课程改革论文范文

课程改革论文范文第1篇

论文摘要：随着国家新一轮基础教育课程改革的顺利推进与全面实施，长期以来一直在针对性、实效性、科学性等方面普遍较差的中小学的德育课程改革也进入了新的建设时期。在新课程背景下，德育目标定位、内容选择、德育方法及德育评价等方面都应进行全面改革。

随着国家新一轮基础教育课程改革的全面推进，中小学的德育课程也进入了新的建设时期。课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，这使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是～大基本任务，而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质，促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成，促使学生德智体全面发展，为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标。可长期以来我国中小学的德育工作一直在针对性、实效性、科学性等方面普遍较差，尤其是德育工作脱离学生实际、脱离社会实际、脱离学校课程设计等诸多问题

一、当前我国德育课程存在的主要问题

按照国家新一轮基础教育课程改革的目标和要求，结合德育实际，目前，我国德育课程在目标定位、课程内容及实施方法等方面存在问题。

(一)德育课程目标定位不准。

长期以来我国德育课程是在社会本位理念和模式指导下建立的，课程目标过多地服从于政治需要和社会需要，过于强调社会本位、工具价值和外在目标，忽视甚至否定受教育者的主体性和个性发展需要。德育目标在规格内容上过于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，难以与现实社会相衔接，在实施过程中容易使德育过程流于表面和形式，变成空洞的说教和被动的接受，以致失去了德育的现实意义。目标设置没有考虑学生思想品德发展的规律，没有从学生身心发展的阶段特点出发，缺乏层次性和递进性。

(二)德育课程内容脱离实际。

与时代进步和社会发展、尤其是市场经济体制的发展和完善给德育带来的教育环境、教育对象等诸多层面的迅速变化相比，德育课程改革一直处于相对滞后的状态。社会的变革、经济的发展和思想文化的开放，使人们的思想道德观念和行为方式发生了深刻的变化，而现阶段我们的德育内容没有充分反映社会变革所引发的道德观念的更新，有的内容过于陈旧，而适应社会发展的某些新的道德观念又没有适时得到宣传，致使德育课程脱离实际和社会现实而缺乏应有的可接受性。

此外．德育课程过于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，与学生的实际生活严重脱节。德育课程属于政治需要，忽视受教育者个体发展和个性的需求，社会需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是为了满足社会需要，而对学生成长发展中遇到的学习、择业、交友等具体问题关注不够，致使德育远离学生。德育内容所蕴含的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，把道德规范等同于学科知识的传授。

(三)德育课程实施方法单一。

就教学而言，在课堂组织上单向灌输较多，缺乏应有的交流、讨论，即使有讨论，也是为了得出既定的道德结论，而不是为了学生道德认知、道德自省能力的提高。这种灌输式的教育方法实际匕是一种“暴力式”传递方式，是德育人性化缺失的重要表现。而且学校德育较少给学：生提供实践的机会，即使有实践活动也只是蜻蜓点水，以点代面，导致道德实践活动走向形式主义，不能取得理想的效果。也是德育教学实效性低下的重要原因之一。

二、新课程背景下德育课程改革的建议和策略

(一)在德育目标定位上，应切实体现政治、思想、道德、心理健康教育的统一。

德育课程要体现德育社会价值与个体价值的统一，社会发展需要与个体发展需要的有机结合。德育的社会价值主要指德育要传授国家的、民族的核心价值，服务于社会发展和国家需要。所谓个体价值，是指个人的尊严得到尊重，个人的品格素质得到培养和提高。德育的社会价值包含了个体价值，但社会价值不能代替个人价值。以往的德育课程过分强调社会价值，对个体道德的自主、自由和生命价值的尊严以及自我利益的正当性等进行抑制和铲除。这种缺乏自主与自律的道德理念不可能培养个体真正的道德品行。因此，新课程在德育目标定位上围绕四个方面的内容展开，政治教育是关于政治意识、政治观念、政治立场的教育；思想教育主要是人生观、世界观、价值观的教育；道德教育是关于道德原则和道德规范的教育，培养学生具有正确的道德-认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯；心理健康教育目的在于对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力教育，培养学生具有适应环境、承受挫折、自我调控理素质。这四个方面各有自己特定的内涵，又相互联系，相互渗透，互为条件，相互制约，构成了德育的统一体。其中政治教育是方向，思想教育是灵魂，道德教育是核心，心理教育是基础，四个方面不可割裂，更不能互相取代。过去在中的德育课程中，更多地强调了政治方面和思想方面，而对道德和心理健康方面有所忽略。新的德育课程改革应更好地考虑这个问题，如挫折教育、成长教育、社会认知教育、自我认识教育等。所有这些教育，都从高层次的政治教育回到初始层次，将政治、思想、道德、心理教育在整体匕统一起来，与以前相比，更有利于促进学生德性的整体化发展。(二)在内容选择上，应重视德育生活课程资源的开发。

