陶行知的命运

一

一九四六年七月二十五日，前一天还在为抗议李公朴、闻一多遭特务暗杀而四处奔走的陶行知，突然患脑溢血抢救无效而逝世。这在社会各界引起巨大震动。中国共产党反应尤其强烈。、立即发出唁电，称“（陶行知）先生为人民教育家，为民族解放与社会改革事业奋斗不息，忽闻逝世，实为中国人民之巨大损失”。延安专门召开了追悼大会，董必武、徐特立、吴玉章等中共元老纷纷给予陶行知极高评价，称之为“圣人”。中共中央宣传部长陆定一更是明确指出：陶行知先生的“教育思想，正是新民主主义的教育思想，正是为人民服务的教育思想”。人们最关注的自然是的评价：“十年来，陶先生一直跟着同志为代表的正确路线走，是一个无保留追随党的党外布尔什维克。”用共产党的说法，这应该是“组织结论”，而且是对党外人士的最高评价了。

中共如此高调悼念陶行知，显然是出于统一战线的需要，要借助陶行知在国统区政治、思想、文化、教育界的巨大影响，团结更多的人投入当时正方兴未艾的共产党领导的国统区反对独裁的民主运动。客观地说，陶行知也确实与共产党有着密切关系，在民国时期平民教育和乡村建设“四杰”（梁漱溟、晏阳初、卢作孚、陶行知）之中，与共产党最为相知的无疑是陶行知。从《陶行知年表》的记载里可以看到，早在一九三三年，陶行知就秘密请人讲解马克思主义；一九三五年又和宋庆龄、何香凝等响应共产党号召，发表《上海文化界救国运动宣言》，成立文化界救国会；因而一九三七年陶行知被江苏省高级法院以“危害民国并宣传与三民主义不相容之主义”罪名通缉；一九三八年十月，和会晤时，听其谈陕北军民坚持抗战，深受鼓舞。在此之前，陶行知的学生和同事中，就有许多中共地下党员，彼此有心照不宣的合作。四十年代，陶行知主动组织他所主持的育才学校师生学习《在延安文艺座谈会上的讲话》及文献，以后又让戴爱莲等学习解放区的秧歌剧《兄妹开荒》，并在育才学校组织秧歌队到农村、工厂演出，为国统区所少见。一九四五年来重庆参加国共谈判，陶行知多次与之见面，回延安时，他特地赶去送行并合影。以后陶行知被选为民盟中央常委，当民盟内部发生分歧，有人主张走“中间路线”、“第三条道路”时，据说陶行知是最有力的反对者，坚决主张民盟跟共产党走。在一九四五年以后中共领导的国统区民主运动中，陶行知也是走在最前列的：无论出席重庆各界追悼昆明“一二一”死难烈士大会，前往中共代表团慰问被特务殴打的《新华日报》职工，还是抗议特务制造的殴打民主人士的“下关事件”，他都义无反顾。特别是当李公朴、闻一多被刺后，有人提醒他要提防无声手枪，他回答说：“我等着第三枪。”也正因为如此，陶行知拥有众多的学生和追随者，是国统区旗帜性的人物。

如果进一步考察陶行知的思想言行，不难发现，他与共产党、的主张，也确有相通相容的方面。比如，陶行知曾经把自己的“教育的目的”归结为三条：一是“努力发展本国自己的教育，而不是发展从历史背景和自然条件不同的外国引进的教育”；二是“努力发展为广大劳苦大众服务的教育，而不是发展只为少数特权阶级的教育”；三是“努力发展完整的生活教育，而不是发展畸形的智力教育”（《中国的大众教育运动》）。这和的教育思想是接近的，也可以说是反映了类似的时代教育思潮的。而陶行知从“知行”到“行知”的变化，也同样反映了对知识、理论与行动、实践关系认识的时代变化。陶行知强调：要“叫行动取得主导的地位：行动产生理论；行动发展理论。行动所产生、发展的理论还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容”（《答复庶谦先生》）。这些论述很容易让我们联想起《实践论》的有关论述，《实践论》的副题就是“论认识和实践的关系――知和行的关系”。特别是一九四六年一月陶行知提出“生活教育运动”的“四大方针”：“民主的、大众的、科学的、创造的”（《大众的艺术》），更是自觉地向提出的“民族的、科学的、大众的新民主主义文化”靠拢。同年六月十四日，也就是陶行知去世前一个多月，他在和准备启程去解放区的学生柳的谈话里特意提到，“今天的解放区内，我们有的是工作条件，并且现在的工作已超过我们过去的经验了”，“你那里有条件可以造就一些真正的人才”（《与柳的谈话》）。他显然期待并相信，他的教育理念，在“解放”了的新中国，将会得到发展与超越。

