历史教育理论范文

历史教育理论范文第1篇

【关键词】理论教育；历史经验；启示

党的理论教育是中国共产党思想政治工作的重要组成部分，也是中国共产党的政治优势，中国共产党在长期的发展奋斗过程中坚持以马克思主义为理论教育指导思想，同时把马克思主义与中国的实际情况相结合，不断在实践中进行理论创新，为中国共产党的发展以及社会主义事业的稳固发展提供了动力源泉。中国共产党在长期的理论教育中积累了非常丰富的经验，给我们在建设中国特色的社会主义过程中留下宝贵的精神财富，总结这些精神财富对推动社会主义建设进程具有非常重要的意义。

一、党理论教育的历史经验

（一）民主革命时期的理论教育

在民主革命时期，党的理论教育作为思政教育的重要组成部分，满足了我党以及无产阶级的精神需要。民主革命时期指的是1921年7月到1949年10月期间，也就是从中国共产党成立到新中国成立期间，在这个时期我国在中国共产党的带领下经历建党、大革命、土地斗争、抗日战争以及解放战争。在这28年之中，我党始终没有坚持思想政治教育，理论教育是思政教育的一个重要部分。理论教育在不同的时期发挥着不同的作用，首先在建党与大革命时期我党的理论教育为了适应革命的需求，中国共产党在成立初期对党员与人民群众的教育主要是为了组织广大人民群众进行武装斗争，实现实现民族的独立以及人民的解放，中国共产党的教育目标要是通过对马克思主义理论学习，使共产党干部与人们群众坚定革命的理想以及信念，从而更好地完成革命任务，增强共产党员的领导能力以及统一战线的能力。土地革命战争时期的理论教育主要是围绕事实求实的思想，因此理论教育具有很鲜明的特点就是需要理论学习与我国的实际情况相结合，政治教育与业务教育相结合，业务教育与社会实践相结合。在这一时期的教育实践，不仅是党员干部的思政水平以及领导革命战争的能力，而且使党员干部的局部执政能力有所提升。在抗日战争时期，中共中央对党员的教育目标形式以及内容都发生了改变并制定了详细的、具体的规定，通过培养教育使党员干部不仅能够领导抗日战争，而且能够在根据地的建设中起到领导作用。在解放战争时期，中国共产党的理论教育又发生了转变，以代表广大党员，利用马克思理论与中国的国情相结合，采取政策与策略教育，为取得革命的胜利奠定了思想基础。

（二）新中国成立以后的理论教育

新中国的成立标志着中国已经进入了新民主主义社会。共产党员的地位、任务以及目标都发生了很大的改变，这一时期的共产党主对党员干部进行理论教育是为了促使党员树立为人民服务的理念，促使党员与广大人民群众的关系更加紧密，同时为了提升党员生产的能力又进行了文化与业务素质的教育，同时又结合干部的实际情况加强了马克思基本理论教育使共产党员的理论水平不断提高，并能够运用马克思主义的立场观点去解决执政过程中的问题。

（三）改革开放以后的党的理论教育

首先，在改革开放初期主要是从1978年年底到1989年6月期间10余年的时间，中国共产党在理论教育中重新确定的实事求是的思想路线，并且邓小平理论的提出，不仅继承与发展了思想，而且丰富了马克思主义思想，为新时期解决各种民生问题提供了理论指导。在这一时期教育体制逐步走向规范化、制度化，从而为理论教育打下了坚实的基础，在对行政学院以及干部学校的教育中更加注重学生理论水平的提高，坚持以邓小平理论以及党的基本指导路线，从而使党员干部的执政能力以及业务素质得到有效的提升。其次在改革开放全面发展时期主要指的是从1989年6元到2002年10月期间，这一时期理论教育，主要是以科学的发展观为指导思想，此时期的理论教育强调思政教育的重要性。把邓小平理论作为党员管干部的学习的首要任务，并逐步加大理论教育力度，把学习理论同党员干部的思政素质以及改造主观世界有效的结合起来，从而使党员干部的理论素质得到提高，在社会发展过程中起到表率作用。

（四）新阶段的理论教育

新阶段主要是在中国能够十六大以后，党的理论教育为了新形势发展也逐步改变理论教育内内容，主要以三个代表的重要思想以及科学发展观为党的先进教育内容，并用马克思主义思想武装全党的思想，使党员干部自觉运用马克思主义指导教育观度主观世界以及客观设计进行改造，从而结束了执政过程中产生的各种矛盾与问题，提升党的执政能力。特别是党的十上了总结了我党近十年的奋斗历程，坚持以马列主义、思想、邓小平理论以及三个代表重要的理论教育指导思想，并在实践基础之上进行了理论创新，形成了新观点、新思想，新思想并认真贯彻了科学发展观，为建设中国特色的社会主义打下了坚实的基础。

二、党的理论教育启示

（一）理论教育与中心任务相互结合

党的理论教育理念在不同的时期以及不同环境下，教育内容以及目标都是不相同的，因此党理论教育必须与中心任务有效结合，围绕党的中心任务，开展不同的理论教育，由于理论教育是整个思政教育工作中的重要内容，而思政教育才能够确保经济以及政治工作能够朝着正确的方向发展，才能够使党的路线、方针以及政策历史得到保障，使党员干部免受其他错误思想的影响，使党员干部自身的情绪得打合理控制，与广大人民群众的联系更加紧密密切，增强党员队伍增强凝聚力以及战斗力。当前理论教育主要是以科学的发展观为主要的指导思想，并使科学发展观走进教材，走进课堂充实学生以及广大人民群众的头脑，确保社会经济平稳持续发展。

（二）始终以马克思主义思想为根本指导

马克思主义是我党立党的指导思想，也是理论教育的根本内容，马克思主义思想是我党茁壮成长过程中的理论指导，在大革命时期，党领导的工农运动取得了胜利主要是因为中国共产党队伍利用马克思主义理论武装以及充实了领导者的头脑。在土地革命时期同志用马克思主义理论教育党员干部以及群众，并把思想建设放在党建的首要位置。在抗日战争时期，思想的确立，使马克思主义成为与中国实际国情相联系的一次历史性飞跃，以为指导思想的理论教育充实党员干部的思想，并最终取得了的胜利。建国以后党中央要求党员干部与群众读马克思列宁主义书籍，并要注重研究经济建设的规律。在十三届三中全会以后，我党将马克思主义与我国的实际情况相结合，在继承思想的基础之上，形成了中国特色的理论体系，并逐渐成为人民群众共同团结奋斗的理论基础。

（三）需要以中国实际国情出发实事求是

马克思主义虽然是我党的基本指导方针，但是马克思主义毕竟是在西方社会环境中成长的一种新的思想文化，是作为西方人的马克思与恩格斯的观点，运用西方人的思维方式以及文字表述的西方文化思想，虽然对我党的成长具有伟大的价值，也是我国的重要思想武器，但是如果只是照抄马克思主义结论的教条主义，就会导致马克思主义理论只能作为一种教条文本，因此要根据我国的实际国情，去解决中国革命以及建设中的实际问题，就需要创新马克思主义，使马克思主义中国化，才能够更好的指导中国共产党的革命以及执政时间。

总之：马克思主义作为我党的根本理论教育思想在中国共产党的成长中发挥着指导性作用，但是要推动我国社会主义建设事业的发展进程，就要从我国的实际情况出发，并将理论教育与社会主义发展中的不同中心任务相结合，创新马克思主义指导思想，促使中国共产党的思想理论不断创新，从而推动中国特色的实惠主义事业的发展。

参考文献：

[1]曾德亮.建党以来党的理论创新与历史经验[J].江苏建筑职业技术学院学报.2012（02）

[2]胡祖凤.对中国共产党执政理念科学化若干问题的思考[J].党史文苑.2013（02）

[3]谢嘉梁.中国共产党执政理念探讨[J].杭州电子科技大学学报（社会科学版）.2013（03）

历史教育理论范文第2篇

如何解决初中历史教学中存在的这一矛盾呢?为此,笔者曾进行了多年苦苦的摸索。后来,陶行知的生活教育理论如划过夜空中的流星,照亮了我前进的道路。用郭元祥、胡修银教授的话来说,基础教育必须把握住教育与生活的互动关系,发挥教育的生活意义和生活的教育意义。

1.紧扣历史与生活的纽带

“生活教育思想”是陶行知教育思想的精髓。陶先生的生活教育理念认为生活即教育,主张教育必须通过生活来实现、来履行。

初中学生对历史学习兴趣不大的原因之一,是教材内容远离学生的生活实际。例如学习七年级历史下册第13课《丰富多彩的社会生活》(北师大版)时,虽然课文标题中有“丰富多彩”这样的词语,似乎这一课学生会有很大的兴趣,其实不然。因为这一课所讲的所谓“丰富多彩”的社会生活,毕竟是距离现在900多年前宋代人的生活。学生如何才能知道宋代社会的乡村生活、市民风貌以及民间传统节日的风俗呢?“风流总被雨打风吹去”,这么多年过去了,昔日的城市与乡村都已发生了天翻地覆的变化,况且那时又没有先进的拍摄和录像技术,学生要了解宋代的生活,只能依赖抽象的文字和流传下来的极为稀少的几幅画卷了。显然,初中历史教学如果不立足生活,不结合现实生活来进行教育教学,照本宣科,即使是《丰富多彩的社会生活》这一课,恐怕也很难激发学生的兴趣。在执教这一课时,笔者尝试运用陶行知先生的生活教育理论,以2010年在南非举办的世界杯足球赛为导入,自然过渡到宋代的“蹴鞠”、瓦肆,将遥远的历史与当前的时事紧密相联。同时,注意利用我校学生正好生活在农村的优势,引导他们结合自己的生活,对宋代与当今乡村生活、节日习俗进行比较。用生活来教育,缩短了历史事件与当代初中学生的时空距离,激发了他们学习历史的兴趣,使得他们主动地走近历史、亲近历史。

2.追求教学方式生活化

将学校教育与社会生活相结合,特别是与青少年学生的生活相结合,是陶行知先生生活即教育理论的重要思想。在教学过程中,积极渗透陶行知先生的这一思想,将历史教学与学生生活紧密结合,从青少年学生身心发展规律出发,探寻历史教学过程生活情趣化的方式、方法。

喜欢听歌,热爱歌唱,是青少年学生朝气蓬勃的特点之一。歌声是他们生活的重要组成部分。借鉴孔子乐教思想,利用优秀歌曲,可以打破传统历史教学严肃呆板、缺乏生机的模式,创设生活情境,寓教于乐。“古巴比伦王颁布了《汉谟拉比法典》,刻在黑色的玄武岩,距今已经3700多年……”歌星周杰伦演唱这首《爱在西元前》,深受青少年学生的喜爱。在学习世界历史两河流域文明时,以这首歌作为进行教学切入点,然后逐步拓展到两河流域文明的各个知识点,能够收到较好的教学效果。

在生活中,青少年学生除了喜爱唱歌,他们还特别喜爱看电视、做游戏。他们中的许多人对电视益智类综艺节目情有独钟,如中央电视台的《开心辞典》、湖南卫视的《以一敌百》、上海艺文频道的《60分60秒》、深圳卫视的《谁比谁聪明》、陕西卫视的《不考不知道》等。在历史教学中,我们也可以借鉴这些综艺节目的形式,让学生真正成为学习的主人。

从表面来看,追求教学过程生活情趣化这种教学模式似乎有些不规范。但从根本上看,这种富有生活情趣的教学方法并没有违背教育规律。正如苏霍姆林斯基所说:“任何一种教育现象,孩子们越少感到教育者的意图,它的教育效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心。”

3.开发生活中的课程资源

“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分。陶行知认为,传统的学校教育往往是与社会隔离的,“学校自学校,社会自社会,互不相关”。他积极主张把整个社会作为学校,丰富教育教学的资源。

