社会道德教育论文范文

社会道德教育论文范文第1篇

（一）价值维度的拓展和个性需求的张扬有助于激发德育的内在动力

价值观是人对事物的是非曲直、善恶美丑及其重要性的评价。正确的价值观关乎个人的价值取向、人生目标及前途。大学生群体价值观教育呈现出兼容性趋势，即在原有的以某种价值观为核心的单一价值观基础上呈现出多元价值观。多元化、冲突化的价值观给大学生核心价值观教育提供了历史机遇，有助于大学生的价值维度不断拓宽，在传统与现代、东方与西方不同价值维度间进行比较、鉴别和汲取，使其在对周围的事物，包括对学校、个人与社会生活乃至整个社会的意义的评价与看法上推陈出新，在多元化价值判断中明辨是非，从而有助于树立并巩固社会主义核心价值观念。

（二）平均主义分配体制的突破和竞争意识的激发有助于德育功能的发挥

改革开放以来，原有的平均主义分配体制在社会分层的作用下逐渐式微，人的积极性得以提高极大，从而有助于大批人才的涌现和道德教育功能的发挥。多元化社会分层打破了平均主义的原有分配体制，人的积极性空前膨胀并不断提高，这对高校德育教育功能的发挥十分有利。鼓励“一部分人和一部分地区”“先富起来”的政策引发人们思想观念的重大变革，极大地激发了人们对美好生活的向往和追求，客观上促进了竞争氛围的形成和人才的涌现，这符合于德育教育的激励原则，有助于德育功能的发挥。当代高校人才辈出所造成的浓厚竞争氛围符合高校德育教育的激励原则，客观上有助于发挥高校的德育功能并促进创新型人才的大量涌现，从而对整个社会有所贡献。平均观念为竞争意识所取代，大学生价值观教育工作的活力与动力得以极大地调动并被激发出来，有助于改进与完善德育工作的态度与方法并提高大学生核心价值观教育工作的成效。

（三）用人体制、范围的突破、解构与人才流动有助于德育外部环境的改善

计划经济时代实行的传统用人体制使得个人被局限于某一个固定的单位中，个人的工作、学习、生活等活动无不严重依赖于其所属的单位，人才缺乏流动机会且流动频率低。而多元化的社会分层使得原有用人体制与壁垒被逐渐打破，人才的合理流动不断加快，一方面营造了高校开展德育工作的良好氛围，另一方面提供了学生思想解放和全面发展的客观条件。社会智力资源能否合理配置和知识结构的优化与整合有赖于社会上人才的合理流动。社会流动机制使道德教育的外部环境得以改善，有助于大学生不断增强开拓创新、竞争和效率意识，有助于大学生树立一种信念，即每个人的生命轨迹和理想抱负都有可能通过其学习知识、努力工作而获得改变和实现。同时，社会分层使人才得以合理流动，客观上促进了人的解放和全面发展，也给德育教育的开展营造了良好的社会氛围，有利于知识结构的优化整合和社会智力资源的合理配置。

二、社会分层对高校道德教育提出的挑战

总而言之，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。然而，毋庸讳言，部分大学生道德方面存在的问题比较严重。

（一）社会分层使得市场经济的负面影响进一步强化

当前市场经济的负面影响由于消极腐败、分配不公、不正之风等现象的存在而进一步强化，容易造成青年学生对社会分层的合理性的质疑，给思想道德教育工作提出了严峻挑战。一方面，部分学生由理想主义转向现实主义，更加关注实现自我价值而忽视社会整体价值的实现；无法正确处理个人利益与他人和社会利益的矛盾并表现出行为选择上的多变性、易变性；拜金主义、享乐主义和个人主义至上思想在部分青年学中大行其道。另一方面，市场经济运行过程中的一些非正常现象导致“道德滑坡”、“道德失范”等现象加剧，部分大学生的道德情操出现诸多问题，诸如艰苦奋斗精神泯灭、诚实守信意识缺失，敬业奉献精神淡化，极端个人主义膨胀，实用主义抬头，社会正义感、责任感弱化，人际关系冷漠，团结协作精神消弭等。

（二）社会分层使得价值观念呈现多元化和紊乱化趋向

首先，价值观念日益个体化。不少大学生无法正确处理社会本位与个人本位的关系，个人本位超越社会本位乃至凌驾于其之上。部分大学生的个体意识随着个人本位意识的不断强化而极度膨胀，凡事以自我为中心，积极追求个人的利益需求和价值实现，而爱国主义、集体主义、奉献服务精神淡化，甚至将其自我价值的实现与社会价值对立起来。其次，价值取向趋于功利化。部分大学生过于追求金钱、权力和地位，功利主义、实用色彩浓厚，过分看重其行为的实际功效。比如，一些大学生热衷于追求入党，却仅仅是将入党视为实现其个人利益的垫脚石和敲门砖，希望在就业择业时增加一些筹码。再次，价值追求趋于庸俗化。部分大学生的价值追求发生嬗变，价值观防线趋于失守，难以抵制不良之风的冲击和腐蚀，缺乏脚踏实地的奋斗精神、实现社会价值的理想追求，价值追求方面呈现出日益明显的拜金主义、庸俗主义等特点。最后，价值观的知行矛盾化。当代部分大学生虽然认识到正确的价值观念和价值追求的的重要性，但因其自律能力比较差，在实际生活中往往无法做到身体力行，以身作则，或者不能一以贯之，在处理价值观的知行关系上产生矛盾与对立。

（三）社会分层进一步加剧了大学生的心理问题

大学生与其他群体相比具有相似性，同时又有大学生群体自身的特殊性。大学生的生理上、心理均处于由不成熟到逐渐成熟的不断变化和过渡时期。尽管其生理方面基本成熟，但由于其阅历不深、社会经验相对不足，因而对自身缺乏全面而正确的认识，同时，由于其心理脆弱敏感而易于受到外界环境的影响和冲击，从而产生各种各样的心理冲突和矛盾。而社会分层造成的流动机制导致竞争不断强化，社会变化的节奏不断加快，工作、学习和生活的紧张度不断增强，使得大学生普遍感到心理压力增大，产生了诸如焦虑、抑郁、浮躁等心理困惑，“心理障碍的比例有上升趋势”。一方面，高校的评价标准呈现出日益多元化的趋势。由于家庭条件和受教育机会的差异，导致来源于不同阶层的大学生在综合素质方面产生了较大差异。面对日益多元化的评价标准，不同阶层的大学生的心态迥然不同，综合素质较好的学生基本能够从容自信地面对和处理，而部分综合素质较差的学生则日益出现无所适从和自卑情绪。另一方面，随着社会贫富差距在校园中日益显性化，物欲刺激导致部分学生心态逐渐失衡。来源于富裕家庭的学生往往表现出狂妄浮躁和张扬自负，而来源于贫困家庭的学生则往往表现为封闭抑郁、自卑敏感、自尊与自卑的冲突以及忧郁与焦虑的并存，贫富差距的巨大落差及经济重负甚至使其出现逆反心理，对周围的人和事心存怨恨，从怨恨父母家庭发展到怨恨他人、社会，甚至有的因心灵扭曲而出现“仇富”心理，有的则不思进取而自暴自弃，有的追求高消费、盲目攀比，甚至因此步入违法犯罪的歧途。

