，处世应变，要有“大丈夫的精神”，“共学、共事、共修养”，以特色课程促进高品质拔尖人才成长，优质落实国家课程，坚持推进素质教育。

陶行知教育思想体系“实”的特征还体现在“重在实践”上。陶行知先生强调的“教学做合一”，对后来的教育理念、实践都产生了巨大而深远的影响。《陶行知全集》中有十余篇题目都是直接或间接表述“教学做”三者关系的。“教学做合一”是陶行知教育思想中处于“核心的核心”地位。它既是陶行知“生活即教育”教育哲学的具体体现，也是陶行知教育改革的肇始之举。1918年5月，在筹组南京高师教育专修科时，他在教育会议上提出将“教授法”改为“教学法”的主张，但经过两小时辩论，也未获通过；1919年2月24日，他在《时报・教育周刊・世界教育新思潮》上发表《教学合一》，主张“教学合一”，不久，就进一步提出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，后来发展为“教学做合一”的完整体系。

陶行知先生在《教学合一》中对教与学的关系进行了论述，并指出：“一、先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学；二、教的法子必须根据于学的法子；三、先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并必须和他自己的学生联络起来，也即，先生须一面教一面学。”1926年在《新教育评论》上发表《中国师范教育建设论》，将“教学做合一”之原理做有系统的叙述。他在1927年6月3日晓庄师范寅会（也就是早晨五点钟有一个十分钟到十五分钟的寅会，筹划每天应进行的工作）发表演讲《行是知之始》，对王阳明先生“知是行之始，行是知之成”做了全面而辩证的分析，突出“行”之重要性。1927年11月2日，他在晓庄学院寅会上发表《教学做合一》的演讲，具体阐述了“教学做合一”的思想。并特别指出“做是学的中心，也就是教的中心”，强调了“做”的地位和作用：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是真学。”1929年7月，陶行知发表了《“做学教合一”的总解释》，对“教学做合一”的思想进行了更为具体的阐述和总结：“‘教学做合一’的要求是：事怎样做，便怎样学；怎样学，就怎样教。教的法子，根据学的法子；学的法子，根据教的法子。做一件事，就免不了这三方面。所以，‘做学教’是有连环性的。”为说明“‘教学做合一’的理论，也就是集中在‘做’之一字”，把沿用多年的“教学做合一”表述改为“做学教合一”，强调“做”的重要性。

可以说，陶行知的教育思想既不是生搬硬“学”来的，也不是凭空“想”出来的，而完全是实干“做”出来的。这和陶行知信奉的“行是知之始，知是行之成”的思想完全一致。与其说“生活即教育，社会即学校，教学做合一”是陶行知的理论创新，倒不如说这是陶行知的实践创造，是在为了改变中国教育之现状而进行的长期的实践过程中形成的。

4.“全的”。陶行知先生教育思想与实践涉及教育哲学、教育伦理、儿童观、课堂观、教师发展观、课程观、教育创造观、师范教育、幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育等等，几乎与教育相关的领域，陶行知先生都做过深入的思考和卓越的实践。

陶行知先生对百年中国教育现代化的理论与实践贡献善莫大焉。陶行知先生是“苏派教育”乃至全国教育的重要人物，他的教育观、儿童观、教学观、课程观等一直到现在都在影响着中国教育的发展，他也以其独特的人格魅力和实践精神成为一代又一代教师的楷模。我曾撰文《苏派教学：活实和谐，祛魅归真》，就苏派教育“活”“实”和谐的整体特征加以剖析，而陶行知教育思想与实践在全省中小学幼得到继承与发扬，特别是在新的形势下，要对陶行知教育思想在继承中发展，在传承中创新。如南京晓庄学院附属小学是陶行知先生创办晓庄学院时所办的附属小学，该校以陶行知“活的教育”为核心，张扬知行合一的“行知文化”，追求“求真教育”品牌，主张学生在生活与社会中学习知识，练就本领；并用所学知识与能力，去创造生活，服务社会，形成了扎根于陶行知“六大解放”思想下的“陶娃发展计划”课程体系。

黑格尔在《历史哲学》中说：“他们之所以为伟大的人物，正因为他们主持了和完成了某种伟大的东西。不仅仅是一个单纯的幻想，一种单纯的意向，而是对症下药适应了时代需要的东西。”正如陶行知先生在《第一流的教育家》中说的，第一流教育家“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，他富有独特的创造精神和开辟精神，必将为中国教育贡献更大的力量！

