农村教育硕士范文

农村教育硕士范文第1篇

①对“学校是否考虑签约培养农村教育硕士生”的情况调查。调查结果告诉我们，有53%的学校考虑签约，20%的学校不考虑签约，27%的学校选择“无所谓”。②学校最缺乏的学历人才情况调查。从调查结果就们可以看到，选择“中专”学历和“大专”学历的没有，选择“本科”学历的占26%，选择“研究生”学历的占74%。③对是否有研究生以上学历教师任教情况调查。从调查结果我们可以了解到，有硕士以上学历任的学校占40%，没有的占60%。

二、对农村中学选拔

人才的标准的情况调查。①对招聘时注重教师哪方面能力的情况调查。从调查结果我们可以看到，选择“注重教学能力”的占80%，选择“科研创新能力”的占13.3%，选择“管理能力”的占6.67%。这说明招聘中学教师首先看重的是“教学能力”。②在招聘时最关注的是应聘者哪类学习成绩情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“基础课成绩”的占86.6%，选择“专业课成绩”的占93.3%，选择“实习成绩”的占80%，选择“其他”的占13.4。③招聘时最重视应聘者哪类品质情况的调查。从调查结果我们可以看出，选择“敬业精神”的占93.3%，选择“责任心”的占86.7%，选择“工作积极主动”的占73.3%。（5）对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力等有关方面的情况调查。①对毕业任教的教育硕士总体满意度调查。从调查结果我们了解到，选择“很满意”的占20%，选择“基本满意”的占66.7%，选择“不满意”的占13.3%。②对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力是否适应中学教学的情况调查。调查结果显示，认为“完全适应”的占33.3%，认为“基本适应”的占60%，认为“不适应”的占6.67%。③对毕业任教的教育硕士研究生工作中存在的问题情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“理论知识与实际工作脱节”的占60%，选择“好高骛远、不安心本职工作”的占40%，选择“缺乏责任心”和“缺乏踏实、勤奋精神”的分别占13.3%和20%。所以毕业教育硕士研究生在工作中还存在不少问题。

三、启示和建议

课题对农村中学领导及老师对“农村教育硕士政策”的认识理解、有关部门对政策的执行、农村中学对农村教育硕士的需求情况、选拔人才的标准以及教育硕士在工作中存在的问题等方面进行了调查。调查结果是真实可靠的。通过问卷调查，我们了解到有关部门对“农村教育硕士政策”的认识、理解、执行等情况，农村中学对教育硕士的需求情况，毕业的教育硕士在任教过程中存在的问题等方面都有了一定的了解。这对农村教育硕士招生政策的调整和修订以及农村教育硕士的培养有一定的借鉴和启示作用。

1.调整和完善“招生政策”。农村教育的师资力量相对城市来说差距很大，这将影响我国农村教育的发展，创新“农村教育硕士招生政策”具有重要意义。根据调查情况可以从以下几个方面着手：（1）加大“农村教育硕士政策”的宣传力度。从农村中学领导或教师对“农村教育硕士政策”非常了解的只有13.3%，不了解的占40%。这就说差不多半数以上的老师甚至领导不知道有这么一项政策。所以有必要加大对这项政策的宣传力度，鼓励更多的人参与到这个政策的执行过程中来。（2）加强对“农村教育硕士政策”执行的监管力度。从调查结果可以看到，各有关部门对“农村教育硕士政策”重视不够，上面根本没有切实可行的一个政策执行的监控计划。以致于有关部门在执行过程中互相推诿扯皮，敷衍了事。所以有必要制订出一个切实可行的政策执行监控措施，对政策执行过程中出现的问题及时反馈，不断修订招生政策。（3）重视农村教育硕士培养经费不足问题。从调查结果可以看到培养经费不到位，46.7%的人认为培养经费没有落实。实际也存在教育部门与财务部门互相推诿扯皮，人事局、财政局等部门以种种说辞不落实农村教育硕士的工资关系，以致于许多农村教育硕士工资福利及政策规定的其他待遇都得不到落实。所以农村教育硕士的培养经费可以由国家财政统一划拔管理，直接下拔给培养学校。（4）扩大农村教育硕士招生对象的范围。从调查结果我们看到，所有被调查者都认为农村教育硕士的招生对象应该是具有本科学历的中小学教师，而不应该只有应届本科毕业生才有资格。所以有必要扩大农村教育硕士的招生对范围。

2.按农村中学所需人才标准修订培养方案。从调查结果我们了解到，60%以上中学是没有研究生学历的老师任教，而又有73.3%的学校认为最缺乏的学历人才是硕士研究生，农村中学急需硕士研究生人才，而数量也比较大。所以我们应该根据农村中学的实际情况出发，制订出适合农村中学教学的农村教育硕士的培养方案，以便于能培养出适合农村中学教学的农村教育硕士研究生。具体从以下几个方面着手：（1）重视农村教育硕士教学能力的培养。从问卷调查中我们了解到，农村中学在聘用教师时，80%的学校看重的是应聘者的教学能力，所以有必要调整农村教育硕士培养方案的课程设置，减少理论性课程，增加实践性课程和技能课，如开设一些技能大赛、模拟上课、评课等课程。农村教育硕士培养方案的教学内容应紧密切合农村中学教育的实际情况，以提高农村教育硕士的实际教学能力为主要目的。（2）加重专业课的课时量，减少公共教育理论课的课时量。从调查结果我们了解到，农村中学在选拔人才时首先看重的成绩是“专业课成绩”，所以一定要重视专业课的教学，适当增加专业课的课时量，少开一些公共教育理论课。（3）加强对农村教育硕士研究生的知识水平、业务能力等综合能力和综合素质的培养。从农村中学对毕业教育硕士研究生的满意度调查可以看到，“很满意”的只有20%；对教育硕士毕业研究生存在的问题调查中了解到，教育硕士研究生存在理论知识与实际工作脱节、好高骛远、不安心本职工作等问题。这就说教育硕士研究生在综合能力及综合素质方面还有所欠缺，各培养单位务必重视他们的综合能力和综合素质的培养。

3.重视农村教育硕士的职业道德教育。农村教育硕士的培养目标就是培养能够扎根农村中学的优秀人才，但农村中学生活环境艰苦，发展机会也不多，要使农村教育硕士热爱农村教育，终身服务于农村教育事业，务必加强对他们进行职业道德教育，提高精神修养。所以在推选农村教育硕士时一定要将那些有将毕生奉献给农村教育事业思想、有为人师表的高尚品德的优秀毕业生和中小学在校的优秀教师推选上去。“农村教育硕士政策”的不断改革和完善，为农村教育硕士的培养提供了更好的条件，有助于农村中小学教师队伍素质的提高，它是农村教育事业的发展不可缺少的一个条件。

农村教育硕士范文第2篇

关键词：农村教育硕士 培养方式 课程设置

国家自2004年实施农村学校教育硕士师资培养计划以来至今已走过整整8个年头，从实施的效果来看，在一定程度上有效地解决了农村教师资源匮乏与整体素质偏低问题，对提高我国农村教育教学水平起到了相当的促进作用。随着社会经济的发展，特别是党中央做出了加快社会主义新农村建设的重大决定以来，我国农村面貌发生了很大变化，虽然我国教育事业农村落后于城市的基本国情没有变，但随着新农村建设各项领域的不断发展和深入，特别是党的“十”提出了的城镇化的战略决策，把城镇化建设纳入全面建成小康社会体系中，而教育在全面建成小康社会的过程中愈加重要，教育水平的高低已成为衡量社会发展的重要指标之一，农村教育事业对教师师资能力的培养提出了新的要求。

农村教育硕士虽于1996年开始设置，但是教育部实际在2004年才正式启动。之后，“农村教育硕士”才作为一个专用名词，逐渐被人们所关注。农村教育硕士也由此被作为一种新型的培养模式运用到我国硕士研究生领域的发展、实践当中。此时，该计划主要面向部级贫困县，招收对象为应届本科毕业生，学制年限为5年，主要针对高中阶段的师资教育。2006年改称为“农村学校教育硕士师资培养计划”，并对原政策作出调整，服务范围从“部级贫困县”扩大到“省级贫困县”，服务对象由农村高中改为以中学为主。2009年，该政策再次作出调整，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）结合实施。2012年，继续采取“硕师培养计划”与“特岗计划”相结合的实践模式，学制年限缩短为四年，这当中最重要的一点就是硕师大学生在三年工作期间的工资发放纳入到当地财政统发范围，与当地教师享受同等待遇，这充分体现了国家在对农村学校教育硕士师资培养优惠政策与力度上的鼓励和支持。除此之外，招收对象、方式、学习方式与之前相比并无变化。可见“硕师计划”从开始到现在，其政策在不断调整，以适应不断变化的农村教育形势。

一、农村教育硕士课程设置类型分析

河北师范大学作为一所具有百年办学历史的省属重点院校，研究生学历教育始于1978年，2006年确立为河北省唯一一所具有农村教育硕士培养资格的高校，2012年已经达到了12个专业。为适应新农村建设战略中对农村教育师资培养的新要求，各高校对农村教育硕士课程设置上不尽相同，河北师范大学也力求推陈出新，进行了一系列的探索与创新。首先以提高“农硕”职业技能为原则，其次以培养适应农村学校教育教学和日常管理工作所需的高层次人才为目标，注重特定岗位专业性实践，紧跟基础教育改革的步伐，科学合理地统筹安排各类硕师培养课程。课程设置主要有以下四类。