三、社会分层视域下大学生道德教育的路径选择

社会分层的客观现象既给当代大学生思想道德教育工作带来了积极影响和机遇，同时，也给大学生德育工作提出了严峻挑战，要求高校德育工作者从新视角、新路径来推进大学生思想道德教育工作。

（一）坚定马克思主义指导地位以引导学生正确对待社会分层现象

社会分层造成的日益物质化、经济化倾向使许多大学生过于关注物质领域的追求，而对人文情感、理想信念和道义力量的追求日益淡化。因此，要坚持马克思主义的指导地位，加强人文主义和理想主义教育，纠正片面重视物质利益的思想。社会主义人文精神的根本点是以马克思主义为指导，弘扬爱国主义、集体主义和社会主义的主旋律，反对个人主义、拜金主义、享乐主义等低级情趣；其根本任务是使学生树立科学世界观、人生观和价值观；其内容包括进行情感意识、创新意识、、协作精神和生态意识等教育，使学生成为爱祖国、爱人民、爱社会主义，爱惜生命关、心他人，具有崇高责任感、使命感和健全人格的公民。引导大学生学生理解并认识到社会主义市场经济条件下的竞争无可避免，随之而来的社会阶层分化属于社会发展的必然产物，而合理的社会分层属于正常的社会现象并给经济社会发展注入了更多活力，有效地激活了人的巨大潜能，使积极进取向上的社会竞争意识与机制得以形成。强化社会分层的正功能和正能量，树立正确的社会分层观和流动观，使学生保持健康向上的积极心态，引导学生参与公平正当的竞争，倡导诚信守信的价值理念，又要树立“爱拼才会赢”的竞争意识，让学生意识到其社会地位改变的有效途径就是其自身的努力。

（二）注意道德教育的层次性以增强其针对性

高校学生德育工作应注意道德教育的层次性问题，其现实依据就是高校学生出身于不同社会阶层社会分层和社会分层对学生价值观产生影响这一客观事实。一方面，对部分来自于低收入社会阶层家庭的学生来说，要着力于表扬其勤勉踏实、艰苦朴素等优点，鼓励其克服自卑心理，积极主动地融入于学校集体生活，踊跃参加社会实践，对其自身的生活环境和源于别人的帮助要有正确的看法，直面现实生活，保持开放乐观的心态，使其树立自立、自强的意识，通过努力实现其人生目标并改变其社会地位，从而使自己实现向上的社会流动。同时，在德育教育中要呵护好其自尊心。另一方面，对部分来自于高收入社会阶层家庭的学生来说，要着力于表扬他们表现积极、性格开朗、求知欲强、兴趣广泛和知识面广等优点。针对其因物质生活优越而产生的自私自利、奢侈浪费和炫富行为等不足，引导其追求物质生活的“平民化”意识和精神生活的“贵族化”意识，从而树立正确的金钱观、价值观。通过营造一些受挫情境使其抗挫折能力得以增强，使其懂得劳动的伟大与生活的艰辛，抑制其好逸恶劳的习性，树立科学合理的消费观，使其意识到目前家庭给其提供的优越的生活环境并不意味着以后其前途注定会比别人而更好，将来的社会地位就注定会比别人更高，个人的人生目标唯有通过自身努力奋斗才能得以实现。

（三）注重心理疏导和人文关怀落实“以人为本”的理念

社会分层使得大学生群体的差异性更加突出。在党的十七大报告中强调指出：“加强和改进道德教育工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。”必须以人为本，尊重学生的主体地位。切实提高高校德育教育的实效性和针对性。社会分层现象是不争的客观事实，社会各阶层因其所拥有的经济资源、组织资源和文化资源的数量多少不同及综合实力的强弱而确立了其在社会阶层结构中的“社会阶层位序”。高校不能以社会阶层位序的眼光看待学生。通过营造和谐的社会氛围，立足个人的人文关怀，实现物质文明、精神文明、政治文明和社会和谐这一四位一体的目标。社会分层的现实背景导致部分大学生的心理问题层出不穷、与日俱增，由此，要本着以人为本的教育理念，加强对其进行心理关怀和疏导，促进其自由、全面的发展，这是当前高校德育工作中一项意义重大而日益紧迫的战略任务。

（四）加强德育实践以正确理解社会分层现象

加强大学生德育实践是深化大学生德育内涵的重要环节和有效平台，是衡量和检验大学生道德教育效果的重要标尺。德育教育中的实践性环节有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，有助于提高其道德判断和道德选择能力。关注并把握大学生的思想动态，将做人做事的基本道理转化为大学生的良好行为习惯，有助于提升高校思想德育教育的效果。大学生群体并非生活在“象牙塔”和真空之中，他们无时无刻不在与社会发生着千丝万缕的密切联系。因此，要解决其思想困惑，不能简单地与其空谈理想信念和道德追求。要正视客观存在的社会分层现象和社会问题，不能采取回避态度，要把上述问题作为德育实践的首选内容，让学生通过开展各种社会活动得以接触社会生活中的各个阶层，全面了解各个社会阶层的生活状况和真实的社会面貌，给自己一个正确而科学的社会定位。同时，对一些与学生密切联系的问题和社会现象要做出科学合理的理论分析，引导学生辩证地看待社会现象以唤起其社会责任感，引导其为努力改变不良社会现象而做出努力。实践——认识——再实践——再认识是道德从外化到内化必须经过的个不断循环往复的过程。要不断总结实践经验，组织学生敞开心扉谈体会，给学生以足够的反思空间，从而把德育实践转换为学生的自觉行动，实现高校德育内容的内化和德育工作“随风潜入夜，润物细无声”的境界与效果。

（五）切实解决大学生的实际利益问题以增强道德教育的实效性

马克思指出，人所奋斗的一切都同利益息息相关。高校德育教育只有坚持解决思想问题与实际问题相结合的原则，以诚待人、以情感人，切实解决大学生的实际困难，做到思想疏导与解决实际问题相结合，才能达到教育人、引导人和关心人和帮助人的目的，从而增强高校德育教育的实效性。多元化社会分层使得当代大学生的利益诉求、利益表达与维护方式日益表现出多样性、差异性和层次性。教育者需积极创造多种客观条件以丰富大学生正当利益的选择范围及层次，尊重并保护大学生的学习、就业、风俗习惯等正当利益需要。对因于贫困阶层而导致经济困难的学生群体，坚持贯彻国家助学贷款为主体的资助体系，多方筹措资金，不断完善资助政策与措施，形成以国家助学贷款为主体，包括奖学金、勤工助学金、特殊困难补助等在内的助学体系，以疏解其求学期间面临的经济困境，从而使其得以顺利地完成学业。对于大学生普遍面临的就业难问题，一方面要建立健全大学生就业指导机构和就业信息收集、的服务系统，为学生提供优质高效的就业创业服务；另一方面要引导学生树立正确的择业观和就业观。同时，加强对大学生就业知识、技能、心理准备和职业生涯规划的教育和指导。同时，要帮助大学生纠正片面重视物质利益、唯物质利益至上的错误思想，引导他们正确对待社会分层现象带来的日益物质化、经济化倾向。部分大学生过多地关注物质领域的追求，视野狭窄，而对于其精神领域重大问题缺乏应有的关注。这就导致他们缺乏对价值观、社会观等人文精神价值的关注和重视，而对物质利益的过度追逐淡化和消弭了其对人文情感、道义、理想和信念的追求。