这大概也是陶行知的学生、追随者的共同信念。因此，在新中国成立前夕的一九四九年七月三十日，为纪念陶行知逝世三周年，《文汇报》专门发表社论，力赞陶行知的教育思想“是为人民服务的教育思想的开端。这一教育路线和中国共产党所坚持的教育方针基本是有许多共同点”。更有沈志远等知识分子代表人物撰文宣称陶行知的教育思想和实践“完全与‘知识分子与工农大众相结合’的马列主义、思想相吻合”，他“强调‘做’，提倡在‘劳力上劳心’的‘真做’，基本是跟马列主义者强调实践的辩证唯物论的思想是一致的”。到第二年七月，陶行知逝世四周年，上海、北京、重庆等地都举行了纪念活动，沉浸在胜利的喜悦中的陶氏弟子、当时在教育等部门担任重要领导职务的张宗麟、方兴严、戴白韬、张劲夫等都纷纷发表文章，称陶行知为全国教育工作者的“伟大的导师”；并且说：“说‘严重的问题是教育农民’，陶行知在三十多年前，即大革命以前，就提出农民教育，脱下西装赤脚下乡；新中国的工人教育是很重要的，而陶行知创办的生活教育社解放前就在上海办了几十所工人区小和夜校。”

但到了一九五一年五月二十日却风云突变：为《人民日报》撰写社论《应当重视电影的讨论》，尖锐地指出：“电影《武训传》的出现，特别是对于武训和电影《武训传》的歌颂竟至如此之多，说明了我国文化界的思想混乱到了何等的程度！”这篇社论不同寻常之处，还在于文末列举了一批新中国成立后赞扬武训和《武训传》的文章篇目，这就逼得所有对武训持肯定态度的党内外知识分子都得作检讨。郭沫若就率先“示范”：马上在当年六月七日的《人民日报》上发表文章，检讨自己一九四三年在陶行知主持的纪念武训的会上“盲目地”称赞武训和为李士钊《武训画传》题词。其实，郭沫若即使不点名，陶行知大概也在劫难逃。陶在一九四五、四六年先后写了四篇文章，谈“武训精神”，其要义在赞扬武训在“一无钱，二无靠山，三无学校教育”的情况下，坚持民间办学，认为“中华民族需要千千万万个武训一样的人，去继续为穷人的教育事业奋斗”（《谈武训精神》）。他还特意提醒说，不要把武训看作是“异行人”、“圣人”，要把武训“解放出来”，还原他“平凡而伟大的老百姓”的本来面目；针对“纪念武训是陶派的把戏”的传言，陶行知强调“武训先生不属于我们的小圈子。他不属于一党一派。他属于整个中华民族”（《把武训先生解放出来》）。尽管话说得如此清楚，还是有人把武训和陶行知联系在一起，称之为“活的武训”，而且也必然要把陶行知连同武训一起卷入党派政治斗争。开始，还有人试图为陶行知辩解，说陶行知赞扬武训是在统治时期，“他的苦心是可以理解的”；但立刻就引来时任副部长许立群署名“杨耳”的文章《评武训和关于武训的批评》，其反驳说：“在人民尚被压迫的反动统治下宣扬‘武训精神’，它的危害绝不可能更小些，相反，倒不如说是更大些。”而“杨耳”的文章是经过修改的，写的《人民日报》社论一开头就提到这篇文章；因此，也可以说杨耳文章表达的是的意志。也就是说，由批《武训传》到批陶行知是一个统一的部署，因而这样的意图很快就得到有力的贯彻。有意思的是，将的意图公之于众的，正是当年热情赞扬陶行知的党内元老徐特立，他在一篇题为《（武训传）的讨论是一个严重的政治问题》的文章中点题说：“死武训只有一个，而同情苦行的活武训是数量太大了。因此，我们要花更多的时间，批评教育新武训。”还有前文提到的陶行知的学生柳，也以教育部门领导的身份宣布：“《武训传》底讨论，是澄清教育思想上混乱的一个起点。”