邮票是生活中常见的物品。小小的邮票虽然是一种邮资凭证,但它方寸之间,却能够尽显世间万象。其中历史题材的邮票,更是为我们解读尘封岁月打开了一扇扇窗户。在学习唐代的对外关系时,如果课堂上出示一张发黄的《鉴真大师像回国巡展》纪念邮票,无疑会像放风筝一样,放飞学生们的思绪,让他们的心灵飞向那遥远的唐代。通过邮票的图案和内容,学生们可以形象地认识鉴真大师,了解鉴真六次东渡的历史知识,真切感悟他“为是法事也,何惜身命”的可贵精神。

与纪念邮票相类似,我们生活中还有大量的古代货币和现代纪念币,它们同样可以作为历史教育教学的重要资源。“问渠那得清如许?为有源头活水来。”在陶行知先生“社会即学校”思想的指引下,我们留心一下包罗万象的现实生活,便可以发现其中蕴藏着大量可供开发的课程资源,它们是我们历史教学取之不竭的源泉。

4.积极开展社会综合实践活动

“知识和品行分不开,思想与行为分不开,课内与课外分不开。”陶行知生活教育理论倡导教、学、做三者合一。在“教、学、做”三者之中,陶先生认为“做”是核心,主张在“做”上教,“做”上学。当然,这种“做”不仅仅局限于课堂的“做”或学校里的“做”,而更重要的是社会生活中的“做”,即我们现在所说的社会综合实践。他指出:“教、学、做合一不是别的,是生活法,是实现生活教育之方法。”

“从做中学”强调要从儿童的现实生活出发,并且依附于儿童的现实生活。依据陶行知的生活教育思想,开展综合实践时应立足于学生的生活,特别是家乡生活。民间乡土文化是学生家乡生活的重要组成部分。在开展历史综合实践活动时,如果能够注意恰当加以利用,必将激发学生探究历史的兴趣,拉近学生与久远历史的距离,使他们亲近历史。同时,这些带有浓厚的乡土情味的地方历史资源,还会使学生产生自豪感,从而培养他们热爱家乡的思想感情。

设置综合实践课程是新课程改革的一大亮点,这也正体现了陶行知先生“教、学、做”三者合一的思想。不过,要有效开展综合实践活动并不是一件容易的事。与传统课程不同,综合实践没有统一的教材和现成的模式。它内容上的开放性、过程中的生成性以及形式上的自主性,决定了开展历史综合实践活动有着前所未有的难度。我们要“明知山有虎,偏向虎山行”。陶行知先生曾诚恳地敬告我们:

“有行的勇气,才有知的收获。先知后行学说的土壤里,长不出科学的树,开不出科学的花,结不出科学的果。”

参考文献:

历史教育理论范文第3篇

论文摘要：中国共产党历来重视历史教育。在抗El战争时期?中国共产党人不仅形成了较系统的关于历史教育的理论体系?并开展了丰富多彩的历史教育实践活动。党在抗战时期的历史教育活动具有创新性、实践性和广泛参与性三大特点?为抗日战争的最后胜利做出了重要贡献。

一、党在抗战时期关于历史教育的理论

我们党素有重视学习研究历史科学的优良传统?早在大革命时期和土地革命时期就对历史教育的理论和实践进行了深入的研讨。抗日战争爆发后?以为首的中国共产党人更是全面系统地研究历史教育的特殊功能?形成了抗日战争时期党关于历史教育的理论体系?对历史教育活动的蓬勃开展具有积极的指导作用。抗战时期?中国共产党关于历史教育的理论主要有三方面的内容。

一是学习研究历史科学对于民主革命的胜利具有不可替代的重要作用。将历史教育置于它应有的重要地位?是中国共产党的重要理论贡献之一。抗日战争是需要动员千千万万民众共同参与的伟大革命事业?中国共产党负有领导全民族人民救亡图存的重大历史责任。利用历史知识的教育功能?动员广大民众奋起抗战?成为中国共产党的基本工作方针。1938年10月?在党的六届六中全会上作了《中国共产党在民族战争中的地位》的报告?指出?“指导一个伟大的革命运动的政党?如果没有革命理论?没有历史知识?没有对于实际运动的深刻的了解?要取得胜利是不可能的。”…这段话?把革命的理论、历史知识、对实际运动的了解摆在相同的地位?使历史知识这一要素与革命运动胜利联系在一起。号召全党?“一切有相当研究能力的共产党员?都要研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林的理论?都要研究我们民族的历史?都要研究当前运动的情况和趋势?并经过他们去教育那些文化水准较低的党员。”[1]刘少奇曾经指出?“所谓中国党的理论准备?包括对于马列主义的原理与方法及对于中国社会历史发展规律的统一把握。”[21他要求“一切干部?一切党员?应该用心研究二十二年来中国党的历史经验?应该用心研究与学习同志关于中国革命的及其他方面的学说?应该用同志的思想来武装自己……我们就是不可战胜的”[2]。针对党内一些人不注重学习研究中国社会历史的现象?在中严肃指出?“不论是近百年的和古代的中国史?在许多党员心目中还是漆黑一团。许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊?对于自己的祖宗?则对不住?忘记了。”他要求在全党形成学习研究历史的浓厚风气?使全党同志“不但要懂得外国革命史?还要懂得中国革命史?不但要懂得中国的今天?还要懂得中国的昨天和明天”E“。

中国共产党的经典作家们对历史及历史教育功能的精辟阐述?深刻地揭示了学习研究历史科学对于促进中国革命运动发展的极端重要性?从理论上奠定了历史和历史教育在我们党政治、思想、文化生活中的重要地位?为夺取抗日战争的伟大胜利提供了锐利的理论武器。

二是学习研究历史科学的目的在于深入认识国情?正确总结历史经验教训?保证革命事业顺利发展。深入认识国情?理论联系实际?是革命党克敌制胜的最重要的法宝。指出?“今天的中国是历史的中国的一个发展。”[1]因此?要想认识中国的现实?就必须了解中国的历史。号召全党?学会应用马克思列宁主义的立场、观点和方法?认真地研究中国的历史?研究中国的经济、政治、军事和文化?对每一问题要根据详细的材料加以具体的分析?然后引出理论性的结论来”]。

只有充分深入地认识了国情?才能找到现实中国社会“内部联系”这个中国革命之“的”。找到了中国革命之“的”?才能用马克思列宁主义之“矢”去射?使马克思列宁主义与中国革命实际相结合?指导中国革命走向胜利。对于这点?陈云曾强调?“要研究中国的历史和时事政治的情况?不然也就不能规定当前的革命工作的任务和方法。”[4]在中国共产党内?既是倡导学习研究历史的典范?又是身体力行的典范。他在党内对马克思主义中国化认识最早、做得最好和贡献最大?这与他深厚的历史科学功底密不可分。思想就是马列主义普遍原理与中国具体国情相结合的产物。正如指出的那样?“的著作有不少篇幅是讲历史的。读的著作也得懂得历史。”[5]

正确总结历史经验教训?把学习研究历史的科学成果作为革命事业的有益借鉴?是中国共产党的优良传统之一。我们党在整风中加强了党史教育?目的是使全党“彻底了解我党历史经验?避免重犯错误”【3]。经过认真系统的党史学习?广大党员干部对以往党内存在的教条主义错误有了深刻地体会?从而把思想统一到思想轨道上来。对于这点?邓小平有深刻的认识?他说?“凡是研究了一下党史的人?一定会深感整风的重要的。”[61在中还把郭沫若写的《甲申三百年祭》列为党员干部学习的文件?要求全党同志认真吸取明末李自成起义军因胜利而犯错误的深刻历史教训。

批判地继承中华民族优秀文化遗产?大力弘扬爱国主义精神?增强中华民族的凝聚力和自信心?是中国共产党在历史教育中所始终遵循的重要原则。指出?中华民族创造了灿烂的古代文化?“有许多伟大的思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家?有丰富的文化典籍”【1]。在中华民族数千年历史中?“产生了很多的民族英雄和革命领袖”…。对这份珍贵的中华民族优秀文化遗产?要求全党要批判地继承和发展?因为“这对于指导当前的伟大的运动?是有重要的帮助的”[1]。这些重要论述?极大地增强了中国人民的民族自信心和自尊心?弘扬了爱国主义的伟大民族精神?对于指导全党和全国人民团结奋斗、坚持抗战具有十分积极的作用。

三是学习研究历史科学?应该着重学习研究中外革命史?特别注意学习研究中国近代史和中共党史。认真学习研究中外革命史?是民主革命的需要。在党的七大召开时?要求全党认真学习《联共(布)党史简明教程》?以“学习世界革命的经验”。刘少奇也指出?“为了要使我们有知识、有经验和有预见?我们就必须学习。学习马克思列宁主义的理论?学习历史?学习外国人民斗争的经验?可以增加我们的知识。”[2]在革命实践中?既要“根据群众斗争的经验?同时也要参照历史上、各国的经验”[2]。

认真学习研究中外革命史?把重点放到学习研究中国近代史和中共党史上?更是民主革命的迫切需要。针对当时党内不重视学习历史的现象指出?特别重要的中国共产党的历史和鸦片战争以来的中国近百年史?真正懂得的很少。另外?在抗日战争时期?还就学习研究历史的科学方法作出过很多精辟阐述?例如“古今中外法”?去其糟粕、取其精华?理论联系实际?实事求是等?构成了中国共产党历史教育理论的重要内容?为我们学习研究历史提供了正确的原则和法。

二、党在抗战时期历史教育的实践

抗日战争时期?为了充分发挥历史教育的独特教育功能? 动员更多的人投身到神圣的抗战事业中去，中国共产党在重视历史教育理论研究的同时，又在全党和全国人民中积极开展了丰富多彩的历史教育活动。

首先，随着抗日民主根据地的发展壮大，党领导下的革命史学工作者队伍也在不断扩大。为了培养更多的十部，我们党加快了建立干部学校的工作步伐。1940年底，强调:

“每个根据地都要尽可能地开办大规模的干部学校，越大越多越好。”川根据形势发展的需要，各个根据地的各类干部学校不断涌现。在革命圣地延安，更是集中办起了一大批培养党的干部的学校。按成立时间为序，我们党所开办的有重要影响的代表性学校是:1935年成立的中共中央党校、1936年成立的中国人民抗日军政大学、1937年成立的陕北公学、1938年成立的鲁迅文学艺术学院和华北联合人学、1939年成立的中国女子大学、1940年成立的泽东青年干部学校、1941年成立的延安大学等。另外，中、小学教育.农民夜校等也广泛发展。

各类学校都对学员和学生进行社会历史和时事政治教育，特别要求开设中国革命史课程。例如，延安大学开设的课程包括边区建设概论、中国革命史、革命人生观、时事教育等。大学的教育原则是强调为抗日战争服务，培养一大批能做事、了解中国国情、教育与生产劳动相结合、理论与实际相结合、学用一致的革命青年。十部学校的领导人多为久经革命锻炼的党的高级干部;教师多为富有革命实践经验的知识分子，也有来自全国各地学术界的名流;学员多为全国各地有较高政治觉悟的先进青年。

其次，在中，我们党把中国历史和中共党史列为党员干部学习的主要内容。党的七大也是一次非常重要的历史教育活动。

在运动中，、等高级领导干部要求全党认真学习党史和党的政策，学习中国历史，了解中国国情，结合学习对“三风”进行整顿。1940年前后，写了大批关于中共党史和中国革命史的文章，例如《<共产党人)发刊词》、《中国革命和中国共产党》、《新民主主义论》等，对我们党在中国革命中的地位和作用作出了经典的分析和评价，成为运动中对全党进行历史教育的重要文献。党的七大召开后，、、刘少奇等领导人的报告和发言，在对国家前途命运、战争形势、党的地位和作用等重大问题进行深人细致的科学分析的同时，也对中国历史和中共党史进行了历史唯物主义的阐释，从而对全党、全国人民进行了一次深刻的历史教育。