社会道德教育论文范文第2篇

研究生队伍当中，会有很多价值取向，更是多元化存在，我们应该多关心国家大事，应该具有强烈的民族自豪感。尤其是在我们祖国人民生活条件不断的提高，伟大祖国实力不断增强的今天，作为新一代天之骄子的研究生更应该真正了解自己所背负的神圣使命。在研究生这个庞大的群体中首当其冲的应当从教育入手，开设教育课程从根本上提高整体研究生的思想道德建设。其次引领研究生从最简单做起，古人云不以善小而不为研究生群体也是一样从最简单的知、书、达、理开始做起必定会得到更大的提升。最后实行全民从监督，现在我国是一个发展中的大国全民都在提高道德精神文明建设，在这时如果全民参与进来互相的进行监督，那么提高研究生思想道德建设指日可待。

二、研究生思想道德对和谐社会的重要性

研究生思想道德里存在道德意识和道德情感，当代研究生更应该具备道德责任感，研究生这个层次，应该定性为高层次人员，对于历史责任，这个群体更应该担负起历史的使命，不仅单指对国家，对家庭对爱情这都能体现出来它的重要性，更不能忽视对社会以及他人的社会道德，也不能只单独看中个人利益，以功利主义为自己的价值观，应该具有正确的道德认识和道德责任，做到知行统一，道德认知的水平提高了道德责任感也会增强，研究生应该道德主流积极向上。应该具有比较成熟的道德观念。应该加强自己的爱国主义情怀，深知自己使命感。

三、研究生思想道德教育对建设和谐社会起到的重大意义

一个美好和谐会是我们一直向往，梦寐以求的。从古代刀戈铁马到现代信息文明这几千年来我们人类为了这个各谐社会不断的努力，从未停息。建设一个和谐的社会也是研究生义不容辞的责任。也许会有人问建设一个社会岂能是一个研究生就能建设得了的，但是俗话说众人拾柴火焰高，你我共伸一把手，和谐社会天天有。在这个飞速的信息化时代里，人们身边每天都有着日异月新的变化。但是随着我们年龄、知识、还有所谓的境界的增长的同时是否还记得当初从小学就开始学习的思想道德教育。现在出现了这么一种状态在我们社会的大家庭下往往不遵守规则、不注重道德的往往是成年人。例如最简单的公交车让座、车窗抛物、公共场所吸烟等等……为什么随着年龄的增大，教育的深入，境界的提高反而我们的思想道德水平成反比例下降。和谐社会下的思想道德建设，就是要解决我们整个国家民族的精神支柱以及精神动力的问题。思想道德建设引领着精神文明建设的方向，可以说是精神文明建设之源。提高研究生思想道德教育就是提高了国之根本，更是提高了国之素质使社会更加井然有序的运行，使科研学术更加创新的开发。所以对研究生思想道德建设刻不容缓。

四、结束语

在世界这个大舞台中硕士学生已经占了很多比例，而在我们中国更是学术界的主要动力之源。我们祖国是一个拥有五千年历史文化的泱泱大国，也是世界第一人口大国。在我国接受研究生教育的人已经越来越多，研究生掌握着更高的学识，掌握着更高的技能，是我们祖国的天之骄子，是我们国家的栋梁之才。在祖国未来的发展中研究生的学术以及科研贡献会越来越多的给予我们祖国发展的动力。在我们求知若渴、拼搏向前的同时是否会注意到自身的思想道德的修养，是否会在闲暇的时间里想一想自我思想道德的不足。思想道德建设是推动我们祖国不断向前的力量，思想道德建设是追求卓越之根本。研究生座位高级知识分子更是要首当其冲的去提升自己的思想道德。

社会道德教育论文范文第3篇

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

社会道德教育论文范文第4篇

关健词：约翰・杜威 教育哲学 实用主义 儿童教育

一.绪论

约翰・杜威（1859-1952）作为实用主义哲学思想的集大成者，其研究成果涉及到哲学、教育、社会、政治、道德等各个领域，其中其教育哲学的影响范围最广，影响力也最深。韩国学术界对杜威思想的接触和研究由来已久，尤其是近20年来，韩国学界有掀起了研究杜威的热潮，杜威及其教育哲学在韩国的研究可谓如火如荼。

本论文的研究内容主要分为三个部分。第一，对1995年至2015年以来韩国国内博士学位论文进行主题分析；第二，以主题研究结果为依据进行杜威教育哲学研究现状分析；第三，对韩国的杜威研究的进步发展提出相关建议。本文主要采用文献调查和主题分析的研究方法。

二.研究现状分析

1.研究主题呈现多样化趋势。

由对17篇博士学位论文的主题分析可见，近20年来韩国国内博士学位论文对杜威及其教育哲学的研究呈现多样化趋势。除了有关宗教以及对于韩国教育的功过评价没有涉及到之外，几乎囊括了所有有关杜威的研究主题领域。其中，尤其偏重于对于杜威教育思想的研究，杜威思想中有关知性和反省式思考、教室民主主义、经验学说的内容都有所涉及。由此可见，杜威的教育哲学并不是已经过时的学说或者教育遗产，而是正在影响着、未来也势必会对韩国教育产生深远的影响。

2.展示了学科间共同研究的可能性。

金研熙（2007）的论文以杜威的艺术论和探求论中的智力思维概念为基础，说明了艺术中所具备的教育性涵义，并探索了知识教育和艺术教育相互沟通融合的可能性，通过学科间研究将人文科学的美学和社会科学的教育学结合起来。金机洙（2008）的论文深入讨论了约翰・杜威的美学经验说，并从美学经验论的角度展开了对音乐教育的教育性研讨。最近学科间共同研究引起了全世界学界的注意，韩国也不例外，多个学科领域之间的共同研究正在活跃发展。金研熙的论文从学科间共同研究的角度，为杜威研究提供了新的视角。

3.杜威教育哲学的新实践。

郑淑子（2012）的论文从哲学咨询的角度分析了杜威实用主义教育哲学经验论中的连续性世界观和相互作用性世界观，探索了实用主义思考训练方法和反省式思考中的哲学咨询的可能性。孙玉周（2014）的论文综合考察了多种哲学咨询方法，并对杜威的反省式思考以及其适用的哲学咨询过程进行分析之后，通过直接的咨询案例探讨了杜威反省式思考理论作为一种哲学咨询方法论的理论和实践意义。这两篇论文摆脱了其它千遍一律的杜威教育哲学浅显研究的定式，为杜威研究拓展了新的领域。

三.建议

1.有必要重读并彻底理解杜威原著内容。

现在重要的不是杜威教育理论对韩国的影响有多大的问题，而是韩国教育者对于杜威教育理论的真谛究竟理解了多少的问题。杜威的关心领域非常之广，涉及其教育思想的有关概念也比较模糊。因此，要想正确把握杜威的教育思想，有必要重读杜威原著，并彻底理解杜威原著内容。