于是，从一九五一年七月开始，也即发动对《武训传》的批判之后不到两个月，就发动了一场“批判陶行知教育思想，清算其在教育界的影响”的运动。这是建国初期在思想文化领域采取“清理思想混乱”的战略部署的有机组成部分。其最引人注目之处，即在于对陶行知评价的大颠覆、大转折。比如，在一九四六年称陶行知为“民主战士”，为“中国民主革命”作出了贡献；一九五一年就变成了鼓吹“美式民主”的“资产阶级改良主义者”。一九四六年宣布陶行知的教育思想“正是新民主主义的教育思想”，“几乎和我们党的教育思想全部一致”；一九五一年就变成如果把陶行知“生活教育的一套，送进新民主主义教育的阵营里去，就会腐蚀我们的党，使新民主主义的教育的理论庸俗化，歪曲党的政策”。一九四六年称陶行知“一直跟着同志为代表的正确路线走，是一个无保留追随党的党外布尔什维克”；一九五一年却认为他在政治和教育上“都是属于自由资产阶级的”。当初高度评价陶行知是“人民教育家”；这时按照批判《武训传》的逻辑，宣扬武训精神的陶行知不啻“做了反动统治者的义务宣传员”，“做了反动统治者的‘帮闲’甚至‘帮凶’了”。

这样的几乎是一百八十度的大转弯，让人瞠目结舌。仅仅时隔五年，已经沧桑巨变。

二

问题正出在建国前后的一九四九年和一九五。年。人们沉浸在革命胜利的喜悦中，却忘记思考：国家权力转换意味着什么，人们的思想与行动应该有什么变化？有些敏感的知识分子已经自觉、不自觉地意识到这样的变化，他们想变，又不知如何变，就抓住被、共产党高度评价的陶行知，希望通过对陶行知的赞扬来表示自己对新中国和共产党的新思想的靠拢。而更多的陶行知的信奉者，特别是他的学生，未必有这样的意识，他们完全信服革命领袖对陶行知的评价，真的以为新中国会给真正实行陶行知教育思想提供最好的条件与机会。这两类人聚合起来，就在新中国成立前后，不合时宜地掀起了宣传陶行知教育思想与实践的高潮。他们被自己对革命胜利的理解与想象冲昏头脑，还进一步抬高了陶行知的地位，宣称陶行知是新民主主义教育的开拓者，中国教育工作者的“伟大的导师”。这无疑犯了政治上的大忌。

这就是所谓“思想混乱”。这个问题恰恰是在建国伊始所遇到的多少有些尴尬的难题。如前文所分析，当年，树起陶行知这面旗帜，甚至把他推到“圣人”的地位，自然是为了争取国统区的知识分子、青年学生和派，然而夺取政权之后，这面旗帜的作用和影响力就变了，这时候需要树立的是党和的绝对权威。所以，在执政者看来，拆掉陶行知这面旗帜，自是合乎逻辑的举措，因为都是为了党的利益。但这事情要在群众中说清楚，让他们接受，并非那么容易。我们注意到，这样的尴尬更存在于鲁迅身上。共产党只给两位党外人士奉送过“圣人”的名号，陶行知之外就是鲁迅。陶行知的“圣人”只是党的元老董必武提出的（郭沫若也曾将陶行知与孔子相提并论），而鲁迅的“现代圣人”名号却是亲自加予的。其实，自己青少年时就立下要当“圣贤之人”的理想，掌握政权之后这个目标似乎离得不远了，只是如何处理鲁迅（还有陶行知）的影响成了颇费周章的事情。曾公开宣布过“鲁迅的方向，就是新文化的方向”，建国后也就遇到“以谁的思想为方向”的问题。胡风坚持以鲁迅为方向，他后来被当作“反革命”处置，这是一个内在的原因。当然，还是找到了处理鲁迅的办法，就是重新解释鲁迅，把鲁迅思想说成是思想的一个部分，重新塑造一个“的小兵”的鲁迅形象。其实陶行知的学生和追随者也未尝不想把陶行知的教育思想说成是新民主主义教育思想的有机组成部分，但不允许。在他看来，就连这样的努力也都是“思想混乱”的表现，这是因为陶行知的思想没有鲁迅那样的难以动摇的力量，完全自信能将其思想与影响全部摧毁。