陶行知教育思想论文范文第6篇

关键词：知行合一 陶行知 生活教育

陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他毕生致力于中国教育事业的改革，创立了生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论，为我们留下了宝贵的精神财富。陶行知先生的生活教育理论对我们今天的教育实践仍然具有重要的指导作用。《中国教育报》读书周刊部主任、全国教师用书发行协作会理事长张圣华先生在为《陶行知教育名篇》写序时说：“一个没有读过陶行知的人，怎么可以在中国做教师呢？”[1]然而遗憾的是，今天中国的大部分中小学教师只知道陶行知先生其人，而不知道陶行知先生的生活教育思想，在他们看来，传统的教育方式要显得更容易一些。而“知行合一”就是陶行知先生生活教育理论的钥匙，认识了“知行合一”就可以进入陶行知先生的生活教育理论世界。

一、“知行合一”由王阳明首次提出

大凡讨论知行关系，想要建立知行观的人必有一个动机，那便是“行”。“行”是“知”的归宿。陶行知先生研究“知行合一”，创立生活教育理论，他是想为中国的教育事业做出自己的贡献；朱熹提倡的“知先行后”，其也强调“行”。只可惜，朱熹所推崇的认知方式——“格物”，禁锢了人们的手脚，使人不能行动。按照此法去实践的人终日只在书本上遨游，以至于终身不能行动。

明代中叶的思想家、哲学家、教育家王阳明先生说，“今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不能行，终身不知。此不是小病痛，其来亦非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”[2] 。王阳明先生认为造成知而不行的原因是知行分离的认知方式。 “知行合一之说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之功而后行，遂致终身不行，故而又牵制缠绕于言语之间，愈失而愈远矣。行之明觉精察处即是知，知之真切笃实处即是行。足下但以此细思之，当自见，无徒为此纷纷也”[3] 。王阳明先生的“知行合一”其实就是一种知行互动的认知方式，是致良知的手段。其目的是获得真知去指导行动而后又获得真知， “知行合一”是王阳明先生对中国思想理论的独特贡献，然而它始终只在致良知的阶段，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，这虽然有利于道德修养，但也忽略了客观知识的学习，还不够彻底。

二、“知行合一”指引陶行知走上教育之路

陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄， 1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出”[4] 。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。

1914年秋，陶行知先生自费赴美留学。在此期间，他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到：“实用主义哲学属于‘行动的哲学’，重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5] 。王阳明先生讲：“知是行之始，行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲：“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点，即“先行后知”，这点是王学与杜威之学的不同之处，可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生，所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年，陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”，并积极从事教育实践活动。至此，陶行知先生真正的走上了教育之路。

三、陶行知生活教育理论的创立

随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的，中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说：“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来，杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。 ‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。 ‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’，这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”[6]陶行知先生的生活教育理论的内涵非常丰富，“活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点， 生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献，我们应该把它继承发扬开来 。

四、生活教育理论是对“知行合一”的批判、继承和发展

“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此，他提出“知是行之始，行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素，但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初，陶行知先生也认可 “知是行之始，行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后，他开始对知识的源头进行新的思考，并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。

生活教育的教育方法之“教学做合一”的中心是“做”。陶行知先生在《教学做合一》里写到：“教学做是一件事，不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说：“昨天我讲的时候，曾经提及‘做’是学之中心。那末我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做”。 “教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段，它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。因此，陶行知先生的生活教育理论是在对“知行合一”的批判、继承中发展而来的，“知行合一”奠定了陶行知先生生活教育思想的理论基础。

陶行知先生通过对王阳明先生的“知行合一”的认识，使得他走上了教育之路，并通过对“知行合一”的 批判、继承和发展，进而创立了生活教育理论，为中国教育之改革事业奋斗终身。作为一名教育工作者，我们应该也必须认识“知行合一”，认识“生活教育理论”，学习陶行知先生那种求真、务实的精神，以便日后为中国教育尽自己之精力。

参考文献：

[1]方明. 陶行知教育名篇[M]. 北京：教育科学出版社，2005.

[2]王阳明著、王学典编译. 传习录[M].蓝天出版社，2007.

[3]王守仁著、吴光、钱明、董平等编译.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[4]陆建非. 陶行知教育名著（大学生读本）[M]. 上海：上海教育出版社，2008.

[5]范金豹. 陶行知先生的多次易名[N].中国教育报，2004-10-14.

[6]陶行知.行知教育论文选集[C]. 原载于1943年4月.