2.了解杜威研究的海外动向。

从1995年到2015年20年间发表的博士学位论文中，只有一篇研究了美国社会对于杜威教育理论的理解。要想深入研究杜威，不仅仅是美国，也要深入了解中国和日本对于杜威的研究研究动向。因为杜威曾于20世纪20年代亲自访问过日本和中国，还做过多次演讲，日本和中国对于杜威的研究不管是从量上来说，还是质上来说，都具备很高的参考价值。

3.对于杜威的研究仍然存在未涉及到的领域。

杜威为了实践自己的教育思想，曾经亲自创办过“实验学校”，但是近20年的研究中，并没有真正有关“实验学校”的研究。不仅如此，杜威还重视职业教育，认为应该同时促进人文教育和职业教育的发展，不应该厚此薄彼，只有这样，才能培养出健全的人才。遗憾的是，17篇博士学位论文中，并未涉及到杜威思想中有关职业教育的内容，这也是将杜威研究进一步深化的一个新领域。

社会道德教育论文范文第5篇

关键词：美国；品格教育；道德教育

中图分类号：G40-059.9文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）0110904

Character education是美国的重要道德教育理论，其在国内的译法主要有“品格教育”、“品德教育”、“品质教育”“品性教育”等几种，但“品格教育”这一译法使用最为广泛。美国品格教育作为美国的传统道德教育自殖民地时期至20世纪早期一直具有强大的生命力，但20世纪二三十年代以后，进步主义、道德认知和价值澄清等道德教育理论和实践先后占了上风，品格教育处于衰落境地。20世纪80年代以来，由于政治上的保守主义、严重的社会道德危机以及道德认知和价值澄清理论暴露出本身的缺点等原因，美国的品格教育以新的姿态回归到美国的道德教育中来。美国品格教育的回归也引起了我国学者的关注，本文对国内学者有关美国品格教育的研究作一综述。

一、美国品格教育研究状况

按照题名检索方式，以“美国”和“品格教育”为检索词，在CNKI数据库通过精确匹配进行检索，检索结果显示，到目前为止（截至2010年12月31日）共发表了26篇对美国品格教育进行研究的文章，其中包括24篇中国期刊全文数据库收录的期刊论文和2篇中国优秀硕士学位论文全文数据库收录的硕士论文。以同样的方式，以“美国” 和“品德教育”为检索词，检索到10篇相关的期刊论文；以“美国” 和“品质教育”为检索词，共检索出5篇相关期刊论文；以“美国”和“品性教育”为检索词则只检索出了一篇期刊论文。以“美国”再分别加上“品格教育”、“ 品德教育”、“品质教育”、“品性教育”为检索词在万方数据库进行检索，去除与CNKI相同的文献，又检索出相关文献62篇。经整理，目前我国有关美国品格教育研究的相关文献的年代及其数量分布见（表1）。

从表1中可以看出，我国学者在上世纪80年代末便逐渐开始了对美国品格教育的相关探索，到2003年开始以后，我国学者对于美国品格教育的研究力度明显增加，相关文献发表的数量呈明显的上升趋势，可见随着美国品格教育如火如荼的开展，我国对于美国品格教育的研究也日益兴盛。

经笔者进一步对已有文献的整理发现，目前我国对美国品格教育研究的论文主题分布不均衡，对美国品格教育的历史演变、发展现状描述和理论介绍性论文相对较多，约28篇，占论文总数的27.7%，而关于美国品格教育的启示类文献最多，约55篇，占论文总数的54.5%。关于美国品格教育的个案研究以及美国品格教育的代表人物、组织和项目的相关研究还不是很多。而对于美国品格教育的评价及其与中国道德教育的比较的相关文献数量也较少。

二、美国品格教育研究取得的成就

目前我国对美国品格教育的研究从多个角度涉及了多个层面，较为客观的对美国的品格教育进行了客观描述，对我国的道德教育起到了重要的借鉴作用。

在研究美国品格教育的现状及历史发展进程方面，国内学者的观点较为统一，大多认同，美同的品格教育运动在反复的消沉与浮起中向前发展，目前主要经历了三个阶段，即传统品格教育的兴盛时期（20世纪初期之前），品格教育的衰落时期（20世纪初期至70年代），品格教育复兴阶段（20世纪80年代至今）。袁慧芳（2009）等研究了美国品格教育的立法历程，将美国品格教育的历史分为三个阶段，分别是宗教化时期（殖民地时期至19世纪末），世俗化阶段（20世纪初至80年代初）和当代品格的立法阶段（80年代末至今）[1]。晏妮（2008）将新品格教育思想的沿革过程总结为：对杜威教育思想的沿革，对价值澄清理论的反思，关怀体谅学派为美国品格教育的复兴提供了一些新的思路[2]。还有学者描述了美国品格教育发展的现状，如李旭（2003）指出美国品格教育已经回归的表现在于各种品格教育机构纷纷成立，形式多样的品格教育研讨会令人目不暇接；有关品格教育的论著大量涌现以及品格教育运动得到国家和政府的支持[3]。

在美国品格教育的理论探究中，许多学者都在文章中指出目前美国品格教育的内涵尚无定论，并列举了美国国内品格教育领域中一些代表性人物的定义。如徐爱杰（2006）介绍了阿兰・罗克伍德和“品格教育伙伴”的定义[4]；唐汉卫（2010）以美国新品格教育的倡导者托马斯・里考纳的思想为切入点对品格教育的基本理论作了阐述[5]。朱维霞（2005）则指出美国的品格教育目标是培养合格公民或好公民、民主公民，围绕这一目标，民主教育的内容分为两部分，一是政治人格的培养；二是道德品性的养成[6]。美国品格教育的内涵虽尚有模糊性，但许多学者都认为美国的品格教育主张回归传统，让学生形成一些核心的道德价值观。郑航（2005）指出美国品格教育的各种理论或主张之间存在明显分歧，这种分歧既包括非广义品格教育内部的分歧，也包括非广义品格教育与广义品格教育的各种理论或主张之间的分歧[7]。

在研究美国品格教育的实践方面，戚万学（2001）详细介绍和探讨了美国“品格教育伙伴”组织提出的有效品格教育实施的11条原则[8]，其他学者的相关论文中也有涉及。杨韶刚（2002）概括介绍了约翰・坦普里顿基金会资助的一项名为“在品格教育中发挥作用的主要因素是什么” 的研究中总结出的在学校里有效地促进品格发展的8个因素，即对学生的尊重和关爱、积极的角色榜、给学生提供发挥自主性和影响力的机会、提供思考、争论与合作的机会、使命和标准、提供社会技能训练、提供参与道德行为的机会和父母和社区的参与[9]。施铁如（2001）则介绍了美国品格教育联盟、伦理与品格促进中心、第4和第5R中心等组织的品格教育实践策略，以及华盛顿杰弗逊初级中学，乔治亚州的西点小学的成功案例[10]。姬会然（2007）将美国新品格教育的实践策略解读为：全方位立体化的规范引导、主体间“对话”式的价值植入、“善行”强化中的习惯培养[11]。