陶行知的第一个原罪，就是他曾经是一面旗帜，有影响力，这是绝不允许的。他要借批判陶行知和类似有影响的知识分子，发出一个明确信号：中国只能有一面旗帜，就是党的旗帜，的旗帜。

看来，的这一目的是达到了。批判陶行知运动以后，陶的一位学生的检讨，是很有代表性的，即认为过去把“代表小资产阶级的陶行知的生活教育学说”和教育思想混为一谈，是“友敌不分的原则错误”；“中国人民教育事业的指导思想是马列主义思想，而不是陶行知先生经验主义的生活教育学说”。另一位弟子、时为教育部领导的董纯才也否认了自己当年的说法，明确宣布：“中国新教育的奠基石，不是别的，而是的教育思想和中国解放区人民的教育实践”，的教育思想是“中国化的马克思主义教育学说，是新中国教育建设的唯一正确的指南针”。从此，就真正确立了教育思想、路线、方针、政策在中国教育的“唯一正确”的领导地位。

前文说到，一九五。年陶行知的学生和追随者大谈“说‘严重的问题是教育农民’，陶行知在三十多年以前，就提出农民教育，脱下西装赤脚下乡”，这也是犯了大忌。我们因此联想起，一九五三年梁漱溟代表农民向请命，惹来龙颜大怒，被斥为“班门弄斧”。这里我们注意到，建国初期首先受到整肃的，竟然是平民教育、乡村建设派的知识分子：除了一九五一年批判陶行知，还有一九五二年卢作孚在“五反”运动中自杀，一九五三年梁漱溟因当面顶撞而遭围攻，等等。而晏阳初因为和美国有更为密切的联系，早在一九五。年抗美援朝运动中就受到严重冲击：他所创办的中国乡村建设学院院长魏永清、副教务长石理亚以“反革命罪”被捕，判以重刑；晏阳初主持的中华平民教育促进会也被明令取缔。随后，《人民日报》、《光明日报》、《新华日报》、《人民教育》等报刊都连续发表文章批判晏阳初，指责他的平民教育理论“是一种为虎作伥的买办的法西斯的教育理论”，“是统治阶级麻痹农民的反革命意识形态工具”。这些罪名都比批判陶行知要严厉得多，逼得当时在美国的晏阳初只能长期滞留国外。

建国后，首先将平民教育、乡村建设派代表性知识分子作为批判和打击对象，这是令人惊异和发人深省的。本来，这类知识分子的平民立场应该是最接近共产党和的。从上文和我在相关文章里的讨论可以看出，他们之间确有相通之处。比如同样在探寻一条中国自己的独立发展道路，同样主张中国的社会改造要从农村出发，以农村变革为基础，同样强调知识分子与农民的结合，重视实践行动，等等。我们在梁漱溟、晏阳初、陶行知、卢作孚的学生、同事中，在他们所主持的活动里，都可以看到许多共产党地下党员的身影，这当然不是偶然的。党的白区负责人刘少奇也有明确的指示：“你们应更进一步与乡村改良运动的团体合作”，“在反动统治时期，应加入改良团体，而不应与有群众性的改良主义团体对抗”。当然，在中国要走什么发展道路，如何改造农村这些问题上，彼此之间又存在分歧，简单地说来，平民教育、乡村建设派主张“教育救国”、“文化救国”、“实业救国”，与共产党则主张“革命救国”。他们之间的分歧在建国后引发的后果，我们在下文会有讨论。这里要说的是，既然平民教育、乡村建设派与、共产党存有相通之处，那么，在建国后，他们之间是否有合作的可能呢？