陶行知教育思想论文范文第7篇

苏州市吴中区甪直中学 方周明

近两年来，我校在推进素质教育的过程中，组织全体教师认真学习了陶行知的“创造教育”理论，认识到：陶行知的创造教育思想是其教育思想体系的重要组成部分，也是其思想体系的主旨。培养学生的创新能力，可以从陶行知的教育思想与教育实践中汲取丰富的养料，为全面推进素质教育服务。我们认识到：实施爱的教育，保护和培养学生积极向上的精神，是为创新能力的形成奠定心理基础；实施生活教育，引导学生关注社会生活，是为学生打开创新思维的源泉；尊重学生主体，指导学生学会学习，是培养创新能力的学习操练；实行“六大解放”，焕发学生活力，是培养创新能力的操作要求。

一、实施爱的教育，保护培养学生积极向上的精神。

爱的教育是儿童教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要的作用。陶行知说：“小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力。”人在小学阶段（儿童少年阶段）其心理的基本需要中，情感的需要是第一位的。师爱（以及家长的爱）犹如心理发展的精神乳汁，哺育儿童的心灵发展。师爱能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系。在这种师生关系中，学生不仅乐学，而且个性会得到充分发展，形成积极向上的精神状态。这是创造能力形成的心理基础。

在这样的认识下，我校在师资队伍的建设上，把爱生放在了首位。我们组织教师学陶行知，不仅学习陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”献身教育的品格，更要有“爱满天下”的高尚情怀，发扬“因为差，更要抓”“因为差，更要爱”的敬业精神。

教师对后进生应有要有一颗爱心，它不埋在胸膛里，而应擎在手上，高高举起，让学生看得见，摸得着，时时感觉到。老师对后进生更要倾注真诚的爱心，使学生感到老师的亲切、集体的温暖，从而树起生活的信心，提高学习的积极性。

我校在教育教学活动中禁绝粗话俗话，推行爱心用语，保护学生的心灵不受伤害，多给学生关照和温暖。对学习好的学生热心引导，对学习差的学生及调皮的学生也是从爱开始，进行指导帮助，不歧视、不训斥、不讽刺挖苦。学生们感受到老师的爱，有了良好的情绪，学习的积极性也就提高了。在爱生活动中，我校教师的教育素养明显提高。

在爱的教育中，我校还积极培养学生爱的情感，用爱的情感帮助学生塑造人格。如开展“为父母分忧解难”“谁言寸草心，报得三春晖”等活动，使学生们感受父母的爱，从而培养学生爱父母、爱他人的情感。同时，还开展“一年一个样，三年大变样”、“五十年的辉煌”、“喜迎香港回归”、“喜迎澳门回归”、“爱绿”、“敬老帮扶”、“学雷锋，做好事”等活动，使学生们感受时代的脉搏，培育爱他人、爱祖国的情感。

情感是理智的基础，善良的心和爱他人、爱祖国的情操也是创新智慧的心理基础。

二、实施生活教育，引导学生关注社会生活。

传统教育的致命弱点是只教人读书。陶行知批评旧教育是“教死书、死教书、教书死”，是摧残人才。过去的教育在“应试教育”的影响下，更是强化了“三中心”（即教师中心、课堂中心、书本中心），教师用灌输的方法，要求学生死记硬背教科书上的知识，使学生远离社会生活。陶行知的“生活教育”理论是全新的教育思想，他指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。教育是为了生活，离开了生活的改进，教育就失去了意义。这就要求教育要从课堂和书本走出来，去关注社会生活，即关注生活重于关注书本。以生活为中心的教育，不仅使书本知识变活，而且使师生开阔视野，从社会生活中吸取综合的多方面的知识，从而获得思想和精神力量。

基于这样的认识，我们要求教师把日常的教育和教学都要和社会生活结合起来，在课堂教学中，书本知识要联系社会实际，引导学生关心家乡的建设、国家的发展、科学技术的成就和丰富多彩的社会文化生活。这样，不仅使学生开阔了眼界，书本上的知识活了起来，而且引发了学生的学习兴趣和学习积极性。在课外，我们指导学生开展各种活动，如举办艺术节，学生自编、自导、自演文艺节目，歌颂社会主义建设的伟大成就；体育活动中引导学生自编室内操；香港、澳门回归时，学生们自编小报，自己写稿，自己设计版面，幼稚的作品中体现着学生们丰富的想象和创造。学校还经常组织学生参加各种有益身心健康的活动。每组织一次活动，都有明确的目的、具体的要求和精心的安排。都力求收到尽可能好的实效。