再次，抗日战争时期，在我们党领导和影响下，抗日民主根据地以外的东北沦陷区、重庆等地也开展了形式多样的历史教育活动，涌现出一批革命史学工作者和历史文学作家。

东北抗日联军政治军事学校是我们党领导成立的培养东北军政千部的基地。该校在教学安排上，不但系统讲授中国近代史、社会发展史，而且还专门开设红军长征史、《八一宣言》、东北的历史和地位、日本帝国主义对东北的殖民统治及的卖国行径等专题课程。著名历史文学家郭沫若在重庆坚持以笔作刀枪，写出《屈原》、《虎符》、《高渐离》、《孔雀胆》、《南冠草》等五部大型历史剧，以通俗易懂的方式展现历史的本来面目，给人们以丰富的历史知识和爱国主义情感的教育，起到激励人心、焕发民众抗战热忱的宣传效果。

1944年，郭沫若还以历史为依据写了《甲申二百年祭))一文，运用唯物史观对明末农民战争予以分析评价。由于文章具有鲜明的时代感，被我们党作为运动中对党员干部进行历史教育的重要文献，列为整风文件之一。另外，革命史学工作者李平心、韩启农等也编写出版了一批史学著作。李平心所著的《中国现代史初稿》、《论新中国》两部历史著作，运用关于新民主主义革命的理论，结合中国革命运动近百年的历史事实，比较系统地论述了新中国成长的道路，肯定了中国共产党的地位和作用，批驳了政府在皖南事变前后的倒行逆施。韩启农所著的《中国近代史讲话》从鸦片战争写到抗日战争，是一部通俗易懂的大众历史知识普及读本，被陕甘宁边区政府列为历史教育的基本教材之一，在对群众广泛开展的爱国主义历史教育中起到了十分积极的作用，鼓舞了广大民众抗战必胜的昂扬斗志。

三、党在抗战时期历史教育活动的特点

党在抗战时期的历史教育活动，具有创新性、实践性、广泛参与性花大特点，为我们今天开展历史教育提供了有益的借鉴。

创新性是指我们党把对历史的学习、研究和教育活动与对党员干部特别是高级干部的马克思列宁主义理论素养的培训紧密结合，改变了以往党内不大注重学习研究历史的状况，并从理论上对学习研究历史与加强党建和党的团结统一、夺取抗日战争胜利的辩证关系加以科学阐释，恢复了历史教育应有的重要地位，肯定了历史教育在民主革命中的重要作用，提供了学习研究历史的科学方法，这些具有创新性的发展使历史教育成为今后我们党长期坚持的优良传统之一。

实践性是指我们党在抗日战争中注意把历史教育与动员广大群众奋起救亡图存相结合，利用历史著作、历史教材、历史文学、历史话剧、历史讲座等多种形式普及革命史和中共党史知识，教育广大民众认清帝国主义的侵略本质，抨击政府的反动政策，歌颂共产党的英明伟大，为抗口战争的胜利建立了不可磨灭的历史功勋。

历史教育理论范文第4篇

应当说，报告对中华民族伟大的民族精神内涵的概括是十分精辟的，尤其是强调民族精神的核心是爱国主义，更显深刻。离开了爱国主义，所谓“团结统一”、“勤劳勇敢”等等，都将因缺乏民族特质的整合，而泛化成人类多有的优长，无由彰显“民族精神”。爱国主义是什么?按列宁的说法，就是人们千百年来所形成的对自己的祖国的深厚感情。可见爱国主义的核心，说到底，就是对民族历史文化的认同。培育国民对民族历史文化的认同感，是培育爱国主义情感和民族精神的前提，而这些舍历史教育无由。这个道理早在19世纪末20世纪初，我国志士仁人就已经提出来了。

“民族精神”的概念源于西方。在18世纪德意志文化民族主义思潮中，莫泽尔发表《论德意志民族精神》一文，最早提出了“民族精神”的概念。他认为德意志人民只有在这一民族精神的激励下，才可能万众一心去实现民族统一和重新恢复其光荣与强大。该文引起了轰动，民族精神问题从此为国人所关注。随着甲午战争后近代西方民族主义理论传入中国，民族精神问题也成了19世纪末20世纪初我国志士仁人关注的热点问题。1904年《江苏》就发表了长文《民族精神论》。作者指出，一个民族的兴衰最终取决于其精神的强弱，西方各国所以强盛是因为18世纪以来它们形成了自己的民族精神。关于国民精神，时人又称国魂、民族魂等。何谓民族精神?当时少有明确的界说，不过从《浙江潮》上发表的著名的《国魂篇》赞美“冒险魂”、“武士魂”、“平民魂”以及“爱国心”、“统一力”来看，时人所谓民族精神的内涵大致包括：团结爱国的精神、变革进取的精神、民主自由的精神、反抗压迫的精神，其中最重要的核心精神是爱国主义。所以，“铸国魂”、“爱祖国”、“祖国主义”的呼声，风靡一时，成了时代最强音。《二十世纪之支那》的发刊词写道：“是则吾人之主义，可大书特书曰：爱国主义。”至于怎样培育民族精神，人们的认识相当一致，那就是要借重历史教育。上述《民族精神论》一文说：“民族精神滥觞于何点乎?曰其历史哉，其历史哉。”章太炎认为，一些醉心欧化的人所以少爱国心，原因就在于对中国历史无知，“因为他不晓得中国的长处，见得别无可爱，就把爱国爱种的心，一日衰薄一日。若他晓得，我想就是全无心肝的人，那爱国爱种的心，必定风发泉涌，不可遏抑的”。(注：汤志钧编：《章太炎年谱长编》，中华书局1979年版，第295页。)正是在这个意义上，人们视中国历史文化为最可宝贵的国粹与民族的根，强调要研究国学，“爱国以学”。章太炎在流亡日本生活极端困难的情况下，仍坚持讲学，其目的就是要在有为的青年中传承民族的根，培育民族精神。

19世纪末20世纪初，正是中华民族初步觉醒和面临危亡的时刻，志士仁人揭出了高扬民族精神的时代课题；20世纪末21世纪初的今天，我们党在提出全面建设小康社会，最终实现中华民族伟大复兴的远大目标的同时，又一次揭出了培育与弘扬民族精神的时代课题，这并非历史的偶然巧合，而是反映了我们国家和民族的进一步成熟。因时代的局限，当年志士仁人对民族精神的认知，不可能十分周全正确，但就其自觉地提出了这一重大的时代课题并作了自己的努力而言，毕竟又是难能可贵的。我们应当在继承前人认知的基础上，进一步深化对培育民族精神问题的认识。我以为，就历史教育与培育民族精神的关系而言，可以提出以下几点：

其一，历史教育是实现作为民族精神核心的爱国主义教育的基础。

爱国主义在不同的时代固然有不同的内涵，但对民族历史文化的认同，却是一脉相承。这是一个民族能够自立于民族之林，竞存于世界的根之所在。章太炎曾说过爱国主义好似庄稼，需要施肥、浇水才能成长，而历史教育就是为爱国主义施肥浇水，作培植根的工作。这是十分深刻的见解。所以我曾多次表述过这样的观点：历史教育是最基础、最有效的爱国教育。它像贵如油的春雨，“随风潜入夜，润物细无声”，在不经意中将民族的根，深深地植入了人们的心中。他们将来不论走到哪里，都怀有一颗“中国心”，而永远根系祖国，生生不已。钱学森等一大批杰出的学人，并没有人对他们做什么专门的爱国主义教育，却在新中国成立初期各方面条件极差的情况下，志愿放弃国外优厚的待遇，冲破各种阻力，归国效力，不是很好地说明了这一点吗?通过历史教育培育国人对民族历史文化的认同感、归宿感和自豪感，同时也就为其他多样化、现实性的爱国教育，提供了一个必要的承接面。“皮之不存，毛将焉附”。缺乏这个承接面，所谓爱国主义教育，将成为无源之水，无本之木，不可能真正有效。

其二，历史教育是实现继承与弘扬民族优良传统的基础。

民族精神，说到底，就是民族优良传统的精髓。十六大报告将之概括为：团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息，它看似抽象，实际却是具体的，因为它是历史的积淀。民族精神、优良传统是在历史上形成的，欲继承首先必须要认知，欲认知便离不开历史教育，这是不言而喻的。以“团结统一”为例，我国早在二千多年前就已逐渐形成了“大一统”观念。随着公元前221年，秦建立中国第一个中央集权统一的封建国家，“大一统”从此也成为中国政治鲜明的价值取向和中华民族共同的心理。秦以后，历代开国君主都不满足于偏安政权，而以天下统一为己任。秦皇汉武，唐宗宋祖，还有一代天骄成吉思汉，所以被后人推崇，很重要一点，就是因为他们都具有雄才大略，或完成了统一大业，或安定了天下。而中国的民族心理，也习惯于把天下统一，认作是“治世”，而将割据纷争的时代，认作是“乱世”。事实上，在中国二千多年的封建社会里，也是统一的时间长，分裂的时间短。可见，统一是中国历史与人心的大趋向。与此相应，中国各民族人民都追求团结和执着于祖国的统一大业。在古代历史上，汉族政权与少数民族政权间，常常通过联姻来沟通民族感情和发展民族友好关系。各民族都把联姻，称作“和亲”，说明彼此都珍重相互间的亲和关系。因而，“和亲”在历史上被传为美谈，而王昭君等历代勇敢承担“和亲”使命，并为民族间的和睦作出贡献的许多女性，也成为了各族人民共同缅怀的巾帼英雄。而从郑成功，到甲午战争中中国人民可歌可泣的反割台斗争，再到今天党和国家为实现海峡两岸的统一，所做和正在做的不懈努力，不都是中华民族注重民族团结与国家统一的生动的历史见证吗?很显然，如果我们不了解上述的历史，我们也就不可能理解“团结统一”何以是我们民族传统的精神了。同样的道理，“爱好和平”、“勤劳勇敢”、“自强不息”等优良传统，也都不是抽象的，而是中华民族千百年无数生动的历史实践的记录，是民族精神氤氲化育的结果。历史是最好的教师。要培育和弘扬民族精神，首先必须向历史请教。离开了历史教育，既无法真正了解优良的民族传统，弘扬民族精神也就无从谈起。

其三，历史教育是引导国人培养历史责任感的基础。

培育和弘扬民族精神，目的是为了“使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态”。而要使国人始终保持“昂扬向上的精神状态”，归根结底，就是要引导国人培养热爱祖国、振兴中华的强烈的历史责任感。在这方面，历史教育同样具有不可替代性。首先，一个人历史责任感的形成，有赖于具备开阔的历史视野和正确的历史观。难以想像，一个缺乏基本的历史常识和历史感的人，会有振兴民族的历史责任感。历史教育可以为国民提供必要的历史素养，以开阔视野，并养成科学的历史观，进而如同志在十六大报告中所说，懂得“科学判断”党和国家的“历史方位”，“做到既不割断历史，又不迷失方向，既不落后于时代，又不超过阶段”，自觉做时代的建设者。其二，一个人历史责任感的形成，还有赖于具备正确的价值观和高的理想境界。一个目光短，思想卑微的人，不可能有历史责任感。历史教育既利于国人开拓视野，同时也有助于国人荡涤胸襟，志存高远，如同志所说，学习历史，“历史知识丰富了，‘寂然凝虑，思接千载’，眼界和胸襟就可以大为开阔，精神境界就可以大为提高”。

、邓小平、等党的三代领导人历来都高度重视历史教育。但是，现在的问题是落实不力，多年来历史教育没有受到应有的重视，不断被削弱。商潮滚滚，人多浮躁，历史和历史教育既不能创造经济效益，自然不被重视。电视上倒有不少历史剧热播，但那是出于商机需要的“戏说”，不是真正在讲历史，许多胡编乱造，甚至误人非浅。国民的历史教育，本来主要是依赖基础教育阶段中的历史课来实现的，但现在小学是停开历史课了，中学历史课的时数也一压再压，像首善之区的北京，初中历史课将只乘下每周一节课了，聊胜于无而已。初中是义务教育，高中以后就是非义务教育了。如果学生初中毕业就去就业，他的历史知识能有多少呢?即便是上了大学，如果不进历史系，这些学生终生不再接受本国历史教育，中学学的那些少得可怜的历史知识，大概也都忘得差不多了。在这种情况下，作为国民教育的历史教育还有多少成效是可想而知的。现在许多青少年包括大学生，“不知有汉，何论魏晋”，对祖国历史知之甚少。对此，有识之士深感忧虑，不断提出了批评意见。不久前，一位中科院院士著文认为，建国以来教育的主要失误有二，一是重应试教育，轻能力培养；二是不重视历史教育，许多学生爱国思想淡薄。另一位中科院院士、原华中理工大学校长杨叔子先生也著文说，在美国大学任教的朋友曾对他讲，现在有一些中国留学生，ABC即英文很好，美元、英镑也分得很清楚，就是不懂得长江与黄河，即中国历史文化，对自己的祖国缺乏感情。中国史学会前会长、著名历史学家戴逸先生说得更沉重，他说：日本右翼势力正在篡改教科书，歪曲侵华历史，误导日本青少年。日本的青少年我们管不了，我们中国自己的青少年总可以加强教育吧。但是，如果我们不重视历史教育，年轻一代对自己的历史都搞不清楚，将来他们又怎么知道人家在篡改历史呢!耐人寻味是，戴先生说上述话后不久，就出现了个别年轻艺人因于历史无知，不自觉为日本侵略者张目的事情，引起舆论哗然，网上更是一片谴责声。这不是偶然的，难道还不应当引起我们的反省吗!