（一）教育基本理论类

主要开设课程有教育学和心理学。教育学的目的在于提高“农硕”对教师必修专业技能的掌握，对基础教育原理的等专业知识的理解，为今后真正走向教师岗位打下了坚实的基础；心理学主要设有“青少年心理健康”课程，了解和掌握青少年学习过程的心理规律、洞悉青少年身心发展规律就显得尤为关键，心理类课程的设立，为农硕生提供了系统、全面的心理学方面的知识，增强了他们在心理学方面的感知能力。

（二）技能类

主要包括语言和教学管理等课程。英语作为国际第一通用语言，应当作为一种交流沟通工具能够掌握自如，被列入到“农硕”教师语言类必修课程范围中；教学管理类的课程针对性非常强，从教学实际出发，开设有“教学设计”“如何开展趣味性学生活动”“如何打造健康班级”“班主任技能”“如何做好班主任”等课程。

（三）政治类

授课方式上除了采取以往“大课”的形式讲授系统政治理论外，还通过定期举办讲座或放映模范人物先进事迹的影片等其他教学手段，以达到既调动学生兴趣，保质保量完成教学任务，又有助于提高学生的思想道德修养、政治思想觉悟。

（四）专业类

专业课程是农村教育硕士获取专业基础知识、紧贴专业前沿领域的重要课程。河北师范大学基于学制特点，以理论和实践并重的方式设置专业课程。考虑到毕业生的服务对象面向农村小学、初中、高中阶段的基础教育，为此，河北师范大学特别开设有“奥尔夫音乐教育”“微格教学录像”“简笔画与手工制作”“破冰”等课程，反响很好。其中，“微格教学录像”“破冰”等课程颇具特色。“微格教学录像”主要是通过农村教育硕士研究生利用在特定的微格教室里自拟授课主题，自己设计教学方案、思路，亲自上讲台来进行“初始课”的录制。这样创新型的课程设置不仅让学生将所学知识付诸实践，而且能在这个自我检验的平台上，在上岗前提早发现问题并加以调整。指导与授课教师们在认真观看学生初始课的基础上对每名学生在教师专业发展方面进行有针对性的指导，在后续的脱产集中学习中学生还将采用定期进行微格教学的方式反馈在农村学校任教时的教学效果。

“破冰”课程则更多采用活动的形式让每一位“农硕”学生参与其中，消除人与人之间的陌生感，增进彼此间的沟通和交流，通过开展不同种类的活动，明确团队意识的重要性，团结协作才能共获成功。“破冰”课程的开设为其之后去农村中学任教，处理师生关系，拉近师生距离提供了许多可供借鉴的好方法。

二、农村教育硕士培养方式与特色

通过近些年农村教育硕士的教学实践与改革，河北师大大学在课程设置、教学管理与组织、教学模式与手段等方面都形成了具有自己特色的培养方式，为提高农村教育硕士的教学质量，进而为推动农村整体教育教学水平起到了积极作用。概括起来，在进行农村教育硕士教学改革的探索中，主要积累了以下经验。

（一）以树立正确的人生观与价值取向为基本出发点

应该说，中央在整个的制度设计中，对农村教育硕士在农村的工作时间这一问题上已有相应的规定和要求。但是对农村教育事业来说，则更需要长期扎根于农村的师资力量。河北师范大学除了严格落实教育部下发的各项制度、规定以外，在招生对象的选拔上，更加注重个人的思想道德水平，看是否有长期在农村工作生活意愿。对已录取的农村教育硕士，帮助他们树立面向农村、扎根农村、服务农村的价值取向。对报考的学生进行国情教育，使他们认识到我国尚处于社会主义初级阶段这一基本国情，认识到要改变农村贫穷落后的面貌，关键在于提高人的素质，新农村建设的关键之举在于培养新农民。农村教育事业既崇高又伟大，应把此看做是全面建成小康社会的重要组成部分方面。随着大学毕业生在城市面临的就业压力越来越大，就业难，能够专业对口、学有所用就更难。基于这种严酷的形势，河北师范大学积极做好帮助报考的大学生进行职业生涯设计规划，了解就业现状等工作，帮助他们准确定位，鼓励他们在农村地区从事教育事业，更好地实现自己的人生价值。

（二）以培养甘于奉献的高尚情操为道德基础

单就物质条件这一层面来说，农村地区要比城市差不少，条件较为艰苦，这就要求农村教育硕士生必须具备甘于奉献、爱岗敬业的优良品质，河北师范大学着重加强农村教育硕士学生的个性品质与心理素质的培养。考虑到农村教育硕士都是应届毕业生，人生经验和工作经验相对较少，积极做好学生的心理辅导和咨询工作，专门为每届报考农硕方向的学生设置辅导员，方便与学生做好沟通和交流，掌握学生心理动态，鼓励学生深入农村任教，搞农村社会调研，让他们“接地气”，锻炼学生吃苦耐劳的精神与顽强拼搏的意志，以帮助学生树立正确的职业道德和个人修养。在服务农村教育事业的过程中，也应注意教育学生要勇于吃苦、乐于奉献，把国家的教育事业的宗旨牢记于心。学生要与当地师生建立友谊、调整好心态、共同学习共同进步，营造和谐融洽的学习氛围，共同为我国农村教育事业做贡献。

（三）以实践先进的教学理念为教育重点

全面建成小康社会、建设社会主义新农村和加快完善农村教育体制建设已经成为国家社会建设的一条主线。近年来，我国农村的教育事业也有了很大发展，也取得了比较显著的成效。但总体说来农村学校与城市学校相比还存在着不小的差距，尤其是在教育教学理念和管理理念方面。当然客观原因是偏远农村学校信息较为闭塞，消息滞后，难以及时接触、吸收前沿和最新的教学理念和教学成果，在教学手段和方法方面显得较为单一，对学校建设和班级管理的理念也过于落后。针对这些情况，要侧重于向学生介绍国内和国际先进的教学理念和管理理念，学习借鉴优秀的理论成果，同时也要开拓思路，勇于将先进的理念与农村教育的实际情况相结合，要求学生开拓思路，理论联系实际，不可生搬硬套。比如现在的农村中学大部分是寄宿式教育，怎样利用农村现有的条件管理寄宿式学校的学生，怎样科学合理地计划他们的学习和生活等都需要将多种经验和管理模式介绍给大家。农村教育硕士的带头示范作用，对提高农村学校整体教育素质、教学水平是大有裨益的。

（四）以培养理论与实践“双优”的全面人才为教育目标

农村教育硕士的培养方式与其他类型硕士研究生相比，其特点在于学制长、“半工半读”、脱产学习时间短、课程安排集中度高。单就硕士研究生的培养这一方面来说，这样的学制特点其实有利有弊，如若在教学实践中做到扬长避短，往往能够达到事半功倍的效果。就其弊来说就是脱产学习时间较短，课程学习相对集中，但由于其整体规划的学制较长，能够让他们边学习边实践，及时学以致用，并在实践中加深对理论知识的理解，积累宝贵的工作经验。我们应抓住其在培养方式上独具的特点来对其课程进行设置，有目的性、有策略地因材施教、制定不同的授课方案，将脱产学习阶段作为农硕导师集中理论讲授时间，勤学多思，将课题研究放在其工作期间，即学即练，再加上导师在学生作期间的密切联系、多沟通、勤指导，那么农村教育教育硕士生既可以学到系统专业的理论知识，做好课题研究，还可以在实践中融会贯通，学以致用，避免墨守成规和故步自封，成为发展农村教育事业的一支重要生力军。

河北师范大学在实施农村教育硕士计划过程中，于课程设置及教学模式等方面均取得了一些成果的经验，对促进该项计划的整体实施和推进做出了努力尝试。当然，在具体实施过程中，教学管理部门也经常有计划有组织地以不同形式，征求毕业生和对口支教贫困地区教育部门、学校和学生的多层面、多角度的意见和建议，从中发现问题并适时对教学计划进行修改和调整。各院系及指导教师也倾注了大量的心血，在教学实践上都有各自的探索和独到的见解，同时根据不同时期农村教育事业发展的实际需要，对相关领域的教学课程和课题研究进行必要的调整。

参考文献：

[1]教育部关于做好2010年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知（教师函[2009]5号）.

[2]肖子良，陈蓓蓓.关于构建具有特色农村教育硕士课程体系的探讨.江西金融职工大学学报，2009（6）.

[3]张健主编.农村教育论.人民教育出版社，2000.