同时，我们与社区形成教育合力，建立了校外教育基地，聘请了校外辅导员，组织学生社会实践活动，让学生在文明宣传、公益 劳动、社会调查及社会服务中去观察、去感受、去锻炼、去分辨，以吸取有益的思想和知识。这些教育实践，为学生的思想素质和创造能力的提高打下了扎实的基础。

三、尊重学生主体，指导学生学会学习。

会学习才能创造。学习的欲望和能力，即自己主动获取知识、解决问题的能力，是创新精神和创造能力的重要基础之一。学习是人主观的精神活动，要获取知识，人必须积极地使用并协调自己的感官，发动自己的大脑，并做出主观的意志努力。可是在我们的传统教学中，学生只是知识的容器和被塑造的材料，完全处于被动的地位。教师灌输花时多，效果差，学生听、记、背学得苦，求知欲没有了，创造力抑制了。这样的教学状况怎能培养学生的创新精神和能力呢？因此，在教学操作上，必须改变“老师讲，学生听”的教学模式，把学生放在主体的地位。

我校积极引导教师学习并实践陶行知的教学思想，“教师的责任不在教，而在教学，教学生学。”“先生教的法子必须根据学生学的法子。”把学生放在主体的地位，探索“引导学生学”的方法，把教学过程变成“教学做合一”的过程。1998年起我们就开展了“加强学生的主体地位”的教学科研活动，各科老师就自己的本学科教学进行了认真的研究探索。在这一轮的教科研活动中，我校共开研究课、公开课112 节，向区领导及教育专家们开展示课15节，写出教科研论文36篇，其中多篇论文在区、市、省乃至部级教科研论文评比中获奖。以上表明我校教师实践陶行知教学思想，探索新的教学模式，取得了较大的成效；教师转变了教育观念，树立了新的教学思想，提高了教学能力。大家普遍认识到，教学固然要发挥教师积极指导的作用，但决定教学效果的主要还在于学生的学习效果，只有学生愿意学、认真学、乐意学，才算是教学效果好。

四、实施“六大解放”，焕发学生活力，是培养学生创新能力必须的操作要求。

创新精神和创造能力要求人首先必须有活力，但我国的传统教育恰恰就有扼杀人的活力之弊端。儿童的心理发展（尤其是智力的发展）是与肢体的活动连在一起的，它犹如活泼稚嫩的触角，敏感而脆弱，需要教育者珍爱、保护，并给以广阔的空间和自由。但传统教育往往以“塑造灵魂”“培养人才”的急切情绪，加以不适当的干预，或限制时空自由，或束缚手脚行为，或恶语直伤心灵，使其压抑、萎缩、扭曲。要培养学生的创新精神和能力，就需要在我们的文化、教育观念中，在我们的教育操作中，去检索并革除压抑、束缚学生个性的一切旧观念和旧做法。

陶行知先生曾对我国当时的旧教育进行过全面、猛烈的批评，他晚年提出的“六大解放”（解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间）可以说是他找准了旧教育操作中的问题，从而提出教育革新的操作措施。我校教师认真学习了陶行知先生的“六大解放”的思想，教师普遍采用的做法是：解放学生的眼睛——使他们从书本和试卷中解放出来，让他们去看社会、看自然、看生活；解放学生的双手——使他们闲置的双手动起来，去做事情，做到“学做合一”；解放学生的头脑——使他们从“只听不思”中解放出来，开动脑筋，积极思维，学会思维；解放学生的嘴——给他们说的自由，特别是问的自由；解放学生的空间——除了课堂学习，还引导他们走向课外，接触社会，接触自然，给他们广阔的天地；解放学生的时间——不用功课把他们的业余时间填满，给他们活动的自由，把课间十分钟和午饭后的时间还给他们。

陶行知教育思想论文范文第8篇

限于篇幅，笔者在此仅选取《陶行知全集》第8、9卷中陶行知先生与友人、家人的几封书信，与大家分享我从中读出的先生之奉献、求真和务实的精神。

一、“捧着一颗心来，不带半根草去”