在十六大报告提出了“培育与弘扬民族精神”以及“国民教育”新的重大课题后的今天，我们有必要重新认识历史教育的作用与地位，并采取有效的措施，真正加强国民的历史教育：

其一，对历史教育要重新定位。泛泛地说历史教育可以增强凝聚力、培养爱国精神是不够的，至少还缺乏尖锐性。龚自珍说，“亡人国必先亡其史”，强调历史教育是关系国家兴衰荣辱的大事。这才是一针见血的判断。借现代的语言，我们必须明确，历史教育关乎国家与民族的安全，应列为国民教育最重要的环节之一。培育与弘扬民族精神应当从加强历史教育入手，主管部门应加强统筹规划。

其二，高度重视中学历史课程的建设。国民教育重在向青少年施教，国民的历史教育主要是通过中学历史课的教学来实现的。因之必须高度重视中学历史课程的建设。首先，要规定历史课应有的教学时数，不能随意减少。其次，编写高质量的教材是关键。目前教育部制定了中学历史课程的编写标准，并出版了新的教材。其积极的意义应当肯定，但不少专家也有意见。我以为有两点值得讨论：一是制定“课程标准”的标准是什么?现在的课程标准，似乎是预设已有教材存在“繁、难、多、旧”的弊端，然后，反其道而行便是标准。已有教材是否可以概括为“繁、难、多、旧”，这里可不置论；我强调的是，制定课程标准首先要有一个标准，它的根据应当是，国民教育所规定的国民在历史素养方面必须达到的水准。否则，便成了拍脑袋式的随心所欲了。二是教材要保证一定的历史知识总量，不是越少越好。著名历史学家龚书铎先生的意见是对的：“中国人知道本国历史，主要就在中学阶段。中学生应该接受比较系统的历史教育，否则形不成基础。中国文化有代表性的都应写进教材，学生要知道。”不能简单强调学生兴趣，将历史知识搞得支离破碎。没有一定的量，就不能保证一定的质。历史知识达不到一定的量，青少年就无法形成对中国历史文化的基本认识，也就无法形成对祖国的热爱，民族精神的培育与弘扬，自然也落空了。

历史教育理论范文第5篇

无论是中外百科全书还是教育史,对职业教育的论述都采用大致相同的口径:职业教育“是近代开展起来的一种事业”,“18世纪末产生于欧洲,它是在停止大工业和机器产生的根底上构成的”;而中国的职业教育则“确立于清光绪二十八年(1902年)的《钦定学堂章程》”。其实,无论欧洲还是中国,历史开展进程中的职业教育都阅历过“萌芽产生定型完善”等四个鲜明的开展阶段,而每个阶段都同相应社会形态和消费程度互相依存。传说中华夏最早的祖先神农氏和轩辕皇帝,其实就是原始社会创造和传授种植技术和运输办法的先辈,先秦典籍中记载的扁鹊和轮扁,其医疗技术和造本技艺曾经到达了相当高精熟的境地,他们的创造和奉献,孕育了东方原初的职教要素。

从后人对他们的推崇、敬慕和赞誉中,我们能够鲜明地感遭到华夏先民对职业经历、办法的向往、追求和崇拜。奴隶社会的到来随同着第一次社会分工,产生了第一批从事肉体产品消费的职业劳动者。大规律的奴隶劳动发明了正如希腊神殿、埃及金字塔的建筑一样,以司母戊大方鼎为代表的殷商青铜器的冶炼铸造等等,使冶炼和铸造技术逐渐成熟,并在当时的经济、政治中心区域构成一定的范围,代表着职业劳动和职业技术的萌芽。特别是近年来在成都平原出土的丰厚多彩的三星堆青铜文物,更是凝聚着东方文化早期交融的特征,向人们展现出早期职业技艺的丰厚文化内涵。自给自足的自然经济在肉体自在方面赋以人们比以往更多的思想空间,使陶渊明笔下的田园诗具有永世的芬芳。

但消费范围的狭小却在很大水平上限制了技术消费的开展,因而,从秦代到唐末的13个世纪里,包括冶炼、丝绸、陶瓷在内的技术消费门类开展速度都比拟迟缓,致使指南针、造纸术、火药的创造,都因“自给自足”封建经济形式的约束而无法构成市场和产生范围。直到两宋时期,随着活字印刷术的创造和普遍运用,随着城市范围和功用的扩展,随着南方开发的加快,商业流通渐次活泼,以航运、纺织、印刷、建筑、医药等技术消费门类逐渐呈现出小范围的特征。《天工开物》、《农政全书》、《本草纲目》等科技要集相继问世,并产生了中国科学技术史上百科全书式的重要著作———《梦溪笔谈》。

可惜的是,由于“重学轻术”传统认识的禁锢,由于科举制度狭隘的仕途导向,无论官学还是私学,都没有将消费技术的研讨和传播入学校教育。职业技术不断坚持在家族相传和师徒相授的封锁环境之中,大大削弱了本身的影响力,限制了传播途径,使技术对消费力的杠杆作用未能得到应有的发挥,也使整个东方丧失了消费技术能够继续抢先的优势。因而系统梳理我国职业教育的萌芽和每一步历史,我们能够寻觅到中华民族职业教育思想和理论的开展进程,这对深化考虑和不时促进职业教育的持续开展,具有非常重要的理想意义。

历史教育理论范文第6篇

关键词：思想政治理论教育；中国近现代史；历史教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）22-0268-03

十六大以来党中央从赢得青年、赢得未来的战略高度，做出了实施高校思想政治理论课新方案（05方案）的重大决策。高校思想政治理论课新方案中明确地规定了开设的“思想品德修养与法律基础”、“马克思主义基本原理”、“中国近现代史纲要”和“思想和中国特色社会主义理论体系概论”等四门新课程的名称、定位和基本任务，为高校政治思想理论课的具体实施指明了方向。中央5号文件及其实施方案中明确表示，“中国近现代史纲要”“主要讲授中国近现代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。”从课程的名称和要求所讲授的内容来看，与其他三门思想政治理论课相比，“中国近现代史纲要”课具有其独特性，被赋予了双重功能，也就是说，“中国近现代史纲要”课既是一门历史课，承担着对大学生进行历史教育的功能，又是一门思想政治理论课，承担着对大学生进行政治理论教育的功能，正如一位教材编写专家认为的那样“是把历史课作为思想政治理论课开设的”。我们认为，作为历史课程的“中国近现代史纲要”是能够担负对当代大学生进行政治理论教育的功能的，这一点是勿庸置疑的。认为，历史总能给人深刻启示。一位学者也曾经这样说过：“我们人类不是生活在短暂的瞬间，而是一种有历史的动物，我们因为有历史而获得了一种特殊的感觉，我们因为有历史有文化积累而变得格外的有智慧。”我们从哪里来，要到哪里去，乃至现在在哪里，境况如何，都只能在历史中得到解释。如果没有历史，没有包括刚刚逝去的所有过去支撑着我们的记忆和精神世界，我们就会一无所知。正是因为有了历史，我们才超越了人生百年的短暂，获得了深长的历史感和历史意识。也就是说，是历史延长了我们的生命，并且使我们的人生有目标，有意义。与其说我们生活在现在，不如说我们生活在不断行进的历史过程之中。因此一个没有历史的人，一个与历史割断联系的人，就等于；一个没有历史的民族，就会失去其存在的精神家园；一个没有历史的国家，就不知道未来走向何方。对于一个国家和民族来说，历史是人类活动的集体记忆、集体经验，是经过无数代人共同努力而留下的宝贵财富，是构成现实生活必不可少的组成部分，也是实现民族发展和复兴的精神条件。我们每个人都需要对本国和本民族的历史有足够的认知，要对本国和本民族的历史心存温情和敬意，因为“对其本国以往历史有一种温情与敬意者，至少不会对其本国以往历史抱一种偏激的虚无主义，亦至少不会感到现在我们是站在以往历史的最高之顶点，而将当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人”。正是认识到历史教育的重要性，高校思想政治理论课新方案增加了中国近现代史纲要这样一门课程，希望通过中国近现代史纲要课学习，通过授课教师多维度、客观和生动的讲授，还原历史的真实，帮助当代大学生形成科学的历史观，正确认识近代以来中国贫穷落后的原因，对重大历史事件和重要历史人物的是非曲直做出正确的判断，从而能够站在理性的高度认识中国的命运和前途，增强复兴中华民族、实现国家现代化的使命感和责任感。也正是从这个意义上说，“进行中国近现代史教育，是进行爱国主义教育、培养民族精神以及养成合格公民所必须的社会责任感、历史使命感的教育基础”。中国近现代史纲要课，在这方面发挥着其他学科和课程不可替代的作用。中国近现代史纲要课以其独特的定位和功能，给从事该课程教学的教师提出了巨大的挑战，就是要真正地能够寓思想政治理论教育于历史教育之中，而要做到二者的有机融合，需要注意以下两个方面的问题。

一方面，既然中国近现代史纲要首先是历史课程，那么我们必须按照历史学科的课程来进行教学，遵循历史课教学的规律和要求，在教学中要注重的历史学科的科学性和系统性，要以历史的深度和厚重见长。从事中国近现代史纲要课程教学的教师，要为学生提供准确的历史事实和历史过程，不能弃历史过程于不顾，不能不顾历史事件的先后顺序，不能不计历史的复杂性和多样性。同时在中国近现代史纲要课程的教学中，应着重为这些基本了解和掌握了中国近现代基本历史知识和历史过程的大学生讲授中国近现代的“历史为什么这样发展”，使之理解中国近现代历史发展的逻辑，也就是理解整个中国近现代历史的因果关系和历史的规律。我们要明确告诉学生：“我们今天学习历史，所关心的其实远不仅仅是在一个特定的历史阶段或在某个特定的日子，哪个人或哪一群人在事实上到底说了些什么和做了些什么。我们需要知道的是超乎具体的、琐碎的事实之上的历史的真实，并通过对这种真实的认知而对人生有更深刻的体悟。这种对过去的认知和体悟应该对我们理解现在和展望未来有相应的意义，也就是说，只有在这个意义上，历史才有真正的生命力，才不会仅仅流于一种通俗的娱乐。”我们要在理性认识历史的层面上，在能够说明历史而不仅叙述历史的层面上理解历史，使学生能够想象历史，进入历史，达到如国学大师陈寅恪所说那样“神游冥想，与立说之古人发于同一境界，而对其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情”的境界。这样既避免了内容重复，增加了历史的深度和厚重，又兼顾到了教材编写专家会一再提醒我们的“注意加强本课程的理论性”问题，寓思想政治理论教育于中国近现代历史教育之中，会使大多数学生耳目一新，进而产生学习这门具有政治思想理论性质的历史课的兴趣和动力。另一方面，中国近现代史纲要虽然是历史课程，但却不同于一般的大学历史系本科生的专业课，它面向全体大学生，承担着对大学生进行思想政治理论教育任务，是一门“寓教于史”的思想政治理论课，因此在教学中一定要强化思想政治教育的功能，使中国近代史纲要课成为当代大学生认识国情、学习中华民族优秀传统和激发民族精神的有效途径。历史讲的使过去的事情，但怎么讲过去的事情，讲哪些过去的事情，体现了我们的价值观念。承担着对大学生进行思想政治理论教育的功能，中国近现代史纲要课讲的是中国近现代史，不是讲一般的历史，更不是讲经济史、文化史等，而是讲“中国近代以来抵御外来侵略，争取民族独立，反动统治，实现人民解放的历史”，讲“实现国家繁荣富强和人民共同富裕”的历史，所以教师在中国近现代史纲要课的讲授过程中又不能忘记自己的根本职责，不能局限于历史的表层以及历史的细节上，而是要从历史教育的角度对大学生进行思想政治理论教育，必须着重地为学生讲授与“两个了解”、“三个选择”等相关的内容。这就和体操比赛必须完成的规定动作一样，否则，中国近现代史纲要课就变成了一般的专业历史课。历史史实、历史事件、历史过程在那里，基本不会变化，但我们面对的学生却总是在变，因此要了解我们的教学对象――当代学生的实际情况。我们大可不必责备教材编撰者得面面俱到和与初高中历史教材的重复，因为任何一个人编写教材都必须从历史学科的要求出发，为我们提供全景式的历史，必须涉及历史发展的全方位，包括政治、经济、军事、文化等各方面。但选择的权利在你手中，为了有针对性地解释、说明和解答学生现实中的困惑，在尊重历史的前提下，你可以用你的选择、取舍、剪裁和视角，组织每堂课的教学内容。如果从事中国近现代史纲要课程的老师固守不变的教材和讲义，不能根据学生的变化而变化你的教学，就是没有掌握到思想理论课的本质属性和根本要求。