其实，时在香港的晏阳初与已回大陆的卢作孚在一九五。年一月至八月的通信里，讨论过“在中国大陆继续农建工作”的可能性。其实，当时陶行知的学生与追随者如此大张旗鼓地宣扬陶行知，也未尝没有希望陶的教育思想在新中国建设中继续发挥作用的意思。对这些心怀理想，又不免有些天真的知识分子来说，他们的合作愿望是十分真诚而自然的。但这完全有悖于执政者的思路。在时代，“探索中国发展道路”的权利，“农民利益”的代表资格，发展乡村改造与建设、平民教育（现在称“工农兵教育”）事业的执行、掌控与领导权，只能属于和共产党；任何在党控制之外的思想派别和政治力量想要参与，都是僭越，是绝不允许的。革命胜利后，当年公开反对革命的右翼知识分子已无任何反对的资本；危险反而在拥护和参加革命，又未根本改变立场的所谓“进步的小资产阶级知识分子”，这就是后来要镇压胡风集团的原因；而平民教育、乡村建设派的知识分子，因为有类似的追求，又拥有一定的影响力，就更有鱼目混珠，甚至僭越的可能，就非首先予以打击不可。

这样，进入新中国以后，陶行知所探索的教育理想，业已形成的思想体系，就成了他的第二个原罪。执政者正是要通过对他的批判，向他的学生和追随者以及所有的知识分子发出一个明确信号：新中国只有一个思想体系，就是思想体系，也只有他一个人可以探索中国发展道路，甚至发展马克思主义。其余所有的知识分子，甚至共产党人，都必须放弃独立思考，充当驯服工具。从此，知识分子的任务与功能，就是当年鲁迅尖锐批判的八个大字：“同意”、“解释”、“宣传”与“做戏”。

三

批判陶行知，始终有一个重点：他所受美国哲学家、教育家杜威思想的影响，或认为“陶式生活教育理论，完全是杜威实用主义教育思想的翻版”，或指其为“杜威学说在半殖民地、半封建社会里的具体运用和新的发展”，就是把陶行知归为美国影响下的知识分子：这背后是有着丰富的历史内容的。根据最新的解密材料，在新中国成立之前，围绕着中国的外交走向，实际也是道路选择，中美之间与中苏之间，都展开了非常复杂的谈判、斗争。中共占领南京之后，美国驻华大使司徒雷登没有离开南京，并与时任中共南京军管会外事处主任的黄华商谈美国与即将诞生的新中国建立外交关系的问题。一些知识分子也在努力促进中美之间建立合作关系；在前述晏阳初与卢作孚的通信里，晏阳初甚至提出“即救即建”的计划，即中美之间搁置政治、主义的分歧，只谈救灾和建设，期望在此基础上发展成工业合作，乃至“中美双方政治、主义方面的调协”。晏阳初表明，他之所以提出这一计划，是为了“为中国多拉一个强大的友国如美国，那么中共做（苏联）附庸的可能就可减少多了，独立的中国可能性也就可加强了”。据晏阳初说，他的这一计划得到时任美国大法官的道格拉斯的支持，后者有可能被美国总统秘密委派到中国进行合作谈判。现在没有任何材料能够说明，卢作孚是否将晏阳初与美国部分人士的这一计划转告中共，但类似的努力肯定还有。后来说有些“民主个人主义”的知识分子“对美国存幻想”，“特别是在中国和美国的关系问题上，还抱有某些幻想”，应该指的就是这类事况。但最后，美国方面因麦卡锡主义兴起，掀起清查美国政府中共产党活动的浪潮，召回司徒雷登，终止与中方接触；而与中共亦作出了“一边倒”的决策。在一九四九年六月三十日写的《论人民民主》一文里明确宣布：“我们在国际上是属于以苏联为首的反帝国主义战线一方面的，真正的有益的援助只能向这一方面去找，而不能向帝国主义战线一方面去找。”接着又连续写了《丢掉幻想，准备斗争》与《别了，司徒雷登》两文，尖锐地批判中国的“民主个人主义”知识分子，要求他们“丢掉”对美国的“幻想”，即与之彻底决裂。随后配合抗美援朝战争，在全国发动了一场批判亲美、恐美、崇美的思想教育运动。新中国从此走上一条“亲苏反美”的道路：不仅在国际外交上，而且在国内一切领域，都奉行一条“拒斥美国，全面学习苏联”的路线。在教育上也是“一切照搬苏联”。在这样的背景下，陶行知的深受美国影响的教育思想受到全面批判与拒绝，就是必然的。