陶行知先生是一位极具奉献精神的教育家。先生自比武训，为了兴学倾其所有，到处化缘，生活窘迫却自得其乐，且感染周围友人为教育慷慨解囊。1934年，陶行知先生的母亲过世，先生将亲友们馈赠的赙仪捐出为教育所用，陶行知为此事致信同事邵仲香：“这次治丧，力谋节俭，希望运用省下之钱款与亲友赙仪合设纪念金，为劳苦大众儿童教育之用，志在因家母一人之死而求多人之活。”“现在已用节省之款，在晓庄唐氏地上设立纪念苗圃，以为晓庄公有林之基础……这次为家母治丧，得了一点新感想，写成一首小诗：‘富人一口棺，穷人一堂屋。讨得死人欢，忘却活人哭。’有棺材睡的人不造林，栽树的人连茅草屋都没得住。我家未曾栽过几棵树，二十年来已用了九个棺材，至少几十个人的板壁是被我们夺了来，以致露宿在霜天雪地之中，甚至于冻死。我们要造这个纪念林，一方面是补以往的过失，一方面是将来死到临头，树已成林，取他一个薄皮棺材，可以无愧了。”每次阅读先生这封信，都为其拳拳之心而感动。此时，任何评价似乎都是多余的。在先生心中，他将对母亲的孝敬和爱升华为对普罗大众疾苦的关爱。1939年，陶行知先生和吴树琴女士以简朴的方式结婚。朋友们送来贺礼，他仍然是捐给学校。在回复家栋同学的信中，他对此有详细交代：“前蒙寄来结合纪念品洋三元，无任铭感。不过事先已决定不收贺礼。故将该款交给育才学校，为小朋友捐购图书之用。兹将收据奉上，敬请查收为感。”朴的话语，简单的行动，其背后是真挚的情感，是对学生最真诚的关爱，是对教育最无私的奉献。在育才办学经费最紧张的时候，陶行知先生还将自己仅有的大衣当掉，为育才的师生买来稻草作垫子，并换来一天的伙食。在致李友梅等人的信中，先生写道：“捧着一颗心来，不带半根草去。”这句脍炙人口的话也是先生一生行止的写照。

二、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”

陶行知先生是一位真人。他憎恨虚假与虚伪，一生真诚地面对教育与社会，他也号召别人做真诚的人。他的名言“千教万教教人求真，千学万学学做真人”为大家熟知，也是我们今天为师者、为学者的人生指南。1941年，在一封致同事的信里，陶行知写道：“我们必须认真办学，以求对得住小朋友，对得住国家、民族。毁誉之来，可不必计较；横逆之来，以慈爱、智慧、庄严、无畏处之。我们追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为人类服务，社会必有了解之一日。”陶行知先生不与虚假为伍的意志非常坚决。1940年底，陶行知先生的儿子陶晓光在求职时需要一张文凭，向当时育才学校副校长马侣贤求助，马侣贤未经先生同意邮寄了一张晓庄学校的毕业证明给他。陶行知在重庆闻讯后电告其子将证明寄回，在随后给陶晓光的信里，陶行知说：“我们必须坚持‘宁为真白丁，不做假秀才’之主张进行……‘追求真理做真人’，不可丝毫妥协。万一金大也不能进，我愿筹集专款，帮助你建立实验室，绝不向虚伪的社会学习或妥协。你记得这七个字，终身受用无穷，望你必须努力朝这方面修养，方是真学问。”正是这样对真理的坚守，使得陶行知先生能对自己的儿子做出如此“无情”的决定。陶行知先生对待家人如此，对待学校管理工作也是公私分明，一丝不苟。在1940年写给马侣贤的一封信中，陶行知先生交代：“昨天请客费用，连酒菜、饭茶、滑竿、船钱都开在我的暂记账上，并请立即清算，以便照付。学校经费中不宜动用一文。”在陶行知先生的书信集里，诸如此类的交代不胜枚举，可为今日学校管理者乃至其他公务人员之镜鉴。

三、“人生为一大事来，做一件大事去”