在中国近现代史纲要的教学中，还应该根据大学生的认知特点，不断丰富教学手段，努力增强教学效果和吸引力。2005年教育部5号文件中指出，要切实改进高等学校思想政治理论课教育教学的方式和方法。中国近代史纲要课的教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。在教学中要研究分析社会热点、难点问题。要多用通俗易懂的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式，活跃教学气氛，启发学生思考，增强教学效果。对一些学生困惑的、复杂的问题敢于做深入的分析，敢于根据历史事实多角度地说明和展开，将更加有助于澄清学生的思想困惑，会使思想政治理论教育更有实效性和针对性。

参考文献：

[1]普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007：219.

[2]郑也夫.抵抗通吃[M].济南：山东人民出版社，2007：249.

[3]钱穆.国史大纲[M].北京：商务印书馆，1991：1.

[4]史革新.历史教育使提高国民精神素质的基础教育[J].高校理论战线，2007，（4）.

[5]王海龙.遭遇史景迁[M].上海：上海书店出版社，2007：25.

历史教育理论范文第7篇

我国是人类祖先最早发源地之一，同埃及、印度、巴比伦一起被誉为世界四大文明古国。中国文明带着她自己的独特的风格，一个高峰接着一个高峰，直到今天仍是奋斗不息，前进不止！我国有文字记载的历史达四千年之久，我国不仅历史悠久且还有灿烂的文化。通过向学生进行祖国悠久历史和辉煌灿烂文化传统教育，增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感；结合我国已确立的社会主义制度，特别是实行“对内改革、对外开放”，它将为经济的繁荣，科学文化的发展提供重要的前提和保证。从而使学生坚信祖国“四化”一定能够实现。在中国共产党的领导下，勤劳勇敢智慧的中国人民也一定能在不远的将来赶上或超过世界发达国家，再现祖国的辉煌。

二、“以天下为己任的”爱国教育，以增强学生的民族责任感。

古人云：“人无志不立”，我国古代汉朝张骞两次出使西域，班超投笔从戎，功在边疆的远大志趣，东晋时祖巡从邪闻鸡起舞”，立志报效国家，成为收复中原的代表人物；南宋的岳飞从青少年起就有“精忠报国”之志，终于成为我国历史上众口皆碑的抗金将领而名垂史册。

到了近代，首先有太平天国的洪秀全提出的“天国”理想，其次有资产阶级维新派康有力等提出的“大同世界”的社会理想，还有孙中山先生提出的“三民主义”的理想社会等等。

到了现代，更是有著名的马克思主义者、、、刘少奇等革命家领导中国人民奋斗不息，为三座大山，建立和平民主的社会主义新中国，实现了几千年来劳动人民美好的社会理想，通过运用英雄人物和革命老前辈的浴血奋战，出生入死，顽强斗争的生动史实，教育学生继承和发扬它们的革命光荣传统，树立起振兴中华人人有责，为建设现代化的社会主义祖国而献身的精神。

三、进行忠于祖国，为维护祖国尊严和统一的爱国教育。

祖国的统一，一直是中国历史发展的主流，我国各族人民从古到今都为这一主流和不受外来侵略，进行着长期的英勇卓绝的斗争。从秦始皇统一中国后的两千多年的漫长岁月里，统一的约占三分之二的时间。而且愈到后期统一的时间越长，统一是历史发展的主流，国家统一对经济、科学文化等各方面都有着积极的推动作用。国家的统一更有利于中国人民反抗外来侵略，中国近代史就是一部伟大的爱国主义运动史。在凶恶的西方资本主义侵略势力面前，如果不是一个统一的国家，如果没有全国各族人民的坚强团结和英勇反抗，中国在侵略者的屠刀宰割下，就会完全陷入殖民地的深渊。正是历史上源远流长的统一和团结形成一条坚韧牢固的纽带，把全国各族人民紧密联系起来，团结战斗粉碎了帝国主义列强妄图瓜分中国的野心。

中国共产党人是最伟大的爱国主义者，他继承了中华民族爱国主义的光荣传统，为了民族的彻底解放，自“五四”以来反帝、反封建运动到八年抗日战争付出巨大的牺牲，建立了新中国，解放后党又领导中国人民平定了达赖叛国集团，赢得了维护祖国统一的又一重大胜利，保卫了祖国的神圣领土和。在上我们党一贯坚持一个中国的原则立场，台湾是中国领土不可分割的一部分。

特别是改革开放以来，邓小平同志以他伟大的无产阶级革命家的胆略，高瞻远瞩地提出对台湾、香港、澳门实行“一国两制”的构想：目前香港、澳门问题基本上得到了解决。在上，去年1月30日，主席发表讲话：“作为双方可先就在一个中国的原则下，正式结束两岸敌对状态，进行谈判，并达成协议。

历史教育理论范文第8篇

教育生态系统是一个相当复杂的系统，包含着众多的子系统，在此笔者仅从教学应用的角度，就课堂教学环境来谈谈历史教学的问题。按照教育生态学的观点，在课堂教学系统中，教师、学生、教学环境、教学材料、教学手段等各个教学要素之间的关系是否和谐对教学目标的实现起着至关重要的作用。因此，历史教师应该努力在教学过程中营造生态化的课堂，营造出动态的、发展的、绿色的课堂生态教学环境。

一、实现教师角色的转化，践行无声教育

统观众多的中学历史课堂教学，我们会发现这样一个规律：如果历史教师面孔死板、表情严肃、行为僵硬，学生的反应就是死气深沉、成绩欠佳；相反，则学生反应积极、妙语连珠、成绩进步。这就充分说明了“绿色教育”的必要性，而“绿色课堂”只存在于生态化的课堂教学之下。

（一）改变教育态度

众所周知，教师的教育态度对于学生知识的拓展、习惯的养成、个性的展现、人生观的形成等都有直接的影响。但学生的行为举止、思想倾向又何尝不对教师产生影响呢？师生之间的这种相互影响不正构成了班级生态环境中重要的子系统吗？因此，笔者认为一个优秀的历史教师应该具有以下特征：

1.掌握先进的理论。这里所说的理论不仅仅是指先进的教育教学理论，还应该包括与教学相关的其他领域的理论知识。其中教育理论是最为主要的，因为只有掌握足够的教育理论知识，我们才能在教学中做到高屋建瓴。因此，我们应该及时地了解教育领域的理论动态。

2.具有开明的思想。在教学过程中，教师应该为学生提供表演的舞台，为学生提供必要的学习资料和帮助，当然，在此过程中教师也不能越俎代庖，应像一个开明的导演一样，既对课堂教学活动进行调控和指挥，又善于接受学生的意见和建议，使学生真正发挥自己的主观能动性。

3.掌握必要的心理学知识，善于对学生进行心理疏导。现代社会中患有抑郁症、多动症的中学生不少，这同时也成了家庭和社会的不稳定因素，我们应该如何面对这些学生？多读一些心理学方面的著作无疑是必不可少的，与此同时还要研究学生的心理发展和变化规律，真正走进学生的心理世界，努力成为一名合格的心理咨询师，为学生的绿色成长保驾护航。

（二）改变教学方法

1.努力实现课堂教学的多维互动。当前，学生们接受知识的途径已经不再像从前一样单一，因此以往的教育方法已经行不通了。所以我们应该学习各种现代化的教学手段和教学方法，让学生主动参与到课堂教学中来，实现课堂教学的多维互动，只有这样才能适应现在的教学形势。以下是《最可爱的人》一节课的教学片断：

教师：通过电视、书籍和前面的学习，我们知道在抗美援朝战争中有许多可歌可泣的英雄人物，那么请大家结合自己所知道的故事和人物，说说我们应该向他们学习哪些精神呢？

（学生按规定进行分组学习，教师在教室内巡视指导，引导学生参与到活动之中，并指引学生对人物进行公正客观的评价，4分钟之后让学生发言）

学生1：热爱国家的精神。

教师：好，能不能谈一下这种精神的具体表现？

学生1：我们的志愿军用生命和鲜血来捍卫祖国的。

学生2：他说得还不具体，我来补充……

教师：其他组的同学也来说说。

学生3：在美国欺凌我们的邻邦朝鲜时，中朝共同抵抗美国的侵略，这体现了志愿军的国际主义精神。

学生4：我们还应该学习英雄们为了集体利益甘愿牺牲生命的集体主义精神。

教师：那么我们在现实中应该如何去做呢？

学生5：呼吁和平……

这一案例通过师生之间多样的互动，使学生的主体性和创造性淋漓尽致地体现了出来，改变了传统教学中教师单打独斗的局面，学生不由自主地融入到了教学中来。

2.且思且行，因材施教。孔子曾说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，又说“学然后能行，思然后有得”。我们教是为了学生的学，学生的学习是为了引起新的思考，而思考的目的是为了应用。所以在教学中我们应该做到不断地鼓励学生、启发学生，既教给学生陈述性的知识，也使学生掌握搜集资料、思考问题的方法，加强认知的训练，增强学生主动学习的能力，使其在对历史中重大事件、重大人物的思考与审视之中不断地成长为有个性特色的时代新人。这就要求教师在教学过程中注意对不同基础的学生施以不同的教学方法。

（三）不断提高自己的人格修养

“学高为师，身正为范”，对教师来说，不仅仅需要渊博的知识，还应该具有高尚的人格。只有具有较高人格魅力的教师，才能对学生进行成功的教育。因此，我们应该不断地提高自己的道德修养，用自己的善心、善行来感动学生，使学生看在眼里、记在心里。

二、注意培养学生正确的学习观念

学生是课堂生态系统的中心，课堂教学的目的是使其掌握科学文化知识，这就是课堂生态系统之中的子系统“人——文化”系统。在这一系统之中，占主导地位的是人，学生的学习态度是系统是否和谐的决定性因素。那么，什么样的态度才符合生态平衡的要求呢？其实这与花在花盆中生长的道理极其类似。花盆是一个受人工和自然双重影响的生态环境，在空间上受到较大的限制。由于人为因素影响，花卉可以在一段时期内表现出较好的长势，但对生态环境的适应能力逐渐下降，一旦离开人们的精心料理就会枯萎或死亡。学生就像花卉，需要我们对其进行照料，但外部世界又怎能处处是暖棚呢？因此，在教学过程中我们不能仅仅教给其陈述性的知识，更重要的是使其掌握方法，形成合理质疑、不断探究的习惯。知识和方法互补才能保障系统的和谐稳定。