这样，陶行知的美国教育背景，也就成了他的第三条原罪。对陶行知的批判，自然是向知识分子，特别是教育界的深受英美影响的知识分子发出明确信号：必须与英美世界、西方文明彻底决裂，不仅在政治上，而且要在思想、文化、教育、学术上全面“一边倒”向苏联，以此作为知识分子改造的主要内容与目标。由此产生的影响十分深远，不仅使得类似陶行知这样的有西方教育背景的知识分子长期受到压抑，而且造成了新一代知识分子在知识结构和精神素质上的重大缺陷。

在批判陶行知教育思想时，他的学生、时为教育部领导的柳发表一篇文章，总结“新中国成立后教育理论工作存在三大缺点”，除了“没有认真地宣传、阐述同志的教育思想”之外，还存在两个严重问题，一是没有认真总结“同志的思想领导下的新民主主义教育”的经验，这主要是指解放区教育的实践经验；二是“对旧中国教育思想的批判，做得太少”，所谓“旧中国教育思想”主要是指统治区的教育思想，陶行知的教育思想就被划入了这个范围。这里就提出了一个“共产党领导的解放区”与“统治区”的教育和教育思想的区分以及彼此的关系、评价问题。

更深层面的影响，则有两个方面。一是对的治国思想、路线的影响。始终念念不忘解放区的经验，即所谓“延安经验”。在一九五八年提出“反对资产阶级法权”时，就大谈延安实行军事共产主义的经验。即使在具体的领域，解放区的经验也因为是在思想引导下的具体实践而被置于极为重要的地位。可以说，建国以后，特别是二十世纪五十年代，在中国教育占主导地位的，就是苏联教育思想、体制和教育思想指导下的解放区教育经验。与此相适应的，就是对国统区教育的全盘否定；对陶行知教育思想的批判和摒弃，就是这样的全盘否定的关键环节。

陶行知的教育思想产生于国统区，并产生巨大影响，这就成为他的第四个原罪。而要全盘否定的，自然不只是国统区的教育和相应的教育思想，而是整个统治时期的政治、经济、思想、文化、学术。历史被描述成两个截然相反的对立物：共产党领导下的根据地、解放区是“光明的中国”，不容有任何批评和质疑；统治区是“黑暗的中国”，是一个罪恶的渊薮，根本不容讨论与研究。这样人为地将历史一分为二，强行切断，其后果是十分严重的。时代长时期被妖魔化，最近几年，又被理想化，形成“民国热”，其实都是当年不准研究造成的两个极端。

四

最后我们还要回到对《武训传》的批判上，其内含的历史内容也相当重要。的批判，最引人注目的是这样的指责：像武训那样的人“根本不去触动封建经济基础及其上层建筑的一根毫毛，反而狂热地宣传封建文化”，“甚至用革命的农民斗争的失败作为反衬来歌颂，这难道是我们能够容忍的吗”？“承认或者容忍这种歌颂，就是承认或者容忍污蔑农民革命斗争，污蔑中国历史。”这里，谈的是对历史的态度：是歌颂“宣传封建文化”的武训式的善举，还是歌颂“革命的农民斗争”？其实讨论的是走什么样道路的现实问题：是走文化改良的道路，还是走暴力革命的道路？包括陶行知在内的平民教育、乡村建设派知识分子的“教育救国”、“文化救国”、“实业救国”道路，这时候已经成了执政者不可容忍的歧路与歪路。在看来，中国革命的胜利已经作出了结论。但是一些受陶行知影响的知识分子，居然通过《武训传》歌颂文化改良，这就让产生“我国文化界思想混乱达到了何等的程度”的愤怒，因为推论开去，这就等于否认了中国革命的合理性。于是，无论是批判《武训传》，还是批判陶行知教育思想，都有一个中心问题：革命，还是改良？陶行知的批判者，包括他的学生，也都把批判锋芒指向他的“小资产阶级的教育救国论的改良主义的幻想”。这样，主张教育救国的改良主义道路，就成为陶行知五大原罪中最主要的一项。