陶行知先生有着丰富的教育思想，但他不是一个空头理论家，而是一位实干家。他倡导立大志、做大事，探讨大学问，同时也把小事做精致。他关于大事与小事关系的辩证极其精彩。1928年，他在给大学生的一封信里说：“人生为一大事来，做一件大事去。我现在愿向诸位介绍一件大事。本来事业并无大小：大事小做，大事变成小事；小事大做，则小事变成大事。”在此信中，他把做好一名教员这样的小事与民众幸福、国运兴衰、民族危亡联系在一起，深刻论述了教育的意义。在陶行知先生给他儿子陶晓光的书信里，既有“从家庭的小世界里把自己，投入大的社会里去”这样关于“做大事”的高屋建瓴的教导，也有“你的字写得太野了，使人认不得，而且写字的纸张不规则”这样关于“做小事”的谆谆教诲。陶行知先生一生做了很多大事，如兴办晓庄、育才等学校，作为国民外交使节访问28国、参加世界教育大会等。同时，在书信集里，我们也常常看到他对小事的关注。1940年，他给马侣贤的信中专门讨论用散草替代垫被的问题：“昨晚在北泉睡了一晚，旅馆都用稻草做垫，实在省得多。他们用的是散草，不是扎成的草垫，所以软得很。你前天告诉我要轧棉花做垫被，这是不必需。望停止做垫被，统以散稻草替代。每人省三元，五百人便能省一千五百元。”在给育才驻渝见习团学生的信中，陶行知先生细致入微地探讨了如何爱惜衣服的问题：“我在校中和同学分析衣服所以脏的缘故和容易弄脏的地方，得出下列结论，帮助你们保持清洁：（一）袖子脏，因为桌面不抹干净；（二）胸前脏，因为桌边不抹干净，吃饭喝汤不小心……我们又分析衣服所以容易坏的缘故及容易坏的地方，也希望指出来……”阅读这些细节，读者可能会忍俊不禁，难以想象一个五十岁的校长如此“婆婆妈妈”地写信指导孩子们如何保持衣服的整洁。其实，这鲜明地体现了陶行知先生做事的风格，即便是吃饭穿衣之类的小事，也要有科学的分析与精确的指导。在这封关于爱惜衣服的信的结尾，他这样写道：“这是国家的衣服，交给你们穿，即是交给你们代管。你们爱惜衣服，便是爱惜国力。这是每一个忠诚的国民应负的责任。”何为小事？何为大事？做好小事也就是在做大事。

陶行知教育思想论文范文第9篇

关键词　陶行知　生活教育　创造性思维

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1002-7661（2011）08-0001-02

一、陶行知生活教育理论概述

（一）生活教育的目的

陶行知认为，生活教育是“为生活而教育”“为生活的提高、进步而教育”；是“教民造富”“教民均富”“教民用富”“教民知富”；是“教人做人，教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并用”“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。因此，它的目的首先是指向社会的、民族的、整体的，为民族、为大众求解放、谋幸福，培养“生活力”的教育；其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育。

（二）生活教育三大原理

1．“生活即教育”

“生活即教育”是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”，也就是说，生活是教育的源泉，生活就是教育。

2．“社会即学校”

“社会即学校”是生活教育理论的第二基本原理。陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说‘社会即学校’”。当大众没有被解放之前，社会是大众唯一的学校。

3．“教学做合一”

“教学做合一”是生活教育理论的教学方法论，也是陶行知最早提出的生活教育中的基本原理，还是他所办学校一直遵循的校训。陶行知认为：“‘教学做合一’有两种涵义：一是方法；二是生活的说明”。“教的方法根据学的方法、学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”

二、陶行知生活教育理论对现代创造教育的启示

（一）陶行知生活教育理论中的创造教育思想

陶行知的生活教育主要凝集于“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的目标上。“真人”既不是“人上人”的剥削者，也不是“人下人”的奴隶，而是人中人，是在受教育后都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。为了培养人中人，首先就要从解放儿童的创造力入手。陶行知在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义，提出对儿童要实行六大解放：解放儿童的大脑，使他能想；解放儿童的双眼，使他能看；解放儿童的双手，使他能干；解放儿童的嘴巴，使他能讲；解放儿童的空间，使他能接触大自然和社会；解放儿童的时间，使他能按照自己的意愿学习。

可以看出，陶先生是非常重视创造教育的，他认为要培养人中人，要培养创新人才，首先要从儿童开始。对儿童的六大解放，其实已经涵盖了培养儿童创造能力所需的一切条件。解放儿童的大脑是六大解放之首，因为能想象才可能有创造，想象是创造力的源泉。其他五个解放都是大脑解放的必要补充，有了想法，儿童才能在充裕的时间和广阔的空间中，用他的双眼、双手和嘴巴付诸实践，去检验，去论证。这样才可能培养出创造性思维，产生出创造性成果。

（二）借鉴陶行知生活教育思想，培养学生的创造能力

今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，成为社会前进的动力。1999年教育部提出的《深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，强调素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。陶行知的生活教育思想和他关于解放儿童创造力的思想为我们进行创新教育提供了宝贵经验。在培养学生的创造能力时，我们应努力做到以下几个方面：

1.课程内容要源于生活，服务于生活。现今的教科书大多是以文字为中心的“识字书”“论文书”，是“死的书籍”而不是“活的书籍”，是“吃的书”“读的书”而不是“用的书”“生活的书”。因此，教材要改革，要多联系学生生活实际，反映当前生活和生产现状，还要具有鲜明的时代特色，力求既贴近生活实际又紧跟时代步伐，兼具理论性与实用性，不致使学生学到的只是一些空疏无用的知识。这样才能给创造教育开辟出一片新天地。