三、认真研究教材，合理使用教材

历史教育理论范文第9篇

关键词：历史唯物主义；思想政治教育；理论依据

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X （2012）35-0212-02

思想政治教育自有阶级社会以来就一直存在。但是社会主义社会的思想政治教育的优势是西方社会无法企及的，正是由于有科学的历史观——历史唯物主义作为根本指导思想。历史唯物主义不仅揭示了思想政治教育的重要性，提供了思想政治教育的内容，还揭示了如何有效实施思想政治教育。

一、社会存在与社会意识、经济基础与上层建筑的辩证关系揭示了思想政治教育的地位作用和根本内容

社会存在和社会意识的关系原理是历史唯物主义最根本的原理，它科学地回答了社会历史观的基本问题。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等语言中的精神生产也是这样。”[1]马克思的这一论述表明，社会物质生活条件决定着思想的现实性及其历史发展，必须在物质生活条件的基础上来探讨思想意识的发生、发展和改变的最终根源。马克思主义还把这一认识具体运用到对社会结构的分析中，并提出了经济基础决定上层建筑的论断。马克思指出：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定的发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[2]社会存在是第一性的，社会意识是第二性的；社会存在决定社会意识。人们不能自由地选择社会形态，只能在既定的现存的条件下创造历史。

社会意识又有相对独立性：其发展有其历史继承性，同经济基础并不总是平衡的，“经济上落后的国家在哲学上仍能够演奏第一小提琴”[3]；各种意识形式之间相互作用，互相制约，其中政治思想对其他意识形式影响最大，处于社会意识的核心地位，往往成为经济条件与其他意识形式的中介；社会意识对社会存在有能动的反作用，或者促进社会进步，或者阻碍社会发展。“人们的社会存在决定人们的思想。而代表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量。”[4]

基于社会意识对社会存在的能动作用，统治阶级才极力鼓吹、宣传本阶级的意识形态。统治阶级这种鼓吹和宣传本阶级意识形态的活动就是思想政治教育。这个原理揭示了思想政治教育在社会发展中的重要地位作用。

在一定社会中，统治阶级进行的思想政治教育通常是占主导地位的，“思想政治教育”一词也往往是指一国统治阶级进行的思想政治教育。因而，思想政治教育所传播的自然是统治阶级的意识形态，这就决定了思想政治教育的内容一定是统治阶级的意识形态。思想政治教育就是把统治阶级的意识变成全体社会成员意识的活动。所以，经济基础不仅决定上层建筑，还特别地决定思想政治教育的根本内容。

二、历史发展合力论诠释了思想政治教育的社会发展功能

生产力是社会发展的最终决定力量，而生产力三要素中，人是能动的、主导的因素。就是说，人是有思想动机的、有主体能动性的，这是生产力具有最革命、最积极特征的依据。恩格斯十分重视人的精神因素在社会发展中的作用。恩格斯指出：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为，任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以，到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。但是，各个人的意志——其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西——虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而从这一事实中决不应做出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”[5] 恩格斯的论述揭示了推动历史发展过程中的各种因素在经济因素起决定作用的前提下交互作用的规律。这一论断，肯定了人的意志（即人的思想意识、行为动机）在历史发展中的作用，实际上也就是肯定了转变人的思想、激发人的行为动机的思想政治教育在历史发展中的重要作用。

三、“社会主义意识必须灌输”阐明了思想政治教育的发生机理

历史教育理论范文第10篇

[关键词]教育评价；知识观；实证化方法；质性分析；评价模式

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(201 1)05-0076-07

一、引言

教育评价，渊源久远。早在西周时期(公元前11世纪－前771年)，我国就建立了“考校”与“选考”制度，这些制度在《学记》中有详细记述。隋唐以后逐步形成的科举制度，使我国的考试制度达到了相当高的水准。之后，考试制度传人了西方国家。1900年前后，西方国家掀起了一场“教育测验”(Educational Testing)运动，主张采用测验的方式来测定学生的知识记忆能力和某些特质。该运动导致了标准化测验的广泛采用。1920年左右，教育测验被引入我国。在这之前，我国的教育思想深受儒家学说的影响，各种理论的产生往往与人们的直接经验和直观感受相联系，强调“天人合一”的哲学观，其结论往往带有经验论的唯物主义色彩，教育评价当然也不是严格科学意义上的教育评价，注重定性研究，人文色彩比较重，或是教育经验的简单总结，或是抽象思辨的理论推导，极少数量化的分析。

西方教育测量理论传人中国后，我国在智力测验、人格测验和教育成就测验方面都得到了一定的发展，并开始了自己的测量学学科建设。但是，在20世纪50-70年代这三十年里，由于深受前苏联教育心理学影响，我国的心理与教育测量一直是一个意识形态上的，无人问津。80年代，引进泰勒(Ralphw，Tyler)的目标导向评价模式和西方的标准化测验之后，以定量化为主要特征的实证化方法在我国得到了广泛运用，我国科学意义上的教育评价，就是在这种背景下开始理论研究和实践运用的。随后，这些思想迅速垄断了中国的教育评价领域，使我国的教育评价研究呈现出实证化特征有余，而人文化特征明显不足的倾向。

80年代末期，从个体认知和社会认知两个视野进行观察与研究、源于维果斯基(LevⅦgotsky)、皮亚杰(JeanPiaget)和布鲁纳(Jerome s.Bruner)认知建构理论，以及以通过彻底近现代主义文化及其理论取向，试图建立一种全新的价值体系和思维模式，来解释世界为特征的后现代主义思潮也传人到我国。人们对这种在评价中忽视人文因素的倾向进行了反思，认为纯粹理性的实证化研究对教育评价研究来说是不够的，或者说不全面的，而应从人的需要出发，关注人的本性，实现人的终极关怀。同时，也更多地认识到了教育评价工作的复杂性与不确定性，人文社会科学方法又重新引起了人们的重视，教育评价在注意进行客观化、标准化测量的同时，也注意采用问卷调查、实地观察与访谈，广泛收集各方面信息，然后进行解析与论证，作出价值判断，实现了科学实证主义与自然人文主义的有机结合。

二、两组概念辨析

(一)评价与教育评价

“评价”一词在《新华词典》中的解释是：“评论货物的价格，现泛指衡量人物、事物的作用或价值”，也就是要判断曲直优劣，价值高低。在英语中，“评价”主要牵涉到三个单词，即evaluation、assessment、appraisal。从词源学的视角来考察，英语的单词一般采用“前缀＋词根＋后缀”的结构模式，其中词根表示的基本意多来自于远古时期的拉丁语、希腊语，前缀表示辅助含义，后缀则多表示词性。“evaluation”由三部分构成：“e”、“valu”、“ation”，其基本意思是“valu'’，表示“价值”，“e-”表示“向外”，有“导出”之意。“ation”则是一个名词性后缀，表示“过程或结果”，在我国教育界通常译作“评价”，主要用于对人的判断，包括正式或非正式的评级与考核、考试，可用于评定学生在某一个学习过程中的成绩，也可评定某一职业申请者的态度，甚至于教师的能力。

胡森等主编的《国际教育大百科全书》中建议：这个术语专门用于抽象的存在物，比如方案、课程以及组织变量；assessment一词则是由“as”、“SCSS”、“ment”三部分构成，其中“sess”源于拉丁语的“assidere”，是“坐、说、照看”的含义，“as”则是“向、到”之意，“ment'’作为抽象名词后缀，反映的是一个状态或过程，所以，assessment就是要给被评价对象一个客观、合理的位置，强调与被评价对象在一起时为他们做了些什么，而不是对被评价对象做了什么，“我们一般将其译为“评估”；而appraisa则是由“ap”、“prais(e)”、“a1”三部分构成，“prals(e)”就是动词“praise”，意为“欣赏、同意”“ap”表示加强义，“a1”是一抽象名词后缀，多译为“考评”，如管理学中对管理人员的考核评价。

在我国文字中，“评价”是评定价值的简称，是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值的判断，以期达到教育价值增值的过程。

在教育评价理论的发展历史中，由于人们对教育评价本身认识的逐步深入和观察角度的不同，教育评价的概念有着多种不同的诠释。比较典型的说法有：(1)将教育评价等同于教育测验，甚至于认为其主要内容就是考试；(2)强调教育评价是一种“专业判断”，看重的是评价者的经验和综合素养；(3)认为教育评价就是将人们的行为与结果和应有的状态或既定目标相比对的过程；(4)教育评价是一种有系统、有目的的收集资料，帮助决策的过程。

尽管人们对教育评价的功能与目的有着不同的看法，但是越来越多的人认识到：一种评价是属于鉴定的选拔性评价，还是属于帮促的发展性评价，这是判断其先进与否的分水岭。与此同时，教育评价的外延也有原来单一的学校教学评价，逐步扩展到了学校教育的各个方面，甚至已经涉及到了学校内外几乎所有与教育有关的现象上。

在教育评价的各种界定中，美国学者格朗兰德(N.E.Gronlund)于1971年提出了一种简明扼要的表述：

评价=行为方式的描述(量的测量或质的描述)＋行为方式的价值判断

这一定义虽略嫌粗糙，但是抓住了定义的本质，普遍为人们所接受。

(二)知识与知识观

1.知识和知识观的内涵

对于知识到底是什么这一问题的回答，自古以来就受到哲学信仰的限制。如苏格拉底的知识界定就带有伦理色彩，他认

为“知识即善”，知识是“公认的普遍命题”，知识的主要内容是关于人生问题和人类的社会活动问题，致知的目的在于运用知识来指导人过正当的生活；柏拉图把知识界定为一种确证了的、真实的信念，认为知识由信念、真与确证三要素组成；而培根从经验论的认识论出发提出，“知识的主要形式不是别的，只是真理的表象……存在的真实同知识的真实是一致的”，“知识就是存在的影像”。因此，培根认为知识不是大脑思辨的结果，而是人们“深入到自然界里面、在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”，只有人类认识中对客观存在进行正确认识的那一部分才配得上称之为人类知识；罗素则认为知识是确切的，不是神圣和天启的，知识是个人在组织经验时形成的一种个人的复杂体系，知识既是经验的结果，又是经验的过程等。

目前，我国现有文献对知识的界定基本可归纳为：(1)知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的信息；(2)知识是人的观念的总和；(3)知识是智慧和经验的结晶；(4)知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和。

对知识的不同认识必然产生不同的分类。如罗素把知识分为两类，即关于事实的知识和关于事物的知识。关于事实的知识，基本上等同于命题性知识，包括直接的知识和非直接的知识。直接的知识需要用感知来判断，而非直接性的知识要以证明命题和推导的形式来判断。关于事物的知识又包括了直认性知识和描述性知识，直认意味着直接意识到而没有通过其他中介来获得。通过感知来获得的可描述信息，就是描述性知识。吉尔伯特因此将知识分为两类，一类是“知道是什么”的知识，一类是“知道如何”的知识。认知心理学家则把知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是有关人所知道的事物状况的知识，后者关于人怎样做事的知识。在此基础上，出现了“事实性知识”和“概念性知识”的分类。概念性知识是关于“为什么”的知识，源于人类的探究欲望和动机。事实性知识的掌握只能形成常规专长(routine expertise)，概念性知识的掌握则可形成适应性专长(adaptive expertise)。

知识观是指人们对知识的看法、态度与信念。美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Seheffler)认为，人们对知识的理解包含一系列逻辑上既独立又联系的问题：“什么是知识?”、“什么知识是最可靠的或最重要的?”、“对知识的探索应该怎样进行?”等，因此，我们就可以分别从知识的本质、知识的价值，知识的习得三个维度进行探讨。

知识本质观可分为三个维度：(1)“外在――内在”维度，指把知识看成是内在于个人，还是独立于个人；是主体参与的还是纯粹客观的；是受人的身心特征、文化传统的影响的，还是与人脱离的等。(2)“封闭――开放”维度，指知识是与社会政治、经济、现实生活关系密切，还是毫不相干；各门学科是相互联系，还是彼此无关。(3)“静态――动态”维度，指知识为相对、不确定的，还是绝对、确定的；知识是发展的、需要不断完善的，还是静止的、一劳永逸的。

知识的价值观包括：“对立――互补”维度，是关于知识比较价值的认识，即知识的不同类型之间存在高低、优劣之分，还是各有所长；是优劣对立，还是优劣互补。“单维――多维”维度，指知识与智慧发展、道德成长至关密切，还是影响甚少；知识是具有多种功能，还是仅有一种作用；知识对于个人的发展的正负面影响如何?