河北师范大学第九批教改项目。

作者简历：

马磊，女，1963年出生，河北省石家庄市人，河北师范大学音乐学院副教授，硕士学位，硕士生导师，从事钢琴教学与音乐学研究。

金辉，河北师范大学音乐学院钢琴系，讲师。研究方向：音乐教育，钢琴教育。

农村教育硕士范文第3篇

一、农村教育硕士的发展与问题

农村教育硕士计划即通过推荐免试入学和免费攻读学位等优惠政策，吸引优秀的大学应届本科毕业生到部级和省级贫困县的学校任教。教育部从2004年开始实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出台了“农村学校教育硕士师资培养计划”，进一步完善了农村教育硕士培养的相关政策，主要包括:扩大了实施地区，从国家扶贫开发工作重点县扩展到省扶贫开发工作重点县的农村学校;新增了培养单位，增加了4所师范大学开展专项推荐免试工作;调整了培养方式，由“1+1+3”变为“3+1+1”的模式［1］。具体培养方式为:前三年，取得农村教育硕士入学资格的学生(以下简称为农村师资教育硕士生)，由省级教育行政部门安排到签约农村学校任教;第四年，农村师资教育硕士生到培养学校注册研究生学籍，脱产学习教育硕士专业学位研究生课程;第五年，农村师资教育硕士生回到任教学校，边工作、边学习，通过现代远程教育等方式继续课程学习，并撰写学位论文。通过论文答辩后，由高校授予教育硕士学位并颁发硕士研究生学历证书。目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］。

农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

二、陶行知的师范教育思想

陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。

早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

三、启示

(一)实现签约学校与高校之间的互动

目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

(二)加强农村教育硕士的终身教育

早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。

(三)重视农村教育硕士的职业道德

与城市相比，农村生活环境一般比较艰苦，发展机会也相对较少。要使农村教育硕士这些优秀人才能真正为农村服务，除了物质上的鼓励之外，更重要的是提高精神修养，加强职业道德。陶行知非常重视师德的培养，他曾对教师提出五点希望，即:信仰心、责任心、共和精神、开辟精神以及试验精神［9］。联系今天农村教育硕士的实际，我们尤其应该强调师德中的信仰心和责任心。因为一名教师只有真正热爱教育，对教育事业充满信心，对学生倾注爱心，他才能在相对艰苦和不利的条件下，依然坚守岗位、乐教乐业。如何使农村教育硕士具有良好的职业道德，应注意以下几点。第一，提高“德”在农村教育硕士入学选拔标准中的地位。应届毕业生有志于成为农村教育硕士，除了热爱教育事业、希望服务农村等原因之外，还有些人是基于就业困难、经济压力等方面的考虑，这些缘由也在情理之中，但如果这成为学生参与农村教育硕士计划的主要原因，则今后他们的流动性也会增大，不利于农村师资队伍的稳定。因此，在选拔过程中，学生的“德”特别是职业道德应被提高到重要地位。“德”的标准在实际操作中可能比较难以把握，但并非完全不可行。比如，对于曾积极参加过社会服务特别是农村支教活动的学生应予优先考虑。第二，加强农村教育硕士的职业道德培养。农村教育硕士系统学习的时间虽然仅有一年，但不可只重视学业上的进步，道德上的教育也不能忽视。

农村教育硕士范文第4篇

关键词：农村教育硕士；可视化；学习平台；系统开发

中图分类号：G473.4 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）01-0083-04

教育部2004年起开始实施农村教育硕士师资培养计划，鼓励大学毕业生到中西部教育基础薄弱地区支教，已经走过十多个年头。农村教育硕士师资的培养提高了当地的师资水平，改善了教学质量，为促进教育的均衡发展起到了重要作用。

农村教育硕士的培养，鼓励优秀的大学毕业生深入基层教育岗位，提高了农村师资水平，创新了农村教师补给方式。从2006年起，农村教育硕士采用“3+1+1”的模式来培养，即前三年在农村学校任教，第四年到注册学籍学校集中学习一年，第五年回到农村学校边工作边自学。在这种模式下，学生在校集中学习时间只有一年，多数时间要通过自学来完成自己的学业。所以，具有良好交互性、可视化、学习资源丰富的远程学习管理平台深受农村教育硕士的欢迎。作为农村教育硕士培养的学校，开发这样的学习平台就尤为必要了。

一、农村教育硕士培养的现状及特点

农村教育硕士对于中西部教育的发展做出了很大的贡献，直到现在农村教育硕士依然发挥着重要的作用。农村教育硕士因为本身的特性在教学过程中不能完全按照全日制在校生的模式进行培养。通过对农村教育硕士工作和学习现状的调查，从以下几个方面说明。

1.农村教育硕士职业现状

农村教育硕士处在国家政策的基层，在工作的过程中存在着很多的问题。有些学生当年选择农村教育硕士只是为了缓解当时自身的就业难题，对于农村教育硕士并不是很了解，真正出发点是想为农村教育做贡献的比例较小。在进入岗位后，由于所处学校的外在环境原因，农村教育硕士工作压力较大，“能者多劳”的思想占据重要地位，在偏远中小学尤为严重，劳动量将近普通教师的两倍。受困于学校的教育基础，农村教育硕士教学工作开展面临较大的压力，学生基础水平参差不齐，教学之外工作量较大，几乎有一半的时间从事与教学不相关的工作让教师对于教学工作和自身的价值产生怀疑。在面临以上多种问题时，有些教师开始反思自己的选择，最终将近半数的选择离开，由此产生了不良的后果。

2.农村教育硕士心理需求问题

农村教育硕士在入职初期都会经历一个适应阶段，在适应的过程中，由于农村较差的条件、理想与现实的落差以及作为新手教师在教学工作上遇到的各种问题都会影响到教师的心理活动。在工作的过程中，发现现实与自己想象中的环境存在很大的差异，在教学过程中发现所学知识与应用之间的距离时，很多教师会开始怀疑自己的选择，对自己的未来充满迷茫，对职业的发展充满困惑。这些心理问题都会影响农村教育硕士的学习和工作，作为新手教师和刚毕业的学生，他们需要合理的心理辅导，需要与更多的教师、农村教育硕士交流沟通来帮助他们共同探讨解决问题的方法和走出困境的出路。

3.农村教育硕士的学习需要

农村教育硕士主要服务于农村基层，当地教育机构或学校组织的关于专业学习培养的活动较少。当进入农村教育以后，就很难在获得深入学习的机会，农村教师从另一个侧面来讲意味着学习的“结束”。农村教师很少有机会去参与高级培训学习，繁重的课业任务也成为制约教师深入学习的枷锁。由于外出学习机会较少、课业任务繁重，这严重影响了农村教育硕士的个人学习。农村教育硕士作为刚毕业的大学生，从一个校园走进另一个校园，身份的转变带来了责任的变更，这需要一个适应的过程。对于一位从来没有走上过讲台的新毕业生来说，这是一个挑战，他们需要学习，需要专业教师为他们指导。当适应新角色以后，农村教育硕士需要将自己的理论知识应用在课堂教学中，同时还需要更新本学科的专业知识。虽然身处农村，但是在课堂上也要传递本学科的新知识、新技术，这对农村教育硕士的学习要求提到了一个新的高度。农村教育硕士迫切需要学习平台，需要获取知识的途径，而不是把自己限定在学校内，做一个课本内容的传授者。农村教育硕士，相对于普通农村教师，他对知识有更强烈的学习愿望。

二、农村教育硕士对网络平台的需求分析

农村教育硕士的培养，受限于外在条件，需要在没有专业教师面对面指导的情况下完成部分内容的学习。这要求他们在每天繁重的课业任务之外合理组织自己的学习。他们对学习支持的需要主要体现在以下方面：学习资源需求、交互功能需求和教学管理需求。同时远程教育学习平台作为培养农村教育硕士的一种重要途径，还需要为农村教育硕士提供体系完整的课程学习支持。

农村教育硕士集中学习时间只有一年，其他时间多被基层工作占用，培养学校通常在寒暑假期间组织集中学习，投入了大量的人力、物力和财力，但是因为假期参与学习的教育硕士学习积极性不高，不能达到好的学习效果。构建基于网络的学习平台，帮助农村教育硕士通过网络来进行自主学习。虽然不能与教师面对面的交流，但是网络的交互功能也能满足学生的沟通需要。网络学习平台能为学生提供完善的教学资源，帮助学生在课余时间完成自学，使课余时间得到充分的利用，同时还满足学生学习的个体差异性。

1.网络学习资源需求

作为农村教育硕士，学生需要通过自己业余时间的学习来为一年的集中授课打好基础，并且通过自学的方式来完成专业基础课程的学习。在这种情况下，网络学习资源的形式和内容成为直接影响学习结果的因素。学生希望通过网络教育平台获得更多的与专业相关的学习支持，包括专业学习内容、专业学习知识、电子图书资源、专业学术动态、本专业最新研究成果和论文指导等。学生对于网络学习资源的需求呈现多元化的趋势，对教学资源的需求不再是单纯的课件和教学视频，多元化的学习内容更能够全方位地指导学生学习，学生希望教师针对课程的性质，提供可视化的教学体系结构和多媒体的教学资源支持，及时满足学习的需求和完成自己的学习任务。

学习资源的支持需求是长时间的、持续性的，学生希望通过网络学习平台及时获得本专业的发展动态和方向，学习时间不仅局限在上学期间，专业学术动态和电子图书资源是学生后续发展的必要支持，学习平台的设计要充分考虑学生后期学习的需要。

2.教学管理信息需求

以往网络学习平台在设计的过程中过于强调课程学习资源的提供和课堂教学环节的设计。作为农村教育硕士远程教育平台来说因为学习者在集中入学学习之前就属于学校学生，学生需要通过远程教育平台获得相关的教学管理信息，而不仅是通过学校门户网站去搜索，学生对于教学管理信息的需要时仅次于学习资源的重要组成部分，学生通过网络学习环境获得校教务处、学生处、研究生院和所述学院的各种教学通知和教学安排，方便学生根据自己的实际情况来合理分配自己的时间。

3.交互需求

协作学习是获得知识的一种重要途径，在学生学习的过程中离不开交互。交互的类型包括学生与教学资源的交互、学生与学习者之间的交互和学生与教师之间的交互等。网络学习平台多数情况下为学生提供的是一种非实时的、留言板性质的交互平台，学生通过在留言板留言获得其他同学或教师的回复作为交流的方式。留言板可以为学生提供与其他学习者交流的平台。学生除了与其他学生交流之外还希望能够与教师交流关于课程内容、学术发展、最新课题研究、学位论文等方面的内容，学习平台同样可以满足学生的需要。学生与资源的交互本质上是学生在学习资源创建的环境下同化知识、获取技能的途径，与资源的互动学生更倾向于多媒体的刺激。学习者对于平台交互性的需求还体现在学生对于专业发展动态的了解上，通过与其他学生共同了解本专业的发展现状来讨论、交流以及获得专家针对某些话题和发展趋势的独到见解等。