郑富兴（2004）指出从核心价值和美德的确定、传统方法的运用、学校教育资源的整合到学校与家庭、社区的协作可以看出，新品格教育的措施实质就是建构一种道德社群[12]。另外郑富兴（2002）还对美国中小学品格教育实践中的故事法做了详细探讨，包括其教育价值、理论基础、具体举措和效果评价[13]。

在研究美国品格教育的启示方面，有学者谈到了美国品格教育的历史轨迹的启示，还有许多学者都涉及了美国品格教育对我国道德教育的启示。如张香兰（2003）提出应从美国品格教育的兴起―回落―复兴的历史轨迹中，辩证地看待我国的传统道德教育，重构我国道德教育内容新体系[14]。何期（2007）认为美国品格教育的复兴历程给了我们很大的启示就是道德教育作为一种社会意识形态总是随着社会的政治、经济、文化等因素的变迁而变化，这就要求学校道德教育要根据社会的变化而调整其教育目的、内容、方法甚至是指导思想[15]。对于美国品格教育对我国德育的启示，许多学者都提到了要重视挖掘我国传统的优秀道德教育资源和整合学校、家庭、社区的教育力量这两点。此外，许瑞芳（2010）提出美国当代品格教育复兴运动及品格教育理沦的发展都反映了美国对道德教育规律认识的不断深入，因而我国应加强德育研究和德育实践的相互联系，以理论的发展带动德育实践[16]。彭虹斌（2010）认为美国有半数左右的州将品格教育的具体内容写进了法案，我国应借鉴他们的经验，将具体的、符合中国国情，或被世界广泛认可的品格或美德规范写进国家或地方的教育法案[17]。杨海艳（2007）指出美国品格教育提出“要发展品格，学生必须有进行道德行动的机会”值得借鉴，我国高校德育不能仅停留在理论教学中，应是知、情、意、行的统一[18]。

在研究美国品格教育的评价方面，一些学者主要论述了美国品格教育的成就，一些学者则重点分析了美国品格教育发展面临的问题及质疑。张美（2007）介绍了一些美国品格教育方案的成就如“儿童发展计划”、“一周一词”计划、杰弗逊初级中学、“蓝带学校”计划等[19]。林洁（2006）指出当代美国品格教育运动的教育思想是对强硬派和温和派的超越并采用一些数据指出美国品格教育卓有成效[20]。关于美国品格教育面临的问题，檀传宝（2003）指出品格教育概念的界定问题实际上就是品格教育运动目前面临的最大尴尬之一，并指出了一系列品格教育运动目前仍然难以回答的问题，诸如品格教育的许多做法是否违背教育的民主原则，如何能够有效防止过去曾经有过的价值教育上的“灌输”等[21]。丁锦宏（2003）指出美国品格教育面临五个方面的批评：如何看待普遍出现的社会问题？――学校功能的世纪聚焦；如何看待人的本性？――道德教育逻辑起点的论争；教育的根本目标是什么？――教育目标的天平在“人”与“社会”之间的两难抉择；什么价值、谁的价值？――教育内容合法性质询；是灌输，还是建构？――“外铄”与“内发”模式的世纪对立[22]。丁道勇（2008）对美国品格教育的质疑是：应对社会问题的思路存在问题；价值与行动没有直接联系；把教育当成训练；榜样法应用不当；品格教育的效果值得怀疑[23]。陈洁（2010）认为美国品格教育缺少统一的理论指导和统一的组织领导，内涵和外延均含混不清，而且来自学校内外部的阻力影响了品格教育的开展[24]。

对美国品格教育的其它研究方面，一些学者对美国品格教育的部分杰出人物的思想作了探讨，特别是托马斯・里克纳的思想（蒋建微2008，陈慧铭2009，王越霞2009，孙蓉2010，李惠2010），还有学者专门研究了美国品格教育组织（安钰峰2005，金传宝2010）。有学者比较了中美两国品格教育的异同点（张艳霞2003，刘冬梅2008）还有学者以对哈丁大学计划取得教师资格证本科生取样研究为例进行了美国预备教师对于品格教育态度的研究（刘波2010）

三、美国品格教育研究中的不足与

展望我国对于美国品格教育的研究虽然取得了一定的成就，但仍需要正视已有研究中的问题和不足，以利于进一步的深入研究。目前我国对于美国品格的研究在数量上还十分不足，同时研究以客观描述居多，许多研究都花大量篇幅介绍了美国品格教育的内涵、特点、历史发展及现状、实践并提出了启示，但纵深研究不足，并存在非常明显的同质化现象。对美国品格教育的研究主题分布非常不均，存在研究的薄弱区，如目前介绍美国品格教育相关人物和组织的文献数量不足且主要集中在对里考纳及品格教育联盟等组织；对比美国品格教育与中国思想品德教育的异同的研究目前还十分稀少；在研究美国品格教育的实践领域，目前主要集中于对实践原则和策略的介绍，但相关成功个案的引入还较为欠缺；在对美国品格教育的启示中多以借鉴为主，在研究美国品格教育本身面临的问题与质疑的基础上分析其引以为戒的方面还有待加强。

基于我国对于美国品格教育的研究现状，为了更好地促进以后的相关研究，提出以下建议。第一，建议相关机构规划课题时有意向这方面倾斜。第二，建议研究者深入考查我国目前对美国品格教育研究的问题与不足，在研究过程中做出相应调整，避免同质化研究，重点关注研究的薄弱区甚至及盲区，并进行深层次的剖析。

参考文献：

[1]袁慧芳，彭虹斌.美国学校品格教育的立法沿革与现状[J].外国中小学教育，2009，（7）：30-31.

[2]晏妮.美国新品格教育的历史与思想沿革[J].当代教育论，2008，（13）：113-115.

[3]李旭.美国青少年品格教育探析[J].宁波大学学报，2003（1）：62-63

[4]徐爱杰.美国品德教育运动的基本观点及分析[J].中国教育学刊，2006，（4）：31.

[5]唐汉卫.现代美国道德教育研究[M].济南：山东人民出版社，2010：110-114.

[6]朱维霞.美国学校品格教育的特点及启示[J].唯实，2005，（4）：58.

[7]郑航.美国品格教育发展中的理论分歧及其整合[J].比较教育研究，2005，（6）：57-59.

[8]戚万学.何谓有效的品格教育――美国CEP及其教育的基本原则[J].外国教育研究，2001，（4）：45-49.

[9]杨韶刚.品格教育：一种新的道德心理学研究取向[J].思想・理论・教育，2002，（5）：24-25.

[10]施铁如.美国品格教育实践与研究[J].教育导刊，2001，（7）：11-12.

[11]姬会然.美国新品格教育的实践策略解读[J].现代中小学教育，2007，（9）：48-50.

[12]郑富兴.论美国新品格教育的"社群化"特征[J].比较教育研究，2004，（11）：88.

[13]郑富兴.美国中小学品格教育实践中的故事法探析[J].外国教育研究.2002，（11）：42-45.

[14]张香兰.简析美国的品格教育及对我国道德教育的启迪[J].内蒙古师范大学学报，2003，（3）：33.

[15]何期.美国品德教育的复兴及其启示[J].学术论坛，2007，（1）：194.

[16]许瑞芳.美国当代品格教育运动概览及启示[J].基础教育，2010，（1）：30-31.