2.教学要提倡“教学做合一”，与时俱进。教学首先要确立由重“知识传授”向重“学生发展”转变、由重“教”向重“学”转变、由重“结果”向重“过程”转变的意识。陶行知先生在《教学合一》一文中提出三项主张：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生需一面教一面学。”因此，我们既要提倡师生教学相长，又要重视自主学习，要教会学生自己学，主动地“探知识的本源，求知识的归宿”，并敦促学生在生活中去做，去实践，理论联系实际，这样才能让学生在教学做中学会创造。

3.要创造民主和谐的环境。这是学生创造力发挥的一个重要条件。陶行知认为，“大量开发人之创造力，只有民主才能办到，只有民主的目的、民主的方法才能完成这样的大事”。教育心理学的研究也表明，民主和谐的教学环境能使师生亲密合作，能激起学生进行创造性劳动的巨大热情。因此，教师要学会理解和宽容，因为理解和宽容不仅是一种教育策略，更是教师的一种基本品质。只有在这种情况下，对学生创造力的培养才能得以实现。

4.要因材施教，教学做合一。这是培养学生创造力最基本的方法。“培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，然后施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”教学做合一就是教会学生做，学生创造力最终要凝聚在做的结果上。所以，在教学中要鼓励学生经常进行创造性实践活动，大胆假设，小心求证。

5.要实现“六大解放”。其中，争取时间的解放是“六大解放”的重中之重。“一般学校把儿童全部时间占据，使儿童失去了学习人生的机会，养成无意的创造的倾向，到成人时，即有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了”。只有实现这“六大解放”，我们才能对儿童的创造力予以适当的培养，给他们充分的身心营养，建设良好的学习、生活习惯，更要辅之于教师的因材施教，使儿童的“精神意志能力，渐渐地发育成长”，使他们的创造力得到解放和发展。

6.要注重培养学生的创造性思维能力。创造性思维是指思维活动的创造意识和创新精神，不墨守成规，表现为创造性地提出问题和创造性地解决问题。创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。卓别林为此说过一句耐人寻味的话：“和拉提琴或弹钢琴相似，思考也是需要每天练习的。”因此，培养创造性思维要做到以下几点：一是要加强学习的独立性，激发学生的求知欲，保持应有的好奇心，这是培养创造性思维能力的主要环节；二是要注重思维的发散和聚合以及直觉思维和逻辑思维的培养，这是培养创造性思维不可缺少的环节；三是要增强问题意识，在课堂听讲和读书学习中，注意发现问题，提出问题，并创造性地解决问题。

三、结语

总之，在应试教育愈演愈烈并已发展到严重伤害学生身心健康、损害民族素质的情况下，陶行知的创造教育思想，对当前实施素质教育，培养学生创造力有着极其重要的作用。广大教育工作者应该深人学习并借鉴其思想，使我们的教育改革少走弯路，使改革更加彻底；还应学习他热爱祖国和人民，热爱教育事业，“千教万教教人学真，千学万学学做真人”，力争做一名优秀的教育工作者！

参考文献

[1]陶行知.陶行知教育论文选辑[M].上海：生活读书新知联合发行所，1949.

[2]陶行知.教育论文著选[M].北京：教育科学出版社，1981.

陶行知教育思想论文范文第10篇

关键词： 陶行知 学前教育 教育思想

一、陶行知先生简介

陶行知（1891―1946年），1891年10月18日出生于安徽省歙县西乡黄潭源村。原名陶文氵睿 ，后改知行，又改行知，小名和尚。陶行知小的时候，因家道中落，曾中秀才的父亲无力供他读书，但小行知自幼聪颖过人，被童蒙馆老师方庶咸发现，愿意免收学费为他启蒙。七八岁时，其父携其到休宁万安镇谋生，外祖母喜其颖慧，决意着力培养陶行知，先伴读于蒙馆，后师从当地著名儒者、前清贡生王藻攻读四书五经，接受了较为完整的中国古典文化教育。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精深，他的教育思想熠熠生辉。今天人们仍在研究他的思想，学习他的品德。他的著作已被辑为《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的专著和论文也大量涌现。他的贡献给人类的宝贵财富，对我国的教育建设和教育改革是极好的参考。