三、远程学习管理系统的分析与设计

该系统的适用对象为农村教育硕士、教师和培养学校。平台设计的目的是通过网络化可视化的学习平台为学生和教师提供服务，为学生的学习提供全面的资源支持，为学校管理农村教育硕士提供有效的途径。此外，还可以帮助基层学校以较低的成本提高教师水平。网络平台的使用不但为农村教育硕士业余时间的学习提供了指导，更是为农村教育硕士的培养提供了一条新的途径，促进了教育资源的共享。系统主要包括以下几个模块：系统管理员模块、教师模块和学生模块。系统总体结构如图1所示。

1.管理员模块

管理员作为系统的管理者和维护者，对于系统的安全性和可用性负主要责任。管理员要针对教师和学生的需求，及时更新平台上的课程内容和公告信息，并对相关模块进行修改完善；管理员的用户管理功能负责注册人员的审核包括教师、学生，同时还负责用户信息维护，添加删除用户以及用户权限的设定等功能；管理员的公告管理动能模块主要负责及时更新农村教育硕士的相关新闻，通知公告、招生信息等内容，保障及时将学生所需要的信息传递到网络平台上来。教学内容和教学资源的管理要求管理员根据教师的教学需求和学生的学习需要，将要开设的课程及相关资源及时传递到平台上，并对相关资源进行维护，保障信息资源的可用性。最后根据在线平台的调查反馈组织归纳，对教师、教学方式和资源类型等问题及时反馈给教师，引导教师对教学做相应的调整，最终达到促进教学的目的。

2.教师模块

教师是在线教育平台的资源“提供商”，要对学生学习要求作出应答。教师的主要作用是帮助学生更好地学习，为学生提供良好的资源支撑和督促学生完成自我学习。教师模块的设计主要围绕着学生学习过程的各个环节来完成，主要包括以下功能：学生管理、课程管理（包括课程教学设计、多媒体教学课件、电子教学资源、考试试题）、反馈管理（学生作业、问题答疑）等。学生管理主要是了解选择我的课程的学生基本信息，课程管理和反馈管理是教师模块的主要功能，教师通过网络平台开设课程供学生选择，并提供大量的教学支撑材料，通过多方面的教学支撑材料给学生提供多样化的刺激，促进学生学习。考试试题库的设计可以用在课程学习前，作为前测，为教师提供针对性的学习资源提供参考，也可以作为学生自我测试的工具，及时检测自己的学习情况，适当调整学习计划。反馈管理也是教师功能模块的重要组成部分，通过前面对学习者对交互功能的需求分析可知，交互是多数学生对于学习平台的重要需求，教师通过各种方式的交互为学习者提供多方面的反馈，帮助学生更好地学习，通过作业的反馈让学生自己了解自身存在的问题，并针对教师的意见作出修改。问题答疑则通过学生提出的问题解答，给学生针对性的回复，也可以作为一个小的研讨内容让所有的学生讨论，最终给出正确的指引，引导学生在交互的过程中学习提高自身水平。

3.学生模块

学生是学习平台的主要使用者，是网络平台开发的主要针对对象，是我们平台设计的出发点和最终归宿。结合农村教育硕士的自身特征，学生模块所设计的主要功能有：课程管理（包括选课、课程学习、资源下载、课程测试）、交互管理（提交作业、参与研讨、向教师发问）和问题反馈功能。学生通过网络平台选择教师开设的课程，并通过选课开始自己的课程学习。学生在选课之前可以根据自己的学习需要和针对平台提供的课程测试对自己的学习水平有了解，然后有针对性地学习。交互管理功能模块主要是解决学生学习过程中遇到的问题，教师和其他学习者有针对性的对学生提出的问题发表自己的看法，在交互的过程中，完成自主知识的建构。学生可以将自己的问题提交给教师，教师针对性的答复，提高了学习和问题解决的针对性。

四、系统功能的实现和运行维护

系统平台基于B/S模式，学生可以直接通过网络访问平台内容，在有网络覆盖的地方就可以轻松地实现。平台为学生提供了良好的界面，主体内容清晰，结构模块划分合理，操作性良好。同时平台还为普通访客提供学习和资源浏览的功能，极大可能地促进了教育资源的共享。平台主要功能和实现方法如下。

1.教学资源提供功能

教学资源是网络学习平台的基础，只有提供充足的学习资源学生才能够通过网络平台学习。农村教育硕士远程学习平台主要通过课程信息、教学案例和资源下载模块来提供教学信息。其中课程信息主要包括学生工作过程需要的内容如：课程标准、教学案例、学习理论、课程整合和教学视频等。帮助学生更深入地了解课程理论和学习目的，提高在工作学校的工作能力，为学生的职业发展打好基础。教学案例主要提供新的教学方法实例，通过教师总结研究，可以有效地应用到教学和学习中的案例推荐给学生，形象生动的案例更易于学生理解和学习，降低学生学习的难度，促进学生更好地学习。资源下载模块根据学生的学习需要和本专业的发展方向向学生提供先进的、易使用的教学资源。同时配备专业课程的文字、图片、视频等资源满足学生的学习需要，并通过学生的下载，自学完以提高学生的学习水平。其中课程管理结构如图2所示。

2.教学管理信息实现

教学信息管理模块是本系统与其他网络学习平台的区别之处，本系统除了提供大量教学资源以外，还重视教学管理信息的管理。教学信息管理功能主要通过讯息导读和公告栏模块来实现。公告栏向学生及时发送学校相关信息和动态，学生通过平台及时了解学校最新动态和对农村教育硕士的安排，同时还可以向学生提供最新课程情况等信息，提醒大家根据自己的需要及时学习。讯息导读模块主要是对上级下发的文件进行解读，对国家地区对于农村教育硕士培养的政策、方案进行解读，方便学生理解。对教育硕士相关领域前沿内容进行分析，让学生能及时了解本专业的发展动态和研究趋势，能适应专业的发展，并通过专业的发展为自身进步指明方向。

3.交互平台的功能和实现

交互是学生自我学习之外获得知识的重要途径，学生在学习之余，将自身学习中遇到的问题说出来，向教师、同学、专家提问，通过教师的解释、学生之间的思想交流，最终得出满意的答案，交互的方式不仅局限于单纯的提问回答，还可以通过研讨会、完成作业的形式来进行。该平台提供了留言板、作业提交和在线答疑的交互方式，进行实时的和非实时的交互，满足学生的学习需求。教育论坛允许学生发表自己关于某个问题的基本看法，学生和教师也都可以通过教育论坛来进行相互的交流。各种交互方式的实现满足了学生与专家、教师和学生交互的需求，促进学习成果的共享，达到较好的学习效果。交互方式如图3所示。

五、小结

农村教育硕士远程教育平台的使用极大地提高了教学效率，也方便了农村教育硕士的管理。平台方便了学生的学习，对农村教育硕士的培养起到很大的推动作用。该平台在以往远程教育平台提供大量教学资源的基础上又有了新的发展，摆脱了以往从资源出发的束缚，从用户的角度来分析设计，在教学资源支持的基础上增加了教学管理模块，缩短了管理者与学生之间的距离，提高了教学管理的效率，学生也可以及时地了解到教学管理信息、教学科研动态，专业发展的前沿问题，极大地提高了学生的参与度，满足学校和学生的需求，促进农村教育硕士的培养又好又快的发展。

参考文献：

[1]何敏，张屹.农村教育硕士远程可视化学习和教研平台设计[J].中国远程教育，2007（12）：51-53.

[2]安倩颖. 农村教师专业发展政策实施问题研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2014.

[3]魏晓俊.农村教育硕士网络教育平台的研究与设计[D].山西：山西师范大学硕士论文，2010.

[4]张奎，巩媛丽，刘启芳.农村教育硕士远程学习平台资源的需求分析[J].软件导刊，2008（5）.

[5]王洪松，李章泉.教育硕士专业学位教育质量评估初探[J].中国成人教育，2002（3）：51-53.

[6]王云，史浩山，巩进生.一种基于Web的智能化远程教育系统[J].电化教育研究，2005（8）：33-36.