[17]彭虹斌.美国学校品格教育的现状、特点及其对我国品格教育的启示[J].广西教育学院学报，2010，（1）：146.

[18]杨海艳.美国品格教育对我国高校德育的启示――兼论如何提高《思想道德修养与法律基础》教学实效[J].职业技术教育，2007，（8）：87.

[19]张美.二战后美国中小学品格教育发展研究[D].济南：山东师范大学，2007：35-36.

[20]林洁.当代美国品格教育运动述评[D].济南：山东师范大学，2006：29-30.

[21]檀传宝.第三次浪潮：美国品德教育运动述评[J].北京大学教育评论，2003，（2）：36.

[22]丁锦宏.品格教育：向右摆动的“钟摆”――美国品格教育发展与面临问题的探究[J].南通师范学院学报，2003，（1）：119-120.

[23]丁道勇.品格教育：观点与评论[J].外国教育研究，2008，（3）：76.

社会道德教育论文范文第6篇

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”?q?从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”?r?从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。?s?学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。?t?具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。?u?这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”?v?很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

?q??r??u?杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

?s?张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

?t?赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。

社会道德教育论文范文第7篇

关键词 道德 生活 德育 生活德育论

中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论

理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。

胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。

首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。

胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。

2 德育与生活

胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。

首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。

同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。

3 生活教育理论

生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。

3.1 杜威：“教育即生活”

美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。

总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。

陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。

3.3 德育的生活化与生活的德育化

我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。

4 总结

经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。

注释

① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.

③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.

④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.

⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.

⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.

⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

参考文献

[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.

[4] 班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考.江苏大学出版社，2010.6.

[5] 冯文全.关于“生活德育”的反思与重构.教育研究，2009（11）.

社会道德教育论文范文第8篇

论文摘要：一个国家的并学道德状况同该国科学技术发展水平密切相关。我国当前件学道德水平一方面受转型时期各种因素的干抚呈下降趋势，另一方面又因科学的发展同社会现有伦理体系的矛质而面临挑战，因而，为.“件教兴国”战略的顺利实施，有必要加强科学道德建设。

科学道德是人们从事科学技术活动时所应遵循的道德规范和行为准则，是指导科学技术工作者在科学技术活动中正确处理人与人、个人与集体、个人与社会、个人与国家之间关系的行为规范，也是衡量科学技术工作者道德品质的重要标准。科学道德主体指的是以科学技术活动为职业，有共同信念、共同价值和共同行为规范的社会群体，包括科学技术研究人员和科学技术管理人员。

科学道德是科学技术活动发展到一定历史阶段的产物。科学技术活动最初只不过是一些生活无虞的人们的个人兴趣和爱好，好奇心是从事科学技术研究的唯一驱动力，科研既不是学者们的谋生手段，也不对人们的日常生活和思维构成明显的影响。科学技术在这一阶段处于生活的附属地位，科学道德的概念尚未形成。随着科学技术的进一步发展，科学技术社会化程度不断提高.科学技术活动从个人的兴趣和爱好逐渐发展为专门的职业，成为一部分人的谋生手段，科学技术活动也从生活的附属地位变成社会生活中具有影响力的一部分，科研开始对社会物质生活和精神生活的进步发生作用，开始负担起对社会的责任和义务，科学道德也逐渐引起人们的关注。

今天，科学技术所取得的巨大成就已经彻底改变了科学与社会相互关系:科学技术已成为社会生活的主体。作为第一生产力，科学已经成为在现代政治、经济和文化生活中起主导作用的因素。科学技术的进步和科学道德水平的高低已经成为关系到杜会.国家、民族和人类未来的关键，科学道德的重要性日益受到社会广泛关注。

在我国，对科学道德和责任问题的研究起步较晚，速度较慢，在建立专门的研究机构和制定专门的法令法规方面，工作做的还很不够。随着国家体制改革的不断深人，科学技术活动与市场经济的联系日益紧密，科学道德与责任间题日益严重地凸现出来，关注科学道德、重视科学道德建设已经成为刻不容缓的事情。

1加强我国科学道德建设刻不容缓

科学道德与责任问题对于科学技术的发展、国家与人类的前途的能动作用已充分表明科学道德建设的重要性。然而.我国当前科学道德建设之所以刻不容缓，还有其更为现实和紧迫的原因:

1.1现有科学道德水平呈下降之势

(1)科学越轨行为蔓延。科学越轨行为指的是在科学活动中违背科学共同体系所公认的行为规范和价值观念的思想、感受和行为。这里科学技术活动主要是指科学技术研究活动，价值观念是指科学技术工作者们对知识生产中人与物、人与人之间关系的评价以及由此而采取的行为取向。行为规范主要是指科学价值观的具体化，它是人们在科学研究中必须遵循的具体的社会行为准则。科学越轨行为在活动的每一个环节(同行评议、科学技术研究、成果审查、等》都存在，如:根据个人的需要对原始实验结果进行非技术性的处理，如挑选、篡改或捏造实验数据、伪造实验样品;直接或间接剿窃他人科研成果或科研思想;在同行评议和成果审查中违背客观，公正、无私的原则，进行不公平的评审;以各种不道德的手段争夺科研优先权等。当前科学越轨行为不仅存在于自然科学研究中，在社会科学研究中也极为普遍，在我国犹为突出。主要表现为造假、抄袭之风严重，文章著述空洞无物‘思想陈旧、低水平重复。据报载80年代以来，我国出版的马克思主义教材已经超过300种，编写内容、设计、章节顺序和具体的例子都大同小异，其中至少2/3是抄袭原于1996年第25次代表大会上成立)式的专门研究机构.负责研究科学活动中的道德与责任问题，推进公众对科学道德与责任问题的认识促进科学道德体系的不断发展，研究现行科学机制中违反科学道德的行为得以产生的原因以及防范和改进措施，并尽量使研究成果有利于政府决策和科学共同体的建设。

(2}建立专门的司法性质的科学道德与责任仲裁机构，负责监督科学活动中的道德问题、仲裁科学活动中有关违反科学道德的诉讼和纠纷、调查科学活动中违反科学道德的行为案例并公布相应的仲裁结果。

（3)建立专门的科学道德立法机构，负责对科学活动中的重要道德规范和严重的违德行为斌予法律的定义和权威，对科学工作者在知识生产全过程中的行为、职责、权利.义务等作明确的法律规定、使科学道德建设能“有法可依”。

〔4〕专门的科学道德宣传.教育机构，发行正式的宣传、教育刊物‘设立固定的宣传、教育论坛.以保证科学道德建设的延展性。

在科学道德硬件建设方面、世界各国已经取得不菲的成绩。如德国的“科研理事会’、美国的“总监察员办公室”、“科学公正性办公室’、丹麦的“反科学欺诈行为委员会”、世界科盟的“科学道德与责任常设委员会”以及联合国教科文组织的“科学知识与技术的道德”世界委员会等。我国也有中国科协常设的“科学中的道德”工委员会，但该机构在研究问题的广度、深度、难度和揭示问题的力度方面都很不够，其机构功能也不健全，还不能肩负起科学道德硬件建设的全部任务，因而，在硬件建设方面还需大力加强。