二、主要教育思想

（一）“教学做合一”的教育思想

陶行知先生指出：“教学做合一”是生活现象之说明，即教育现象之说明，也就是说在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做是生活的三方面，并不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。先生也曾用种田为例，他说就拿种田举例子，如果要在田里种田，那首先要在田里学，在田里教。从他的角度看来，“教学做合一”是一种生活法，也是一种教育法，它的含义是教的方法应根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。就拿平时的教学生活来说，我们要让孩子们知道什么是秋叶，秋叶是什么颜色的，它是怎么飘落下来的。如果光凭教师的说或者观看多媒体课件，孩子们是不会感受到大自然的奥秘的，只有带领孩子们去户外观察，用他们自己的眼睛去看、去发现，才会使孩子们从心底里明白秋叶，才会真正懂得秋叶。

（二）创造性教育思想

创造是建立在“实、活”基础上的一种伟大举措。曾有一位伟大的教育家说：“不懂得创造的人是没有灵魂的人。”陶行知先生是伟大的创造性教育家，他的创造思维、创造思想、创造智慧、创造实践、创造能力、创造成果，已经在教育界为大家所熟知。“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”，他的经典创造名言，名不虚传，理论和实践相结合。先生对导师杜威的教育学说进行了改造，根据中国半封建半殖民地的国情，在中国土地上创造了既符合中国国情又符合人民大众所需要的生活教育理论和实践。晓庄师范、新安小学、湘湖师范、科学下嫁运动、山海工学团、重庆育才学校、社会大学，都是陶行知的创造实践。小庄、老山的地名，小庄改为晓庄，老山改为“劳山”，先生自己的名字也改了三次，陶文F――陶知行――陶行知――陶（行知行）。

创造性教育的教育思想是陶行知思想的精华所在，培养学生的创造力是其创造教育的核心。先生认为，人生的价值就在于开拓和创造。他以人生要“为一大事来，做一大事去”自励和勉人。先生曾经指出“第一流教育家”的特征是：敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆；主张教育的目的在教人发明工具、制造工具；在培养人们具有征服自然和改造社会的本领。他还形象地在《三代》一首诗中写道：“行动是老子。知识是儿子，创造是孙子。”这是说要从行动中获得知识，再用知识指导行动。只有这样，才能推动社会不断进步。

（三）“生活即教育”、“学校即社会”的教育思想

陶行知先生认为：生活无时不含有教育的意义。如果教育仅仅只有理论上的，那就失去了教育的真正意义。将生活作为教育内容，才不会使得教育的内容狭隘，才会更加丰富。陶行知认为：“‘生活即教育’，是指将教育从理论的到实践的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”陶行知先生所说的生活包含生活实践的意义，有怎样的生活就有怎样的教育，生活决定教育，而教育可以改造生活。他所说的生活即教育是民主的、科学的、大众的、创造的教育。“生活即教育”是人类本来就有的，随着人类的生活而改变，在各种生活中学习、教育，并且应该是终身的教育、活的教育，这个思想与现代教育思想不谋而合。当代中国教育中，学校教育应该将生活更好地融入学校中，融入学习中，尤其在学前教育阶段，更应根据儿童身心发展特点，将儿童已有经验融入新的教学中，贴近儿童生活，更好地促进儿童的发展。将终身教育意识灌输进儿童思维中，养成良好的学习习惯，并热爱学习。

“社会即学校”与“生活即教育”的主张紧密相连，先生也曾经做过形象的比喻，他将社会即学校比作是要将小鸟放飞到天空中，使学校延伸到社会，而不应把他们关在鸟笼里，把鸟笼做得像整个社会一样。整个社会才是教育的范围，各个事物之间是相互联系的。要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。这样的学校是学校，这样的教育才是教育。他结合中国国情，提出根据社会需要办学的思想。所以他提出“社会即学校”的目的在于扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。学校里的学习内容太少了，应该把教育放到社会中，能让更多人接受教育，无论在校外校内，都有师生角色，都可以学习，同时学习更加符合生活，符合中国实际情况。陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同，而是要冲破传统学校的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种和社会生活相联系的、适应社会需要的、人民大众所享有的新型学校取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。他亲自创办的晓庄学校、山海工学团、育才学校等就是最有力的说明。这种着眼于人民大众，使全民族文化翻身的教育思想，是有伟大意义的。这种教育思想在旧社会不可能实现，然而在社会主义社会中却是可能的，有其重要的现实指导意义。对于坏的环境也应该学会辨识，利用好的环境改造不好的环境，学校不可以与社会脱离。

三、结语