农村教育硕士范文第5篇

关键词：农村教育硕士政策；农村教育硕士；农村中学

中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0032-02

为了提高农村中学师资队伍的素质和水平，加强教师队伍建议，促进城市和农村中学教育均衡发展，2004年国家教育部启动实施了“农村学校教育硕士师资培养计划”即“农村教育硕士政策”。即：取得农村教育硕士入学资格的学生，必须先到学校任教三年，第四年到高校脱产学习研究生课程，第五年再回原单位边工作边完成学业。但因种种原因，这项政策在实施过程中碰到不少问题，为此本课题对“农村教育硕士政策”的实施状况以及农村中学对农村教育硕士的需求情况进行了调查。

一、调查

1.调查对象与方法。本课题采取问卷调查的方式在广西农村中学进行抽校调查，调查对象以农村中学中层以上的领导为主，个别学校是任课教师。共发放试卷46份，收回35份，有效问卷30份。

2.调查结果与分析。（1）对“农村教育硕士政策”的认识、熟悉和理解情况调查。①对“农村教育硕士政策”内容了解情况调查。调查结果告诉我们：对“农村教育硕士政策”“非常了解”的只有13.3%，“一般了解”的占46.7%，“不了解”的占40%。这说明许多学校的领导和老师对这项政策不甚了解。②对“农村教育硕士政策”招生对象的看法调查。这是一题多选题，调查结果表明，选择“应届本科毕业生”的占45.7%，选择“具有本科学历的农村中小学教师”的占100%，选择“本科毕业生”的占80%。这说明所有被调查的对象都认为：“农村教育硕士政策”的招生对象应该是具有本科学历的中小学教师，而不应该只有应届本科毕业生才有资格。（2）对“农村教育硕士政策”的执行情况调查。①对当地教育行政部门对“农村教育硕士政策”的重视情况调查。从调查结课我们可以看到选择“很重视”的占6.7%，选译“重视”的占26.6%，选译“不重视”的占66.7%。结果告诉我们，地方教育行政部门对“农村教育硕士政策”重视还很不够。②农村教育硕士培养经费落实情况调查。调查结果显示，选译“落实”的占6.7%，选择“部分落实”的占46.6%，选择“不落实”的占46.7%，差不多半数以上的学校认为农村教育硕士的经费是没有落实的。（3）农村中学对农村教育硕士需求情况调查。①对“学校是否考虑签约培养农村教育硕士生”的情况调查。调查结果告诉我们，有53%的学校考虑签约，20%的学校不考虑签约，27%的学校选择“无所谓”。②学校最缺乏的学历人才情况调查。从调查结果就们可以看到，选择“中专”学历和“大专”学历的没有，选择“本科”学历的占26%，选择“研究生”学历的占74%。③对是否有研究生以上学历教师任教情况调查。从调查结果我们可以了解到，有硕士以上学历任的学校占40%，没有的占60%。（4）对农村中学选拔人才的标准的情况调查。①对招聘时注重教师哪方面能力的情况调查。从调查结果我们可以看到，选择“注重教学能力”的占80%，选择“科研创新能力”的占13.3%，选择“管理能力”的占6.67%。这说明招聘中学教师首先看重的是“教学能力”。②在招聘时最关注的是应聘者哪类学习成绩情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“基础课成绩”的占86.6%，选择“专业课成绩”的占93.3%，选择“实习成绩”的占80%，选择“其他”的占13.4。③招聘时最重视应聘者哪类品质情况的调查。从调查结果我们可以看出，选择“敬业精神”的占93.3%，选择“责任心”的占86.7%，选择“工作积极主动”的占73.3%。（5）对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力等有关方面的情况调查。①对毕业任教的教育硕士总体满意度调查。从调查结果我们了解到，选择“很满意”的占20%，选择“基本满意”的占66.7%，选择“不满意”的占13.3%。②对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力是否适应中学教学的情况调查。调查结果显示，认为“完全适应”的占33.3%，认为“基本适应”的占60%，认为“不适应”的占6.67%。③对毕业任教的教育硕士研究生工作中存在的问题情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“理论知识与实际工作脱节”的占60%，选择“好高骛远、不安心本职工作”的占40%，选择“缺乏责任心”和“缺乏踏实、勤奋精神”的分别占13.3%和20%。所以毕业教育硕士研究生在工作中还存在不少问题。

二、启示和建议

课题对农村中学领导及老师对“农村教育硕士政策”的认识理解、有关部门对政策的执行、农村中学对农村教育硕士的需求情况、选拔人才的标准以及教育硕士在工作中存在的问题等方面进行了调查。调查结果是真实可靠的。通过问卷调查，我们了解到有关部门对“农村教育硕士政策”的认识、理解、执行等情况，农村中学对教育硕士的需求情况，毕业的教育硕士在任教过程中存在的问题等方面都有了一定的了解。这对农村教育硕士招生政策的调整和修订以及农村教育硕士的培养有一定的借鉴和启示作用。

1.调整和完善“招生政策”。农村教育的师资力量相对城市来说差距很大，这将影响我国农村教育的发展，创新“农村教育硕士招生政策”具有重要意义。根据调查情况可以从以下几个方面着手：（1）加大“农村教育硕士政策”的宣传力度。从农村中学领导或教师对“农村教育硕士政策”非常了解的只有13.3%，不了解的占40%。这就说差不多半数以上的老师甚至领导不知道有这么一项政策。所以有必要加大对这项政策的宣传力度，鼓励更多的人参与到这个政策的执行过程中来。（2）加强对“农村教育硕士政策”执行的监管力度。从调查结果可以看到，各有关部门对“农村教育硕士政策”重视不够，上面根本没有切实可行的一个政策执行的监控计划。以致于有关部门在执行过程中互相推诿扯皮，敷衍了事。所以有必要制订出一个切实可行的政策执行监控措施，对政策执行过程中出现的问题及时反馈，不断修订招生政策。（3）重视农村教育硕士培养经费不足问题。从调查结果可以看到培养经费不到位，46.7%的人认为培养经费没有落实。实际也存在教育部门与财务部门互相推诿扯皮，人事局、财政局等部门以种种说辞不落实农村教育硕士的工资关系，以致于许多农村教育硕士工资福利及政策规定的其他待遇都得不到落实。所以农村教育硕士的培养经费可以由国家财政统一划拔管理，直接下拔给培养学校。（4）扩大农村教育硕士招生对象的范围。从调查结果我们看到，所有被调查者都认为农村教育硕士的招生对象应该是具有本科学历的中小学教师，而不应该只有应届本科毕业生才有资格。所以有必要扩大农村教育硕士的招生对范围。

2.按农村中学所需人才标准修订培养方案。从调查结果我们了解到，60%以上中学是没有研究生学历的老师任教，而又有73.3%的学校认为最缺乏的学历人才是硕士研究生，农村中学急需硕士研究生人才，而数量也比较大。所以我们应该根据农村中学的实际情况出发，制订出适合农村中学教学的农村教育硕士的培养方案，以便于能培养出适合农村中学教学的农村教育硕士研究生。具体从以下几个方面着手：（1）重视农村教育硕士教学能力的培养。从问卷调查中我们了解到，农村中学在聘用教师时，80%的学校看重的是应聘者的教学能力，所以有必要调整农村教育硕士培养方案的课程设置，减少理论性课程，增加实践性课程和技能课，如开设一些技能大赛、模拟上课、评课等课程。农村教育硕士培养方案的教学内容应紧密切合农村中学教育的实际情况，以提高农村教育硕士的实际教学能力为主要目的。（2）加重专业课的课时量，减少公共教育理论课的课时量。从调查结果我们了解到，农村中学在选拔人才时首先看重的成绩是“专业课成绩”，所以一定要重视专业课的教学，适当增加专业课的课时量，少开一些公共教育理论课。（3）加强对农村教育硕士研究生的知识水平、业务能力等综合能力和综合素质的培养。从农村中学对毕业教育硕士研究生的满意度调查可以看到，“很满意”的只有20%；对教育硕士毕业研究生存在的问题调查中了解到，教育硕士研究生存在理论知识与实际工作脱节、好高骛远、不安心本职工作等问题。这就说教育硕士研究生在综合能力及综合素质方面还有所欠缺，各培养单位务必重视他们的综合能力和综合素质的培养。

3.重视农村教育硕士的职业道德教育。农村教育硕士的培养目标就是培养能够扎根农村中学的优秀人才，但农村中学生活环境艰苦，发展机会也不多，要使农村教育硕士热爱农村教育，终身服务于农村教育事业，务必加强对他们进行职业道德教育，提高精神修养。所以在推选农村教育硕士时一定要将那些有将毕生奉献给农村教育事业思想、有为人师表的高尚品德的优秀毕业生和中小学在校的优秀教师推选上去。

“农村教育硕士政策”的不断改革和完善，为农村教育硕士的培养提供了更好的条件，有助于农村中小学教师队伍素质的提高，它是农村教育事业的发展不可缺少的一个条件。

参考文献：

[1]杨卫安.农村教育硕士发展的困境与出路――兼论教育硕士培养多元化倾向[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（9）.

农村教育硕士范文第6篇

一、农村教育硕士的发展与问题农村教育硕士计划即通过推荐免试入学和免费攻读学位等优惠政策，吸引优秀的大学应届本科毕业生到部级和省级贫困县的学校任教。教育部从2004年开始实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出台了“农村学校教育硕士师资培养计划”，进一步完善了农村教育硕士培养的相关政策，主要包括:扩大了实施地区，从国家扶贫开发工作重点县扩展到省扶贫开发工作重点县的农村学校;新增了培养单位，增加了4所师范大学开展专项推荐免试工作;调整了培养方式，由“1+1+3”变为“3+1+1”的模式［1］。具体培养方式为:前三年，取得农村教育硕士入学资格的学生(以下简称为农村师资教育硕士生)，由省级教育行政部门安排到签约农村学校任教;第四年，农村师资教育硕士生到培养学校注册研究生学籍，脱产学习教育硕士专业学位研究生课程;第五年，农村师资教育硕士生回到任教学校，边工作、边学习，通过现代远程教育等方式继续课程学习，并撰写学位论文。通过论文答辩后，由高校授予教育硕士学位并颁发硕士研究生学历证书。目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］。农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

二、陶行知的师范教育思想陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

三、启示

(一)实现签约学校与高校之间的互动目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

(二)加强农村教育硕士的终身教育早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。

农村教育硕士范文第7篇

目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］，农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。#p#分页标题#e#