2.2软件建设

科学道德软件建设包括两部分，即科学遁德内容建设和科学道德教育。

（1）道德内容建设:道德是用于指导人们处理各种利益关系的行为准则二正是围绕这些利益关系，道德才得以总结出合适的符合其使用范围的道德原则和道德规范。科学技术工作者所要协调和处理的各种利益关系包括科学技术工作者个人愿望的主观性和科研事实的客观性之间的关系，科学共同体内部人与人之间的利益关系，科学共同体内部和科学共同体外部各部门之间的利益关系.科研成果的社会应用同人类发展的长远利益之间可能出现的矛盾关系.科学技术发展的超前性、无限性同社会伦理滞后性、时代局限性之间的矛盾关系等。随着科学技术的不断发展，科学技术工作者会发现他们所要协调和处理的利益关系不断有新的内容，因而.也需要在原有的道德原则和道德规范的基础上不断推陈出新，建立起新的同科学技术发展相适应的道德原则和道德规范，以指导他们的思想和行动。历史和现实都表明，科学再也不仅是一种单纯的认知活动，它同社会的联系日益紧密;人类的科学道德体系再也不能仅仅以坚持科学真理作为自己唯一的道德原则，不仅为人类的现在，同时也为人类的将来谋福刊应是人类科学道德体系的重要原则之一。正如科学家们在二战后就科学的社会责任问题发动的帕格沃运动中指出的那样:‘我们相信科学家除了他们的本职工作以外.最大责任就是要竭尽全力去防止战争，建立一种持久的、广泛的和平;他们应该在力所能及的范围内对公众进行启蒙教育，使他们了解科学的破坏性和创造性潜力;还要寻找一切机会来影响国家政策的形成。”可见，造福人类、为人类的和平与幸福而努力已是科学界对科学社会责任的共识〕加强科学道德内容建设还必须在这两个基本原则的指导下.密切联系时代社会现实和科学发展的新进程r建立起能有效指导人们思想和行为的道德规范一在当前我国社会大转型的特殊时期，如何建立起有效的道德规范，帮助人们正确认识和处理科学研究同市场利益之间的关系。以及如何发展现有的科学道德体系，解决科学发展同社会伦理相冲突的矛盾，都是科学道德内容建设的重岁课题、

(2)科学道德教育:国际科学界已经明确提出，科学道德必须作为教育的基本内容加人到高等教育的课程中去。这对于提高未来的年轻科技工作者和高科技人才的基本道德修养将具有重要意义。999年世界科技大会通过的主要文件’‘关于科学与科学知识应用的宣言”和“科学纲领—行动纲领”提出:科学的责任与道德应是所有科技工作者所接受的整体教育中不可缺少的组成部分。科学课程应包含科学道德的内容。以及历史哲学和科学对文化产生的影响。要鼓励年轻的科技工作者尊重并坚持科学中的基本道德准则’。由此可见，科学道德教育对于加强科学道德建设至关重要，是科学道德建设得以实施并可能取得成果的重要途径和保障。

科学道德教育有广义和狭义之分。广义的科学道德教育指的是社会上一切以科学道德为主题的教育形式和教育活动，狭义的科学道德教育指的是国家通过专门的教育机构，有计划、有步骤地实施的科学道德教育。笔者认为，应当将这两种意义的科学道德教育进行综合，建立起教育工程的概念，以现行教育模式〔幼儿园、小学、中小‘大学乍为纵轴，以社会同时代不同教育机构为横轴，从小抓起，根据教育对象的年龄、心理特征以及接受科学知识的能力等特点，有计划有步骤地安排科技道德教育内容‘形成科学道德教育网络工程

社会道德教育论文范文第9篇

[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

[2]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，第13卷第1期

[3]刘惊铎等，回归生活是德育的目标[N]，中国教育报，2003，10-20（6）

社会道德教育论文范文第10篇

论文摘要：随着经济的快速增长，职业道德的问题越发受到关注。良好的职业道德离不开学校对学生的道德教育。同时，良好的职业道德培养也是解决道德缺失问题的根本办法。新时代的教育需要新时代的教育方式，职业道德教育也是如此。只有通过创新的方式促使道德自觉的生成才能使学生养成良好的道德素养，而这种生成需要道德体验模式的设计。

创新发展的时代，需要创新发展的教育，职业道德教育亦是如此。当前，随着我国经济的快速发展，人们的物质基础和精神面貌都发生了巨大的变化。同时，人们的消费意识和生活观念也悄然发生着改变。这也意味着，我们传统的职业道德教育的方式也需要必要的转变——从传统的“教会顺从”向“道德自觉”与“道德体验”的转变。而所谓职业道德，就是某一行业的从业人员所应当具备的思想品德，是一般社会道德在某一行业领域中的特殊表现，是调整从业人员与从业对象、从业人员之间以及与社会之间关系的行为准则。医生有医生的职业道德，我们简称为医德。教师也教师的职业道德，我们一般简称为师德，商人有商人的职业道德，我们一般简称商德。职业道德也直接影响到行业风气的好坏与社会的和谐的稳定。简单的说，好的职业道德素质包括:爱岗敬业的奉献精神、服务的工作意识以及清正廉洁的工作作风。当前，我们从媒体报道中经常可以看到有关医疗纠纷和教学事故的事件，而在这些事件中往往并不是简单的医疗技术或者是教学水平问题，很多情况正是由于从业人员的职业价值观偏差、责任意识淡化和工作态度不端正所造成的。特别是当前“小病大看”、“红包现象”“教育腐败”事件的频发，都是职业道德匮乏的结果。这些问题的出现，很快便已成为社会的焦点问题。政府和单位也都希望努力从政策和制度上解决这些“民生焦点”，用行政法规来遏制职业道德水平的下滑。但是要从根本上解决这一问题，我们必须还要从职业道德在日常教育的培养方面入手，特别是高等教育，高等院校作为为社会提供人才的摇篮，有着提高人才业务水平的重任，但其任务不仅是培养具有良好技能的从业人员，还应该重视道德教育，因为职业道德培养的成败直接影响到未来从业人员的素质、群体的团结协作、以及人们的生命安全和整个社会的利益。所以说，道德培养是高等教育中十分重要的、必不可少的教学部分。