批判者并不满足于此，他们还要继续上纲上线：“一切改良派的这种‘超政治’、‘超阶级’的观点和做法，在客观的社会实践上，只是为反动统治的粪头上插上了花朵，迷糊了劳动人民的认识，从而欺骗和麻醉了劳动人民。并且在一定程度上削弱了他们的战斗意志，也就是这样，帮助了中外反动派在中国的统治。”还有说得更直截了当的：“想在蒋匪帮统治下找出路的什么平民教育、乡村教育、职业教育等资产阶级的和地主阶级的或小资产阶级的改良主义的教育思想便成为中国社会发展中的反动思想――麻痹中国人民革命的思想，维护反动统治的思想。”进而有了对教师队伍的这样的分析：除了解放区的新社会的教师是“革命的教育工作者”之外，所有的旧社会的教师，或为“反动教育政策的坚决执行者”，或为“各种各样的改良派”，“基本上是为反动统治服务”……这就推到了极端：不革命，就是反动，甚至是反革命；旧中国所有的教师，所有的人，都是为反动统治服务的，都有原罪。这正是批判《武训传》、批判陶行知所要达到的目的：“革命”成了唯一正确的、具有合法性的道路；其他所有曾经有过的探讨：教育救国，文化、文学救国，实业救国，科技救国等等，都是谬误，而且有赎不清的原罪，需要进行无休止的彻底改造。可以说，这样的极端革命逻辑是罩在二十世纪五六十年代中国知识分子头上的紧箍咒，到“”时更是发展到了极点，其影响也十分深远。在我看来，近年颇为盛行的否定革命的思潮，正是对这种极端的革命逻辑的一个反动和报复，但其内在思维却是一致的，都是“非黑即白，非正确就是错误，非革命就是反革命”的二元对立，这样的绝对思维的种子，就是当年的大批判埋下的，它不仅对我们这样的亲历者有影响，还会传到后代，几乎成为中国知识分子的新特性，甚至新的国民性，应该引起高度的警惕与反省。

对《武训传》的批判，还有一个重点：“特别值得注意的，是一些号称学得了马克思主义的共产党员”，他们不但“丧失了批判的能力，有些人则竟至向这种反动思想投降。资产阶级的反动思想侵入了战斗的共产党”。因此，批判陶行知，要根本清除他的影响，首先要逼迫当年陶行知的学生，特别是今天已占据教育部门领导地位的学生和他划清界限：按的说法，他们都是向“反动思想投降”的共产党员，应也在警示与清理之列。于是就出现了一种耐人寻味的思想文化现象：一九五。年最热烈地赞颂陶行知的学生和追随者，到了一九五一年，又都成为最激烈的批判者。而且这样的弟子反叛，在过去的思想改造运动中屡见不鲜。这当然是体制施加压力的结果，但也确实暴露了中国知识分子的某些弱点。自然，为陶行知辩护的“微弱的正义之声”还是有的，但大都遭到残酷的弹压。重庆育才学校校长孙铭勋仅因态度消极就受到公开批判，罪名也是陶行知的一位学生强加的：“当前中国教育改革中的右翼的代表，代表着资产阶级和小资产阶级的改良主义在争取人民教育事业的领导。”也有学生当年违心参与批判，后来又在一九五六年的鸣放时期提出“重评陶行知”，在一九五七年就被打成。这样的威逼、诱惑、镇压手段的交替运用，使得每一个知识分子在连续不断的运动中，或为受害者，或为施害者，与整个体制形成了纠缠不清的复杂关系。

由此逐渐形成“中国特色的知识分子思想改造”模式――一九五一年的《武训传》批判与陶行知批判，是一个开始。

二0一四年三月二十四日

本文所引对陶行知的批评言论均见诸于风政《改造：1949-1957年的知识分子》