知识的习得观包括：“被动――主动”维度，即知识获取是主动对知识进行理解与消化的过程，还是被动地接受他人传授的过程；是复杂加工，还是纯粹的记忆保持。“接受――建构”维度，即知识获取主要是结构性改造，还是一种纯粹的数量堆积；主要是利用原有知识进行思考并形成自己的观点与看法，还是接受既定的结论。

2.两种不同类型的知识观

知识与知识观都是一个动态概念，它们随着科技的发展和社会文化的进步而不断变化。从人类认知历史来看，知识观可分为客观主义知识观和建构主义知识观两个阵营，它们在知识本质、获取过程与价值的对比分析，如表1所示。

不难看出，这两种不同的知识观，在知识的来源、性质、获得方法、价值范围的适应性和是否和文化相关等方面，都各不相同。

三、教育评价理论的历史演变

当代教育评价经过近一个世纪的发展与完善，其研究过程大致经历了四个时代：测量时代、描述时代、价值判断时代和意义建构时代。

(一)测量时代(1900-1930)

1864年，英国格林威治医学院教师费希尔(George Fisher)深感学生成绩的评定缺乏客观标准，编制了第一本《量表集》；英国遗传学家高尔顿(Francis Galton)通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，这些事件揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特(Wilhelm Wundt)及其学生卡特尔(James Mckeen Cattell)在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展起到积极影响。1904年，被誉为教育测量鼻祖的美国心理学家桑代克(Edward Lee Thorndike)发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础，也使教育测量走上了科学化的道路。

1905年，法国心理学家比奈(AledBinet)和他的同事西蒙(HerbertAlexanderSimon)合作编制了用于小儿的智力发育状况评定的《比纳一西蒙智力量表》，并分别在1908、1911年做了两次修改与完善。该智力量表发表之后，引起了全世界心理学家的普遍关注，并因其实用与创新特征得到了广泛的推广。1916年，美国斯坦福大学的特曼(Lewis M.Terman)教授根据美国的情况，又做了一些修订，第一次将“智商”概念运用到智力测验中，最终形成了当今世界上极具权威性的智力测量工具。1918年，《比纳一西蒙智力量表》传人中国，1924年我同心理学家陆志伟、吴天敏等人根据中国的情况作了修订，使其使用起来更加方便、省时。

心理测量的形成、发展和盛行很快引起了教育界的关注，以测量量表与标准化测验的推广为主要内容的教育测验，也由此应运而生。1845年，美国著名教育家贺拉斯・曼(HoraceMann)在美国学校中采用了由大量问题和标准答案组成的书面考试取代了面对面的口头考试，教育测量作为一个研究领域受到了教育工作者的重视。在从那时起到20世纪30年代的八十多年中，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展，然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，还是很片面的。

(二)描述时代(1930-1950)

随着教育测量运动的不断深入，人们发现：教育测量虽然

能在考试中将个人的能力换算成数字，做到了客观化和标准化；但是，诸如个人兴趣、社会态度、创造力等指标却不好充分度量、把握，人们必须寻找更合适的方法。1929年，美国教育家泰勒在其尝试革新学校测验方法的实践中深刻感悟到，测验必须以一定的教育目标做指导，只以教科书为中心的思想没有抓住实质性价值；教师如根据学生应掌握的内容、方法，用行为目标表述课程目标，这样，不但可以检测学生的识记能力，还可以检测出学生的实际动手能力，尤其是实际问题解决能力。此后，他又进一步补充道，教育评价就是一种发现学生学习了什么知识以及这些知识所具有的价值特性的过程。他的这些一系列主张，在被称为“八年研究”的、目的在于改革中学核心课程的实践中得到了贯彻。

通过这些探讨与分析，泰勒及其同事提出了完全不同于测量时代的教育评价理念、原则与方法，其主要思想有：(1)教育的本质就是使人的思维或行为方式发生某种改变；(2)学生具体的思想状态和行为方式的改变即为教育目标；(3)教育评价应将预定目标与实际发生状况进行比照，以判定其在多大程度上实现了既定目标；(4)人的行为是多维度的，全方位地采用分析与综合方法尤有必要；(5)仅靠纸和笔的评价方法过于单一，内容极其有限，还必须增补诸如随机观察和面谈等行为观察方法。在操作层面，评价过程是确定课程目标和教学大纲在实际中得到了多大程度的贯彻与落实，是一种判定学习者可观测行为发生了多大程度变化的过程。

由于评价者不再是“测量技术员”，而是“描述者”，通过评价人员测定学生的思想或行为改进程度，或把学生置于特定的问题意境中，对学生的某些行为进行有针对性的观察，或是通过提问的方式让学生表达自己的观点者三种方式，来完成学习和教育结果的客观测量与统计，最后对测量结果加以“描述性”解释，泰勒这一评价模式及客观性、信度、效度三个指标的提出对教育评价领域产生了深远影响，史称“描述时代”。至此，“评价(evaluation)”一词取代了“考试(examination)”和“测量(measurement)”。

在这一模式中，教育目标的确定极为关键。为了推动教育工作者更清晰地表征教育目标，1956年，布鲁姆(B.S.Bloom)系统地提出了认知领域的七个递进层级子目标。1964年，克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)针对情感领域的认知目标做了初步分类。1965年与1972年，辛普森(E.J.Simpson)和哈罗(A.J.Harrow)各自提出了动作技能领域的教学目标层级。在这三类目标体系中，认知领域的目标分类研究得比较精细、深入，为扎实编制课程目标、方便测试、开展教育评价等提供了理论依据与操作范式；相反，在情感领域与动作领域，一方面由于其内容的高度复杂性，另一方面也由于人们没有尝试质性方法而沿袭着实证化方法的思路，其实际效果不尽如人愿，而在实践中受到了冷落。

深受行为主义心理学影响的泰勒认为，评价内容必须分成具体可见的、操作性强的学生行为目标，才便于测量，而且如果制定的目标越具体明确、可操作性越强，那么实用性也会越大。过分强调实证主义方法，忽视了其他方法的使用；评价过程中一成不变的操作程序，缺少灵活性，尤其是忽视对评价对象道义上的人文关怀，是其明显不足。但是，不能否认，它也是教育评价史上第一个结构紧凑，逻辑脉络清晰，便于操作实施的评价体系，在20世纪50年代末以前一直居于统治地位。

(三)价值判断时代(1950-1970)

自本世纪50年代开始，西方国家逐渐产生了以科技知识分子为代表的科学主义和以人文科学知识分子为代表的人文主义两个对立派别。后者以现象学(Phenomenology)及后继的存在主义为其本体论、认识论和方法论依据，认为人类具有追求自由、积极向上、追求卓越与自我价值实现的本能；崇尚个体的独特性与主体性，推崇人的尊严与价值，关心个人体验；主张通过实地调查研究，如与评价对象的会谈、讨论、随机观察等方式，来收集定性的而非定量的信息。

现象学的创始人胡塞尔(E.Edmund Husserl)从根本上否定了实证化方法，他认为，人类应该将自身的主体性作为哲学范畴中的核心，把意识和价值作为研究的基点，通过对意识的质性分析建立一门可获得绝对真理的“真正科学”。在此基础上，胡塞尔抛出了自己的科学观：科学研究的对象只应该是人类自身的全部存在，科学研究范围不但要囊括客观领域中的存在，而且要包括主观领域中的事物，价值、意义等相关议题才是科学研究的主要对象，科学的任务不可仅囿于纯粹的客观事实。

教育评价领域有人对一直盘踞主导地位的泰勒模式进行反思，认为这一模式至少有这样三方面的缺陷：(1)评价以目标为中心、依据，而目标的合理性却无从判断；(2)教育的各种非预期效应难以预料、分析和评价；(3)用一种统一的模式去统一个人的自由发展是不可思议的。泰勒的行为主义、操作主义模式的受到了质疑，学者们开始从不同的角度去完善评价理论。

1963年，科龙贝赫(L.J.Cronbach)《通过评价改进教程》(cnurse Improvement Through Evaluation)》，提出了“形成性评价”理论，他认为，评价是为进行决策提供信息的过程。该理论强调教育评价应关心教育的决策，评价的重点在于教育过程，而不应仅限于只关心教育目标及目标达到的程度；强调教育评价应搜集反馈信息，为改进教学工作服务，使评价的目的观或功能观发生了根本的变化，教育评价成为了改善自己工作的“帮手”。

在科龙贝赫理论的基础上，1966年，斯塔弗尔比姆(D，L，Stufflebeam)提出CIPP模式。该理论以决策为中心，包括背景(context)评价、输入(Input)评价、过程(process)评价、结果(product)评价。背景评价指的是评价决策的社会背景和环境条件，即为什么提出这些目标；输入评价指的是实施目标的投入情况，如师资、生源、经费、设备等；过程评价指的是实施目标的过程，如对各项工作的质量等进行评价；成果评价指的是将实施结果与目标进行比较，评价其达成度，如学生质量等。这一理论模式使教育评价能深入到教育活动的全过程，扩大了评价的范围和内容，能够系统地反映评价对象的全貌，既重视了结果，又重视了过程。

1967年，斯克里芬(M.Scriven)发表了一篇很有影响的论文《评价方法论》(The Methodology of Evaluation)。在这篇论文中，他首次明确提出了将评价分成形成性的(Formative)和总结性的(Summative)两类评价。在他提出的目标游离模式(Goalfree)(也称无目标评价)中认为，实际发生的教育活动除了取得预期效应外，还会导致某些“非预期效应”或“副效应”。这种非预期效应或副效应的影响有时是重要的，而在目标

评价中却得不到反映，把探寻意外结果这一问题引向了深入。

1973年，斯塔克(R.E.Stake)提出了应答评价模式(Responslve Evaluation)。该模式认为，如果教育评价更直接地针对于方案的活动本身而不是方案的内容，同时，如果教育评价能满足评价听取人对信息的不同需要，或者在反映方案优劣高低的评价报告中注意吸收人们不同的价值理念，那么，这种评价便可称之为“应答评价”。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调

“多元现实性”，他认为，以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。

比贝(C.E.Beeby)在1975年第一次提出了“价值判断”才是教育评价本质的观点。尔后，此观点迅速得到了全世界教育界的一致赞同。比贝把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”他认为，评价者对资料作系统收集，并将这些资料加以精心的整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于“价值判断”的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征

“价值判断”受到人们的关注，这时“评定(assessment)”一词也就取代了“评价(evaluation)”。

(四)意义建构时代(1980-)

20世纪60年代，随着西方国家激进政治运动失败。一种试图通过颠覆近现代文化思想及其价值取向、以全新的思维方式来诠释世界存在特征的文化思潮一后现代主义(Postmodemism)出现了。此后，解构主义也加入到了后现代主义行列，逐渐发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮，其最突出的特征有四个方面：(1)将现代西方文明和现代主义的核心价值作为反思内容；(2)以肯定世界的多样性、丰富性为前提，以承认差异性和多元性为其基本方法；(3)其基本倾向是对现代主义的批判与否定；(4)其思维目标是颠覆整个西方的形而上学大厦。

受后现代主义思潮的影响，1973和1975年，欧文斯(Owens)沃尔夫(Wolf)相继提出了对手式评价(AdversaryEvaluation)一说。在他们看来，人类智力才是唯一能够感知关系微妙的存在物并能把它们用合适的语言加以表述的手段。对手式评价主张“斗争”，即通过观点相左而又互不关联的评价者提供更令人信服的事实依据，或者使用法律或辩论方法去获得明显优势。这种评价模式适用于对争议性较大的工作评价。当然，期间也可能会涌现无法预料的、更为复杂的议题，但是，如采用肯定一否定的方法，则会将许多带有合理成分的方案拒之门外。