一、道德自觉的习惯培养

亚里士多德说过:“我们每一个人都是由自己一再重复的行为所造成的。因而优秀不是一种行为，而是一种习惯。”我国教育家叶圣陶也曾说过:“教育就是培养习惯。”从人类发展的历史上看，古今中外的杰出的、成功的、以及幸福的人的成长历程都离不开良好健康人格，而良好的人格教育又离不开道德情操的培养，而道德情操的培养不是普通的知识传授，它依赖于良好习惯的养成。事实上，道德自觉是道德主体在实践道德行为过程中其行为完全出自自发、自愿，而不是受外力压力所致使的。事实上，当代大学生并不缺乏对道德规范知识的了解，特别是高校学生对道德教育更不陌生。因为能够接受高等教育的学生，也一定是受到多年的思想品德的课程教育的。但是为什么还有相当多的大学生认为自己很少感受到现实生活中的道德关系和道德意义或是觉得课堂上的道德规范仅仅适用于课本与考试呢?原因只能是道德教育的方式不能满足学生的实际需要，道德的自觉也绝非依靠课堂的传授所能养成的。他需要在生活的细节中，待人接物中以及小事上养成。这不仅需要社会环境的构建，同时也需要家庭、学校多方面的因素发挥作用。但对于我们的高等职业道德教育来说，在道德自觉地培养方面又应该做哪些工作呢?我们如何在德育的课堂教育模式上创新呢?笔者认为，道德的自觉需要道德体验。事实上，约束性道德教育只能确定施教者做了多少教导工作，保证被教育者获得多少有关道德的知识。但是，它却无法使道德施教个体本身与被教育者个体之间发生有效的情感关联，也不能使受教育个体把有关的道德知识与一定的实际道德情境有机结合起来，发生实际的体验，因而也就无法保证道德教育的实效。道德行为的本质上其实是一种自主、自觉、自愿、自律的主体行为。主体只有在不断反复的体验中才能真正做到“心领神会”。而道德体验是个体人置身于一定的关系情境中并与之发生的领悟，是一种含有价值判断的关系融通性体验。由此可见，道德自觉依赖于道德体验，道德体验是道德生成的基础，我们可以依靠道德体验的方式培养道德自觉地习惯，在习惯中形成新的道德体验，形成良性的循环。传统的约束性德育教育模式已不再适合时代的发展，我们的职业道德培养需要构建一种主体式、参与式、创新式的“道德体验”模式来使得我们感悟道德、接受道德、发现道德以至构建新的道德。可以说，道德体验在道德培养中，更易被学生所接受所掌握:一是道德体验能够发挥学生个人的纯主观意识，激发学生对事物本身的认知与思考，加深了学生对医德的理解，是一种人本主义的学习培养方式;二是道德体验尊重大学生参与医德教育的主体地位，通过反复的体验增强了学生与医德的“情感”，能够激发学生学习医德的主观能动性;三是道德体验是一种互动式的培养方式，通过各种创新的教育方法设计不同的教育场景，消融了道德教育过程中施教者与被教育者的二元“对立主体观”，形成教师与学生的情感共鸣，使得道德的培养更具实效性。

二、道德体验的模式构建

道德体验并不是追求某种实体的存在，更不是与现行高校课堂教育的对立。而是作为一种教育意识、一种教育理念，通过设计出诱发学生对人生意义的思考以及对生命的感动的情景与情境，潜移默化的对学生进行教育思想的渗透。这种教育模式表面上淡化了教育色彩，实际上通过对教育情景的布置，使得德育培养的内涵更加丰富，是一种培养德育自觉性的过程。在医德教育的培养中，由于医学高等教育的学制长，理论性知识多，技术性操作要求高，使得高校医科学生在日常交往生活中相对较少的接触社会，较少进行情感交流。所以说，良好的医德培养对于整个社会具有重要性，同样也对医学教育工作者提出更高的教学要求。使学生在道德体验培养模式的构建下，通过道德实践活动产生主观感受，从而实现医德的自觉自为。我们可以把这样的道德教育理念、培养取向及其操作样式称之为“道德体验模式”，那么如何构建道德体验的模式呢?

(一)实践的创新

道德教育具有很强的社会性。道德秩序的构建、道德传统的延续以及道德意识和道德观念的体现都离不开实践。道德教育不能仅仅通过一只粉笔，一张嘴式的教育模式，道德也不能仅局限在课堂的教授，学生对条文的背诵，考试的誊抄。这样的教学模式使得学生很难对道德有发自内心的认同感，甚至产生漠视甚至是抵触。戚万学在《活动道德教育论》一文中认为:“道德本性是实践的”。道德教育需要实践创新，在实践中形成道德认知，丰富道德情感，为学生的道德体验提供基础平台。道德教育工作者在实施到的体验的实践中，必须围绕着促进、诱发具有实效的思想道德体验开展工作，并在工作的方式方法上做到不断创新，依赖在实践中的外物刺激以及学生的亲历经历，致使学生对于道德产生反思、再产生经验、在反思的循环过程，可以说实践是道德体验模式教育产生的条件。

(二)校园环境建设

道德体验的发生，需要情景的设计。但良好的的道德体验，更需要良好的大环境建设。学习生活是学生从事的主要活动，而高校学生的主要学习及生活的活动主要都是在校园这个大环境中发生的，是与校园中人、物、事息息相关的。比如说校园文化是积极健康的，则有利于道德体验的发生。反之，消极的、不健康的校园文化则不利于教育主体产生道德体验。学生在公正、和谐的教育关系环境下，易产生道德体验。反之，则不会，甚至产生负向的道德体验。学校教育的内在精神应与外在表现具有一致性，被教育者才容易发生良好的道德体验，而生活在一种扭曲、畸形的校园环境中则不会发生。所以建设好校园风气、文化等方面大的环境背景，是构建正向的、良好的道德体验基础和保障。

(三)课堂主题设计

体验不仅是一种内心活动，也是一种对象间的意向流。主题体验设计是围绕一定的医德主题，或是针对当前职业道德发展所面临的实际问题，创造体验情境，以一定的引导为线索，以一种讨论或交流的方式，有意识的诱发和唤醒学生的思考意识，借助主题，可以诱发道德体验的产生与深化。在围绕主题讨论与交流的过程，首先要选好主题，主题可以来自当前社会上的职业道德的热点问题，也可以是施教者或教育者周围的发生的道德事件，还可以是被教育者自发提出的令他疑惑的问题。其次，施教者要对周围的条件、环境、资源充分运用，适当的借助多媒体的科技手段。在此过程中，施教者不再是简单的灌输既定的道德规范，而是要对所要传授的道德内容划分为主题，通过总体策划、场景设计、线索引导、有效地组织学生进行适合身心发展的道德传授的教学活动。围绕一定的道德主题，结合具体的道德案例，展开师生间、学生间的开放对话，相互探讨自身感悟，互相激励，共同体验。获得道德体验的深化，达到新的道德境界。例如我们可以让高校的学生结合具体案例探讨在面对职业道德与经济或情感利益发生两难境地时的抉择问题，让学生们在探讨与交流中感悟，从而达到到的体验。可以说主体设计是道德体验模式教育生成的灵魂。

(四)角色转变的思考

角色体验是让被教育者在模拟的情境中承担或扮演某一角色，从自身所承担或扮演的角色的视角去体悟周围关系的世界及自己在其中所应执行的道德义务。并以此为参照，反思自己以往的生活态度和平时言行中所表现出来的道德境界，感悟该角色的实际承担者所能达到和实际达到的道德境界。那么我们就可以通过角色转变，通过换位思考，来激活角色转化者的心灵，催化他的道德感知，来实现道德体验。例如我们可以让医学院的学生在医德培养中，让学生以作为患者的角度去思考医生的职业道德问题。通过角色转换，使学生达到“身临其境”，从而实现道德体验，最终求得心性的体验和人格的升华。可以说，角色转变是道德体验模式教育过程的重要手段。

参考文献:

[1]王如才.主体体验——创新教育的德育原理.济南:山东教育出版社.2004.

[2]刘惊铎.道德体验论.南京师范大学博士学位论文.2002.