农村教育硕士范文第8篇

农村教育硕士对改善农村教师队伍的低学历结构、促进教育均衡发展有重要意义。PCK是教师的核心知识，是区分教师优秀与否的标志。非师范院校农村物理教育硕士N的PCK发展研究显示：非师范院校物理专业毕业的农村教育硕士毕业之初的PCK贫乏，之后半年的教学实践中，其PCK的发展处于结构完善阶段。

关键词：

非师范院校；农村教育硕士；物理；PCK；发展

一、问题的提出

2004年，国家制定农村教育硕士师资培养计划，鼓励在农村学校任教的优秀大学毕业生免费攻读教育硕士。除了师范类院校外，部分非师范院校也有资格培养农村教育硕士。这样做的主要目的是为了提高农村学校教师的整体素质，缩小城乡之间教学水平差距，逐步实现义务教育均衡发展。PCK是美国斯坦福大学教授针对美国教师资格认证制度的缺失范式提出的，是教师将自身学科专业知识、教育理论知识和个人教学经验整合的结果，是教师特有的知识，是区分优秀教师和普通教师的标志性知识［1］。研究非师范院校毕业的农村教育硕士PCK发展状况，有助于为相关培训提供理论依据，从而选择恰当的培养途径［2］，促进其PCK的发展。

二、研究的理论基础

1986年，舒尔曼提出PCK的概念后，引起了国内外学者的关注和研究，他们对PCK内涵和结构的认识虽不尽相同，但都包括学科知识、学生知识和教学法知识［3］。笔者结合广大学者对PCK的结构认识及自身对PCK内涵的理解，建构了本文的理论框架：物理课程和教材知识、物理教学法知识、学生知识。物理课程和教材知识包括物理课程理论、课程计划、教材和教辅资料等。本研究主要分析研究对象关于特定主题的教学内容知识是不是围绕《课标》展开；对教材的把握、处理是否恰当；对知识的理解是否准确；内容的深度、广度是否符合学生实际等。物理教学法知识包括中学物理教学理论知识及其在实际教学中应用的知识。如教学目标的设计、教学策略和方法的选择、课堂管理、教学时间的分配及教学效果的评价等。［4］学生知识包括学生的认知规律和心理特点，学生学习特定课题时原有的知识水平和前概念知识，以及学生对将要学习的内容会出现什么样的误解和错误等。

三、研究方法

本文以1名非师范院校物理专业毕业的农村教育硕士N为研究对象，采用个案研究的方法，通过对其半年的教学跟踪，做了6节课堂实录。同时，进行了多次访谈。其中，有的访谈是课后针对课堂问题发现提出的，有的是事先拟好提纲进行的正式访谈。所有访谈内容都进行了录音，将录像和录音资料逐字记录，再进行梳理研究。

四、研究过程与结果

（一）PCK的初始表现

虽然N来源于非师范院校物理系，但由于他在大学的成绩优秀，因此走上讲台时，信心十足、满怀教育的理想和抱负。然而，由于缺乏相关的教育理论，也没有经历见习、实习等教学实践活动，因此其PCK相当混乱，具体表现如下。

1.物理课程和教材知识

首先，N的教学内容知识来源于课本，但又不符合课标要求，导致预设目标没体现，重点不突出，难点更没有突破。其次对教材的把握、处理不够恰当，如《密度》一节的教学中，将托盘天平的使用作为本节课的重点；对有些知识点理解不准确，他认为“物质是微观的，物体是宏观的，密度是物体的”，从而导致得出用空心且不是由同种物质构成的酒瓶盖的质量除以酒瓶盖所占空间的体积就是酒瓶盖密度的错误结论。

2.物理教学法知识

教学设计知识贫乏。物理教学目标知识比较准确和规范，但大多来源于网络的现成教案，不切合学生实际和教学实际，而且教学过程设计不是围绕教学目标进行，即出现了教学目标没有在教学过程设计和实际教学过程中体现的现象。如：学校没有探究式实验教学的器材，却设计了相应的教学过程；设计了4个教学目标，却在课堂教学中只提到两个等。特定主题的物理教学策略知识陈旧而欠缺，常常是复习引入、讲授、举例；对知识的呈现含混不清，有些很简单的知识通过他的讲解学生却更加糊涂。如在《密度》导入时，为了让学生明确质量的概念，用了这样一段话：“在物理学中就是用质量这一个物理量来描述物体所含物质的多少。一个空的墨水盒说明他所含物质应该最少，如果里面有一盒完整的墨水，说明它所含物质应该是较多的”。教学评价方面，N在教学设计中对学生进行“学情分析”，明确学生是否具有学习新知识所需的知识和能力；常常通过课堂提问特别是集体提问的方式，对学生的学习状态进行诊断性评价；通过布置课后作业的方式进行终结性评价，以便掌握学生的学习情况，查缺补漏。但通过交流发现，N的物理教学评价理论知识匮乏，尽管在课前进行了学情分析，但由于教学设计来源于对网络资料的照搬照抄，导致所谓的学情中的学生不是自己的学生，没有起到相应的作用；尽管在课堂教学中使用了课堂提问的方式进行评价，但其答案就在问题中，学生只要张口回答“是与不是，对与不对”，没有激发学生的思维能力，学生仍然不是教学过程的主体；不能针对反馈信息，对讲解内容及时调整；布置作业的质量不高，反馈信息不佳，对教学水平的提高作用不大。此外，该农村教育硕士在课堂的时间管理、学生管理方面能力也很低。

3.学生知识

N对学生的认知规律不了解；课前以准备教学内容为主，对学生学习新知识的起点知识认识不够；对学生在特定内容的学习中出现的理解困难不了解。原因分析：首先N毕业于非师范院校，没有接受过系统的心理学、教育学及物理教学论教育，教育理论知识严重缺乏，教学目标知识匮乏，不懂设计教学目标的目的和意义，也不明白设计教学目标的依据；其次，N刚走上讲台，缺乏实践经验，大学期间也没有经历见习、实习，没有体验过任何教学活动，所以教学活动中总有顾此失彼的现象；第三，虽然他大学时接受了许多物理基础知识的教育，但这些知识难以满足当下物理教学的需要。正如他自己所言：“在课前，我会通过各种方式去理解知识，选择表征知识的方式，以便于学生理解，但课堂上仍觉得不尽人意”。可见，在教学的前两个月，其PCK结构极不完善且发展缓慢。

（二）PCK的建构

通过两个月的教学，N认识到自己的不足，通过各种方式提高自己的教学水平，建构和发展自己的PCK。

1.通过阅读理论书籍强化对物理课程和教材知识的理解备课前，除了认真钻研教学内容外，还认真研读初中物理教师教学用书，帮助自己明确课程内容标准对具体知识点的要求，从而确定学习目标、了解重点和难点、设计教学过程、选择教学方案。此外，还通过自学掌握了物理教材教法的相关理论知识。

2.通过模仿与交流学习物理教学法知识

虚心向同事请教，加大对优秀物理教师的听课力度，学习对教材的处理、对知识点的理解和表征，以及课堂的组织、管理等。交流、讨论自己设计的教学过程和方法，积累他人的教学经验，不断改进教学模式。从N在这一时期的表现可以看出，他主要通过模仿和交流学习课程、教材及教学法知识，特别关注教材的处理和教学方法的选择，他把更多的注意力集中在这两个方面，使得他在这两方面的知识都有所积累和发展，表现在他对教材的处理相对合理，符合课标要求，教学设计中没有多余目标，课堂讲解思路清晰，逻辑合理，但由于过于重视知识的讲解，造成课堂教学“目中无人”的一言堂现象，即缺乏学生知识。

（三）PCK结构的完善

PCK的核心是教师将自身所理解的学术形态的学科知识，通过内化处理转化为学生非常容易理解的、教学形态下的学科知识，学生是教学活动的主体，因此教师必须关注学生的学习行为。教师只有在充分了解学生对具体内容认知相关理解的基础上，才能设计有效的教学决策，促进学生对相关内容的理解。梁永平教授说：“要做到这一点，教师必须准确把握、理解相关的课程内容，灵活应用教学策略，会使用不同的教学评价反馈学生信息，这样他的PCK就能得到有效的发展”［5］。然而通过4个多月的教学，N农村教育硕士才发现，“我讲的内容与老教师相同，大部分教学方法是模仿甚至是直接引用，然而教学效果却差异很大”，通过比较发现，“我的教学中学生参与太少，学生的主体作用没有真正体现；而且由于班级不同，学生情况各异，照搬照抄的方法好像不太适用”。于是，N开始关注学生的学习情况，有意识了解哪些知识容易理解；哪些知识是学生经常误解的；哪些知识学生学习困难；学生对于知识的理解中经常出现的错误是什么；对知识产生误解、形成困难的原因何在；怎么表征知识学生更容易理解等。同时了解学生学习新知识时的起点知识、前概念知识，学生关于新知识的兴趣、态度。尽管没有面面俱到，采用的方式也比较陈旧，但其具有了关注学生学习的意识，意识到学生在教学中的重要性，与此同时，其教学评价的方式有所增加，如课堂个别提问、分组讨论。可见，在N教学的4~6个月这一阶段，其PCK的结构趋于完善，且在学生知识方面有了明显突破。

五、结论和建议

通过研究发现，来源于非师范院校的农村教育硕士在教学初期的PCK严重缺乏，但通过几个月的教学实践，其PCK迅速发展，表现在课程和教材知识日趋准确化、合理化，越来越符合课标要求和学生实际；教学法理论知识增加，教学方法多样化；在学生知识方面，开始具有关注学生的意识。鉴于来自非师范院校的农村教育硕士缺乏教学理论知识和教育学、心理学知识，建议农村教育硕士师资培训计划及时调整课程计划，将这些课程设置在第一个暑期，且增加课时数，并让他们有机会参与教学实践活动。此外，要备课、赛讲、优秀教师观摩课等集体活动，实施以老带新计划等。

作者：吕红平 单位：吕梁学院汾阳师范分校

参考文献：

［2］侯新杰，王莹，栗素姣.优秀物理教师学科教学知识发展的个案研究［J］.教育理论与实践，2012（23）.