此外，这一时期库克(Cook)和格鲁德(Grude)还提出了元评价(Meta-evaluation)的概念，其旨在于向原来的评价者提出他们在工作中存在的不足和片面认识。但是，长期以来，元评价一直被看作是一种对评价的再评价活动。不过，后来的实践证实，元评价不是针对于某个特定评价方法与结果的评价，而是一种针对在组织和管理环节存在的问题和评价过程中所产生的相关信息影响判定的评价。通过元评价可以了解甚至于吸纳不同的意见，能提升评价结果的信度和效度。

到了80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴(EgongGuba)和林肯(Y.S.Lincoln)教授等人，创立了自称为“第四代教育评价”理论。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，而本质上是一种心理建构，其主要观点有：(1)把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；(2)提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛，主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；(3)认为参与评价的人们的价值观是存在差异的。评价就是一个由评价者通过协调来不断减少各种价值标准与意见之间的分歧，最后达成一致的过程。在他们看来，评价就是协调，评价结果实质上是一种评价者与评价对象之间的携手协作的共同建构。

总之，“第四代教育评价”将健全的、有个性的人视作评价对象，并通过评价活动来促使人的个性充分展示；力主从个人发展的内在需要和实际状况出发，加强个人发展进程中的质性分析；在评价过程中，突出民主与合作意识，注重评价对象在评价过程中的自我检查、自我分析、自我调节功能；推祟人道主义主张，评价活动要在相互信任与尊重的人文环境中来开展，充分体现对评价对象的人格尊重、对效能的信任、对发展的关切。这一时期评价理论的杰出代表就是自然主义评价(Naturali~cevaluation)观。该评价模式借鉴社会学和人类学的研究理念与实施方法，调查时切人视角宽广，人们经历的或观察到的所有事实均可成为评价者的第一手资料。但是，其评价过程中内容庞杂，必须耗费相当多的时间和精力，成本也较高，对于要求在短时间内完成的评价活动，这种方法就无能为力了。

四、知识观对评价理论的影响

教育活动承载的是知识。人们对于知识的本质、获取过程及价值等属性的不同认识与态度，必然深刻地影响着教育活动的实施与评价。20世纪70年代以前，以客观性为根本属性的客观主义知识观，长期以来被人们广泛认同，也成了教育评价的主导理念。随着后工业社会、信息社会的来临，吸取了后结构主义、现象学、解释学等理论精髓的建构主义知识观，以建构性为其核心思想，为当代教育评价的理念与实施提供了全新视角。

(一)两种知识观下的评价理论分析

由于客观主义知识观强调客观性、普适性和价值中立性，因此，教育评价的内容只能是专家们认为最为有价值的科学知识，其评价功能主要表现为鉴定与选拔。评价主体也就只能是掌握的科学知识的专家或接受过系统专业教育的教师，评价手段、方式则是依据精心设计的测量量表而进行的标准化考试。与客观主义知识观的性质相适应，教学过程从本质上说并不是通过知识使学生发展的过程，而是在权威支配下的知识传输过程。教学内容具有权威性，教学过程是预设的，是在教师的控制之下进行的，而且还要通过某些制度化的形式，如教学大纲、考试大纲、班级文明公约等，来保证不符合客观知识性质的人类经验没有机会进人课堂教学环节。这种教学评价的最典型的特征就是“标准化”，其评价的关键就是答案的唯一性，排除了对问题多种理解的可能，而且这个唯一的标准答案也不是由学生自己独立思考得来的，而是书本上早就给出的，这就

极大地阻碍了学生的发展。以追求唯一性与标准化为主要目标的测量时代的评价理论和以追求效率为宗旨的描述时代的主流评价理论就是以这种知识观作为支撑的，它们有一个共同的根本特点，那就是数字精确性和操作规范化。

自上个世纪50年代以来，在教育评价实践中，人们逐步认识到教育评价的实证化方法有其合理的一面，但是也逐步认识到教育评价工作的复杂性与不确定性，仅有实证量化的方法是不够的；评价对象主体性作用明显发挥不足，评价手段中的人文关怀功能欠缺，教育评价的价值属性过于单一，在这种背景下，基于建构主义知识观的各种教育评价理论逐步走上了历史舞台。价值判断时代与意义建构时代的主流评价理论，基本上都是基于建构主义知识观的。

由于这种知识观强调的是个体的主动性与差异性、意义构建的情境化、过程的动态交互性与开放性。因此，在评价理念上产生了新的变化：(1)在评价功能上注重发展智慧，在尊重学生个体经验的基础上，注意培养学生的信息搜集、整理、分析和处理的能力，努力使学生的公共知识在理解的基础上内化为个体的知识运用能力。(2)在评价内容上突出知识的动态生成性，给学生提供探究问题的空间和信息资源，防止教育教学内容上的单一书本化，把他所学的知识和他的生活世界联系起来，形成自己的个体经验和知识，从而影响了学生的问题意识与情境探究能力；逐步改变具有高度确定性和高度一致性的知识体系，着力培养学生的批判意识、批判能力和创新精神。(3)在评价主体上崇尚多元性，主张教育教学活动的交互式对话，改变教师本位与教案本位，积极通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法来促进师生间和生生间的交互，让学生作为一种活生生的个体，带着自己的知识、经验、情感、兴致参与到课堂活动中，并成为课堂教学的核心成分。鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。(4)在评价手段上倡导发展性评价，通过反馈信息来诊断教育教学中出现的问题，从而寻求优化教学策略作为出发点，把评价看成教育教学的一个环节，不过分追求其甄别功能。

两种不同知识观下的四个不同时期的评价理论的对比、分析，如表2所示。

(二)发展中的评价模式及其知识观支撑

教育评价模式是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总体构思，评价功能、基本范围、主要内容、过程、方法等要素一般相对固定，其主要特征有：第一。反映一个完整的教育评价过程；第二，是对某种教育评价类型的基本理论与方法做框架性的描述，但不是具体的评价方案；第三，是教育评价理论与实践的中间环节，对教育评价实践具有导向和控制功能。不同的教育评价模式反映不同的教育评价思想与方法。

测量时代注重方法的准确性与答案的唯一性，但它还没有形成明显的评价模式。描述时代的评价模式以泰勒的目标导向评价模式为代表，关注的是效率。在价值判断时代，人们关注的重点不再是效率，而是功效(或效用)，如CIPP模式强调的是收集四个层面的信息为决策服务，目标游离模式与应答式评价模式，都是希望能进一步收集多维甚至于全方位的信息。处于人本主义思想冲击下的意义建构时代，则更加注意与评价对象及其相关人员的合作，强调的是民主与多元价值观共存，如20世纪70年代中期出现的参与者导向评价模式，就主要是运用自然人文主义的探究方法来观察和确认所有与人类工作相关的议题和结果，由方案参与者来决定评价的范围，然后全过程参与，帮助揭示真实信息或事实，最后由被方案服务的团体或个人来决定评判的结果；80年代后又出现了一种被称为使能评价(Emoowerment Evaluation)的模式，它强调运用评价的概念、技术和成果来提高人们自决(self-determination)的能力，并通过运用自我评价和反馈来改进工作的评价方法，并认为评价的价值应该在于服务，它通过评价信息互换来学习，在某种意义上也可以说是一种新的学习方式。

尽管后现代主义思潮获得了人们的关注，甚至于是狂热，但目前有一种回归基于客观主义知识观的评价模式的趋势。例如，近年来国际上广泛关注的TVAAS(Tennessee Value-Added Assessment System)教育评价模式就是一个例证，该模式对学生进行标准化的测验，并对测验的成绩进行统计分析，其过程主要包括数据采集、数据整合、数据分析和数据报告四个阶段。TVAAS假设所有的学生可以并且应该取得与其能力相称的学习进步，它通过追踪学生连续数年的成绩变化情况，评价诸如地区、学校、学校制度和教师等影响要素对学生成绩的影响，其操作原理是每年对学生进行五门学科的常模参照测验，并把学生的测验结果用于增值评价，算出增值分数。TVAAS所指的增值分数，是学生的平均累积增值占国家进步常模的百分比。国家进步常模则成为评价田纳西州教育者绩效责任的尺度。

事实上，该评价模式是一种兼容建构主义知识观与客观主义知识观的综合统筹方法：(1)重视起点，顺应学生个别差异，聚焦在进步分数而非根据固定标准的成绩表现，每个学生的成绩只是与自己过去的成绩做比较，以学业的进步为导向来激发学习者的主动能动性；(2)重视过程，坚持公平与效率并举，能有效地引导学校从重投入和重结果到关注教育全过程，从重生源到重培养，也体现了对学生的关注，这些都在一定程度上反映出评价者的建构主义知识获取观；另一个方面，TVAAS评价方法仍然采用标准化的测试等方法，体现出评价者的客观主义知识价值观。

国际上广为流行的其它评价模式，如国际经济合作与发展组织(OECD)开展的PISA(Programme for International StudentAssessment，即国际学生评估项目)、国际教育成就评价协会(IEA)主持的TIMSS-R(Third International Mathematics andScience Study，即第三次国际数学和科学教育的再研究)和美国全国教育进展评议中心组织的NAEP(The National AssessmentofEducational Progress，即全国教育进展评估)这些评价项目或系统，除了评价目标、评价对象、评价内容、评价范围等有不同之外，所运用的评价方法与手段都是基于客观主义知识观和基于建构主义知识观的组合、实证化方法(如标准化考试)与质性分析方法(如观察、访谈、讨论)的综合。此外，计算机在大规模的标准化考试以及自适应诊断等方面，越来越受到重视。

五、几点思考

(一)关于教育评价理论的发展过程

人类在其活动领域中，总是会遇到一些问题，于是人类试图解决这些问题，而在解决问题的过程甚至可能会矫枉过正，但起码找到了解决问题的方向或线索。在解决这些问题之后，又会遇到各种新的问题，人类正是在这样不断解决问题的过程中取得进展，但却永远达不到终极的完美，螺旋式前进是历史的总趋势。人们在教育评价领域一百年的探索亦是如此，未来也必将如此。

(二)关于教育评价的本质

由于教育评价是一种基于事实或信息的价值判断，而价值是一种关系范畴，它通过主体与客体的相互关系而体现。这种价值关系的连结制约于主体对客体的需要和客体的价值对象性。教育价值由教育满足人们需要(包括个体需要与社会需要)的程度来决定。主体的需要与社会政治、经济、文化状态密切相关，对客体的认识既受到认识方法论制约，也受到的科技因素的影响，人们在不断发现自身需要与创造客体的价值属性中求得统一，因此，教育评价是一个交互的、动态的、综合的概念。

(三)关于两种知识观的是与非

客观主义知识观崇尚的是自然规律，而建构主义知识观看重的是人的感受和能动性。两种不同知识观在深层次上反映的是知识的产生到底是客体影响多一些，还是主体影响多一些的问题，即知识独立自在性问题。由于这两种知识观在认识上、价值上各有偏颇，加之这种“度”的合理性是很难精确测量的，可谓众说纷纭，莫衷一是。但可以预言，正是这两极化的知识观冲突使教育评价获得了发展动力，人们也必将在实践中寻找到新的平衡点。

(四)关于评价理论的借鉴问题

目前，我国的教育事业总体上已步入内涵发展阶段，开始实施素质教育，但是，我国的教育评价理论多是上个世纪80年代从国外引进而来，时间不长，还没有形成自己特色的教育评价模式。前几年，上海市引进了具有国际规范的OECD的PIsA项目，并于2009年开展正式测试，无疑是一个积极探索，也取得了某些认识。我们在注重形式的同时，更要深刻剖析这些评价模式后面的政治、经济、文化因素，尤其是价值取向。在借鉴与理解的基础上，创造出适合自己的评价模式才是最终目标。