［3］廖妍.中学物理学科教学知识的现状及发展策略研究［D］.长春：东北师范大学，2011.

［4］李坤.初中物理教师学科教学知识的个案研究［D］.北京：首都师范大学，2009.

农村教育硕士范文第9篇

关键词：“硕师计划”；实施情况；质量保障体系；构建

中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)07－0077－03

作者简介：张作岭（1963-），男，吉林四平人，教授，从事高等教育和课程与教学论研究；刘艳清（1972-），女，吉林四平人，副教授，博士，从事高等教育研究；赵朋（1982-），男，吉林公主岭人，讲师，硕士，从事教育管理与心理学研究。农村教育是我国教育事业的重要组成部分，农村教师数量不足和质量偏低的问题是影响农村教育整体质量全面提升的难点问题。为更好地促进农村教育发展，教育部从2004年开始启动并实施“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”），并已取得了一定的成效，积累了一定的经验，但同时也存在着一定的问题。这些问题主要集中在“硕师计划”研究生（简称“硕师生”）培养质量上，需要我们认真进行研究和思考，构建“硕师计划”研究生质量保障体系，确保人才培养的质量。

一、“硕师计划”实施情况及培养模式的调整

“硕师计划”是专门为培养农村骨干教师制定的一项政策，主要是选拔优秀的应届本科毕业生，经推荐免试将其录取为“硕师生”，并与各省、县等地方教育行政部门签约，正式聘为编制内教师，让其到国家和省级扶贫县学校任教。“硕师计划”启动以来，已在全国31个省（市、区）开始实施，累计参加推荐免试工作的高等学校已达86所，承担“硕师生”培养任务的高等学校多达73所，共有9000余名优秀本科毕业生赴部级和省级扶贫开发工作重点县的农村中学任教［1］。“硕师计划”的实施增加了农村教师的数量，改善了农村师资队伍的结构，提升了农村教师的专业素质，提高了农村的教育质量。截至目前，“硕师计划”的实施大致经历了以下三个阶段。

1．试行阶段（2004至2005年）

试点工作主要在中西部19个省（市、区）进行，共有33所高校参与了推荐免试工作，有21所高校承担了培养任务，吸引了1 125名优秀本科毕业生到291个国家扶贫县高中任教，促进了农村教育事业的发展［2］。“硕师计划”的培养模式为“1+1+1+2”。即第一年，经推荐被免试录取的“硕师生”到签约扶贫县高中任教；第二年，“硕师生”到承担培养任务的高校注册学籍，采取脱产的形式学习教育硕士专业学位研究生课程；第三年，“硕师生”在任教学校工作的同时，继续学习研究生课程，并进行学位论文的开题、撰写和答辩，论文通过后，方可获得硕士研究生学历证明和教育硕士专业学位证书；第四、第五年，继续在任教学校承担教育教学任务。

2．推广阶段（2006至2009年）

2006年，教育部在其公布的工作要点中强调指出，要“扩大农村学校教育硕士师资培养的规模”，并认真总结了“硕师计划”实施两年来的经验，在试行的基础上，进一步完善了政策，扩大了计划实施的规模，将服务范围确定为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。同时将培养模式调整为“3+1+1”。即前三年，“硕师生” 由省级教育行政部门安排到农村学校任教；第四年，“硕师生”到承担培养任务的高校注册学籍，通过脱产的方式学习教育硕士专业学位研究生课程；第五年，“硕师生”返回任教学校，在工作的同时，完成研究生课程学习任务，并进行学位论文的撰写。论文通过答辩后，由培养学校授予其教育硕士专业学位并为其颁发硕士研究生学历证书。

3．完善阶段（2010年至今）

教育部在《关于做好2010年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知》中明确规定，从2010年开始，进一步扩大“硕师计划”的招生规模，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）结合实施。同时，对“硕师计划”做出了如下调整。一是服务范围由部级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校。二是培养模式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩）。三是“硕师计划”与“特岗计划”相结合，凡被录取为“硕师生”的学生均可同时被聘为特岗教师。四是参加推荐免试工作的高等学校和承担“硕师生”培养任务的高等学校在数量上均有所增加。

二、“硕师计划”实施的成效及质量影响因素分析

实施“硕师计划”是加强农村教师队伍建设的重大举措，是吸引优秀大学本科毕业生到农村学校任教的重要途径，是教师教育创新人才培养的有效途径。为此，该计划得到了各省（县）教育行政部门、各培养学校和农村任教学校的高度重视。在该计划实施的过程中，应坚持“加强领导，精心组织，阳光推荐，公平选拔，积极接纳，合理使用”的指导思想。 实施该计划的重要意义主要体现在以下三个方面：一是为农村贫困地区学校输送了一批本科毕业生，解决了农村教师匮乏的问题，特别是解决了学科教师紧缺的困难。二是通过政策引导，激励优秀大学毕业生到基层建功立业，拓宽了高校毕业生的就业渠道。三是成功探索了一条为农村学校培养高素质、专业化教师的有效途径［3］。

在我国，“硕师计划”的实施是一项需要不断地实践和探索的工作，在政策导向、培养理念、培养模式、培养机制等方面还需进一步加强研究，实施的重点是把培养质量上升到战略的高度来认识。农村教育不仅需要大量的教师，更需要高层次、高水平、专业化的教师。笔者通过调研发现，自“硕师计划”实施以来，所培养的“硕师生”总体质量偏低，与培养目标之间尚存在一定的差距。

1．生源质量整体偏低，难以吸纳优秀的应届本科毕业生

农村教育硕士范文第10篇

关键词：“硕师计划”；研究生；质量保障；过程控制

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-070-03

为解决农村教师数量匮乏和整体质量偏低的问题，促进城乡教育均衡发展，教育部从2004年开始启动“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”）。“硕师计划”是通过选拔一批优秀的大学应届本科毕业生，推荐免试录取为“硕师计划”研究生（以下简称“硕师生”），并与省、县等地方政府教育行政部门签约正式聘为编制内教师，并到县、镇及以下中学任教。截至目前，该计划已在全国31个省（市、区）先后实施，参加推免工作的高等学校累计86所，承担教育硕士专业学位研究生培养的高等学校达73所，共有9000余名优秀本科毕业生奔赴县镇及以下农村中学任教。“硕师计划”的实施可大致分为阶段：第一个阶段（2004年至2005年）为试点阶段。培养方式采取“1+1+1+2”，服务范围是部级扶贫开发工作重点县高中。第二个阶段（2006年至2009年）为推广阶段。培养方式调整为“3+1+1”，服务范围为“国家扶贫开发工作重点县”和“省扶贫开发工作重点县”的农村学校，以中学为主。第三阶段（2010年至今）为完善阶段。培养方式由“3+1+1”五年制改为“3+1”四年制（前三年在任教学校边工作、边学习，第四年到培养学校脱产学课程，完成论文答辩），服务范围由部级和省级扶贫开发工作重点县扩大到所有县镇及以下农村学校，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”结合实施。

“硕师计划”的实施，为扶贫县学校输送了一批优秀的本科毕业生，不同程度地缓解了农村教师匮乏的矛盾，提升了农村教师整体素质；激励了大学毕业生献身农村教育事业，到基层建功立业；探索了一条为农村学校培养高层次、高素质、专业化教师的有效途径。

一、影响“硕师计划”研究生培养质量的因素分析

“硕师计划”的实施是一项探索性和复杂性的工作。所谓探索性是指这项工作属于新思路、新改革、新举措，没有现成的做法可以仿效，没有成功的经验可以借鉴，需要在实施过程中确立先进培养理念，完善科学培养机制，探索有效培养模式。所谓复杂性是指“硕师生”培养工作千头万绪，纷繁复杂，可谓“点多、线长、面广”。“点多”是指决定“硕师生”培养质量的要素多、节点多、环节多，既有课程学习和课题研究，又有教学实践和学位论文撰写等。“线长”是指“硕师生”学习和服务时间较长，在职边工作边学习三年，脱产集中学习一年。“面广”是指涉关单位部门比较广泛，既有教育部主管部门、省（市、区）级教育主管部门和县级教育主管部门，又有推荐学校、培养学校和接受“硕师生”的农村中学。

“硕师生”培养是一项系统工程，要充分认识和把握其复杂性的特点，要始终把培养质量提到应有的战略高度，农村教育不仅需要大量教师，更需要大量高质量教师。近年来，笔者围绕“农村教育硕士培养现状及实施策略”这一课题研究，通过实地考察、调研和查阅相关文献，发现“硕师计划”实施以来，其培养过程缺乏有效监控，其培养质量缺乏有效保障，可以概括为以下四个主要影响因素。

1.生源质量整体偏低。教育部规定“硕师生”的推免条件有三条：一是思想政治素质好，热爱教育工作；二是应届本科毕业生能按时获得学士学位；三是服从省（市、区）级教育行政部门的安排，志愿到农村学校任教。从这三个条件来看，作为研究生入学的选拔标准，缺乏明确、具体的质量要求和能力考核标准，准入门槛偏低。另外，“硕师计划”的生源绝大部分是培养学校的本科毕业生，入选后仍在本校就读，属严重的“近亲繁殖”。因此，从入学条件和培养环境看，“硕师生”的生源质量先天不高，又在本科所在学校就读，难免出现培养质量不高和创新能力不强的问题。

2.培养过程缺乏监管。“硕师生”的培养涉及课程学习、实习实践、学位论文开题、撰写、评阅、答辩等环节，这些环节相互联系、相互促进，构成了一个完整培养体系。课程学习是他们掌握学科基础知识和教育基本理论的主要途径，实习实践是培养他们教育教学能力和提高教师专业发展水平的基础平台，学位论文是提高他们科学研究能力和综合能力素质的基本保证。目前，由于“硕师生”的培养采取“3+1”模式，即前三年在签约学校顶岗任教，除了寒暑假集中上课，其他时间与培养学校少有联系。最后一年到培养单位开始脱产学习硕士阶段的核心课程，同时准备毕业学位论文的撰写、评阅、答辩等相关工作。这样的培养模式自然导致培养环节很难有效衔接，培养过程很难把握和控制。

3.导师指导不到位。随着国家研究生教育发展理念的战略性转变，在高度重视学术型人才培养的同时，大力发展专业学位研究生教育，培养高层次、应用型专门人才。大力调整优化研究生教育学科专业结构、类型结构、层次结构和区域布局。面对我国专业学位研究生数量持续增加、研究生培养类型日趋多样的现状，各培养学校面临的首要问题就是扩充教育硕士指导教师的数量，提高导师的指导能力和水平。目前，很多学校由于教育硕士导师缺乏，只能放宽遴选条件，从而导致教育硕士导师队伍的整体专业水平下降。另外，限于客观因素，一些学校50%以上的专业学位导师是由学术型导师兼任，尽管这部分导师具有丰富的指导学术型研究生的经验，但对于指导教育硕士研究生，还缺乏指导实际，需要不断地实践和探索。“硕师生”属于专业学位研究生，在培养过程中更强调综合能力素质和教育教学水平的提高，需要导师的精心指导。但目前导师责任心不强、指导不到位现象时有存在：有的导师以学术型研究生模式指导教育硕士，缺乏专业指导能力和水平；有的导师属纯粹的“师傅带徒弟”，缺乏现代教育指导理念和经验；有的导师所带研究生过多，根本指导不过来；有的导师教学任务过重，社会兼职过多，无法完成指导任务。

4.管理制度不健全。“硕师生”的培养有别于普通硕士研究生的培养，不能完全套用学术型研究生培养机制和管理制度。目前，有些学校对“硕师生”的培养缺乏科学性和系统性。在培养方案上，只是对学术型研究生的课程设置、教学方法、实习实践、学位论文等基本环节做了简单的微调。在管理上，不同程度地仍在执行管理学术型研究生的规章制度。这种简单移植套用现成模式，培养出来的毕业生只能是基础理论知识不扎实、科学研究能力不强、教育教学业务水平不专的“夹生饭”。因而，针对“硕师生”培养的特殊性，要积极探索科学的培养机制和健全的管理制度来保障培养质量。

二、保障“硕师计划”研究生培养质量策略

过程控制是为达到规定的目标而对影响过程状况的变量所实施的操控。在“硕师生”培养过程中进行过程控制，就是对“硕师生”的“教育输入、教育过程和教育输出”全过程的控制。教育输入涉及生源质量、招生制度、研究平台、科研环境和导师水平等；教育过程包括培养目标、培养方案、课程设置、教学方法、考试方式、学位论文、教学管理和质量监控等；教育输出包括课程学习效果、论文质量、学生素质和社会反映等。强化过程控制就是要操控好影响培养质量的关键要素、关键环节和关键阶段。

1.以完善选拔机制为前提，努力提高生源质量。首先要严把“人口”关。“入口”决定“出口”，生源质量犹如原材料质量，是决定产品质量的前提要素，“硕师计划”实施以来，生源情况备受关注。一度出现了准入门槛虽低但仍不能吸引大量优秀应届本科生的尴尬局面，究其原因：一是城乡二元结构的存在，农村中学条件普遍较差，城市学生很难适应农村的学习、工作和生活环境。二是三年后免试免费攻读教育硕士专业学位时间过长，对他们吸引力不大，他们认为想读硕士途径很多。三是学生缺乏艰苦创业，献身农村教育事业的理想和信念。四是国家优惠政策得不到落实，服务农村教育的信心动摇。为此，要解决生源质量问题，首先，需加大农村教育投入，促进城乡教育均衡发展；其次，要完善、落实“硕师生”的优惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加强教师职业道德教育，培养他们热爱农村教育事业，到基层建功立业的高尚品格；最后，要完善推荐考核程序和办法，侧重考核综合素质和能力，把更多优秀应届本科毕业生纳入“硕师计划”。

2.以优化培养方案为重点，积极探索培养模式。科学的培养方案是质量的保障。培养方案的核心部分是课程设置，课程设置要与“硕师生”的培养模式和学习特点相适应，密切结合中小学教育教学实践，与本科阶段所学专业和课程相衔接。实现课程模块化，将课程分为“公共学位必修课、学位基础课、专业必修课、专业选修课和教育实践研究”等五个模块。课程内容要注意知识的更新和拓展，体现前瞻性和实践性。课程学习是“硕师生”获取知识的重要环节，是其掌握学科专业基本知识和教育专业基本理论的主要途径。课程安排要科学合理、衔接有序，根据“硕师生”培养方式，学位基础课安排在前三年，通过寒暑假面授和学生自学完成，核心课程第四年到培养学校脱产集中学习。课程学习采取分散与集中、自学与指导等不同方式，课程考核办法规范、标准严格。“硕师生”要处理好三个关系：一是处理好课程学习、实践教学和论文研究三者之间的关系；二是处理好培养学校导师指导、任教学校导师指导和学生自主学习三者之间的关系；三是处理好学习、工作和生活三者之间的关系。

3.以提升业务能力为核心，科学安排实践训练。“硕师计划”的实施，目的在于培养大批高学历、高素质、专业化的农村骨干教师，进而提高农村教师队伍素质和农村教育质量。通过教育教学实践，使“硕师生”具备较强的教育实践能力，并能运用所学的理论和方法，解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题。新人服务期的“硕师生”是应届本科毕业生，还不具备教育硕士研究生的水平，教学能力不高，教学经验不丰富，这就需要在有限的三年时间里，不断强化教学训练。在培养过程中要实现培养学校与任教学校、理论与实践的多边互动，密切教学、科研和社会实践的联系，完善培养学校与地方政府、中小学合作机制。依托学校优质教育资源，通过开展优秀教师的传帮带活动，通过开展优质课评选、公开课观摩等活动，使“硕师生”得到全面锻炼，使其教学实践能力和教师专业发展水平得到极大的提升，尽快从教学新手成长为教学能手。

4.以建立双导师制为关键，强化联合指导力度。导师是研究生培养质量的第一责任人。双导师是指给“硕师生”选配两个指导教师：一个是培养学校的导师，另一个是任教学校的导师。建立双导师制，就是要加强培养学校与任教学校导师的联合培养和指导。培养学校导师一般偏重于学术型，其指导任务侧重对研究专业基础能力的培养。他们具有教师专业背景，了解教师职业技术要求，熟悉研究生培养规律，对“硕师生”的指导具有稳定性。重点在于对课程学习，课题研究，学术论文和学位论文选题、撰写、答辩的指导；任教学校导师一般偏重于应用型，其指导任务侧重对“硕师生”实习实践的训练和指导。他们是从基层中学选拔的具备高级职称的职业型导师，多年从事中学教学，有丰富的教学经验，对“硕师生”试教阶段的培养具有针对性和目的性，能够提高“硕师生”对教学实践的感知和体验。双导师的建立与实施，既有利于“硕师生”理论水平的提升，又有利于锻炼他们的教学实践能力，是“硕师生”培养的有效模式。今后，如何进一步明确双导师的岗位职责，如何进一步调动双导师在“硕师生”培养过程中的积极性、主动性和创造性，还需要政府和学校建立起配套的奖励机制和约束机制。

5.以学位论文质量为评价依据，重视学位论文过程管理。学位论文质量是检验“硕师生”培养过程与培养质量的重要依据，培养学校要健全学位论文评价体系，加强学位论文全过程监控。一是实行学位论文选题开题制度。学位论文选题应突出新颖性和创新性原则，应立足基础教育实践，从中小学教育教学的实际问题中凝练选题，论文形式可以是研究报告、调研报告、实验报告或教育教学管理案例分析报告等。开题环节要严格实行报告制度，通过组建双导师在内的导师组进行开题和预审，实施对论文开题质量的监控。二是实行学位论文中期检查制度。在论文撰写过程中要进行中期检查，组织专家组检查学位论文进展和研究成果，对存在的问题及时提出指导性建议。三是实行学位制度。为杜绝学术失范、防止学术不端，加强学术道德建设，对存在严重剽窃和抄袭现象的学位论文取消送审和答辩。四是实行盲审制度。为规范学位论文评阅，提高学位论文质量，应积极创造条件完善论文盲审制度，对于盲审不合格者不允许参加答辩。五是实行答辩制度。答辩委员会负责组织答辩工作，规范答辩程序，严格答辩标准，确保答辩工作的严肃性、客观性和公正性。

[基金项目：吉林省社会科学基金项目“农村教师专业发展的促进途径及保障机制研究”（编号：20128113）]