道德与道德教育既源于生活，又为了生活。此意义上说，道德教育应回归生活。然而，道德教育应回归什么样的生活昵?只能是学生真实的道德生活。当前的适德教育之所以没有真正落到实处，就在于它没有回归真正生活一学生的真实道德生活。相反，体现在德育课程资源和德育课堂教学中的道德生活大多是成人生活或虚构的儿童生活，而非儿童亲历的真实生活；即使是与儿童的生活经验相关的一些事件，也是过时的而非现实生活事件。这样的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形态为基础，培养的是学生的道德理性能力，通常难以使学生身临其境地产生道德冲突与反思；它外在于儿童的生活经验，选择的道德事件是儿童非亲历亲为、可亲可感的，通常难以调动学生的道德冲动与需要。其根本原因在于，虚构或虚拟的道德生活场景、事件，不能关涉学生切身的利害冲突，它“不管多么复杂或者多么逼真，都具有‘游戏的’性质或‘戏剧的’性质，不与受教育者的切身利益相关联”，故而“不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为”。而立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的那些生动、活泼、真实的道德事件、冲突与场景，由于与其切实的利益关系相涉，故能吸引学生的道德兴趣省思与判断，借助于师生、生生的对话与讨论，真实的道德生活事件就可以引发学生的道德需要、热晴及具体的道德行为，因为“真实的道德问题有明确的道德行为方而的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，所以蕴含直接的道德教育的价值”，“而虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件”。真实的道德生活流露出、折射着学生自在而真实的德性。由此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就必须以学生真实的道德生活为出发点。

道德内在于生活，又通向人的关好生活；反过来，生活涵泳着人的德性，启迪着人的道德觉解。道德教育只有在生活中才能寻到根基，且这种生活只能是儿童真实的道德生活，就此而言，学校道德教育的真正基础在于真实的道德生活，因为“有意义的生活不能从生活之外、之上的某种道德赋予，不能从理性秩序中去寻找，而是要帮助儿童自己去打开生活这本大书，从儿童自己的生活中找到生活的意义，去发现生活中的种种关好事物，去过一种好的生活”。对于儿童来说，儿童自己的生活才是真实的生活，立足于此的道德教育才是真实的道德教育。离开了儿童的真实生活，道德教育就会流于抽象、孤独和虚妄，就会耽于机械、形式和虚假如此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就应尽可能以儿童的真实道德生活为卞要资源和参照，将现实的社会生活转化为贴近儿童直接生活经验的事件，引导其从中自卞地发现真善关，自然地流露出对道德的亲近与理解。

(三)在德育方法上要更新育人的理念，正确处理教育和自我教育的关系

课程改革论文范文第2篇

1.学习理论。

临床课程改革始终要以学生为中心，课程模式和教学策略的选择要以是否适合学生的学习为根本评价指标。行为主义学派像斯金纳和华生，认为除了遗传和成熟的有限作用外，学习（或训练）是获得行为的主要途径，任何学习甚至是最复杂的学习都可以分解和编制成为详细的行为目录，采取连续渐进法施教。学生是客体，是消极的接受者；老师定义知识，老师的角色和责任是传授并控制学生的知识获得。“好学生”至少在认知上是顺从的，并接受权威者提供的事实和价值观。持这种理念的教育者，不可避免的选择了讲授式教学方法。讲授法是学科和器官系统课程的最重要的教学策略。以学科为中心的课程模式(subject-basedcurriculummodel)将课程分为基础课（医学前期）、临床专业课(临床前期)、临床实习(临床期)的三段式，基础课程与临床课程相互独立。器官系统课程模式（organ-system-basedcurriculummodel,OS-BCM）是按某一器官系统把相关的人体解剖、生理、病理、临床表现、诊断标准和治疗原则合并起来组织课程，消除了基础学科与临床学科之间的不连贯性。以学科为中心的课程模式有可能抑制学生的学习兴趣，多个学科讲授同一个主题也是不必要的重复；整合课程从心理学层面出发进行设计,有利于课程与学习条件的统一。认知主义学派像皮亚杰和布鲁纳，认为学习是一种有意义的建构过程，是个体在发展中的图式（认知结构）里积极的建构和同化新知识的过程。学生对知识的获得取决于自身已有的认知结构，学生是知识的主动建构者；教师把建构学生良好的认知结构作为教学的基本价值取向，教师是学生建构过程的帮助者和指导者。持这种理念的教育者，在教学中会选择发现式教学法，例如，以问题为基础的教学模式（problem-basedlearning，PBL）。该方法以问题为中心，课程结构是动态的，以学生为中心，强调将学习与更大的任务或问题挂钩。学生课前充分的准备，课上通过自主探究和合作来解决一般病人的问题，老师给予最小的指导，从而形成解决问题的技能和发现式学习的能力。

2.教学策略。

发现式教学和讲授法孰优孰劣的争论已持续半个世纪，每一种教学策略各有优缺点。讲授式教学法，给学生提供直接的教学指导，有利于学生尽快熟悉学习领域，但学生作为听众消极接受，不利于学生形成持久的学习动机和明确的学习目标。发现式教学法，例如，PBL在课程里大量使用，利于学生自己确认需要学习的概念，从可用的资源和问题解决中获取知识。但发现学习比指导性学习的效用和效率都小。当学生有考试压力时，教学模式上不可避免的选择灌输式的指导性教学。器官系统较之学科中心的优点体现在：消除了基础学科与临床学科之间的不连贯性；体现了医学科学的系统性、基础性和完整性、课程安排循序渐进、方便教学实施与管理等。以问题为基础的教学方法，可以增加学生的学习兴趣和人际交往技能，有利于形成临床问题解决能力和从事医师所需要的批判性思维，矫正以授课为基础的模式的不足。“以器官系统为中心”和“以问题解决为中心”教学模式在1993年举行的爱丁堡世界医学高峰会议上被列为推荐的课程模式，受到充分的肯定。“以器官系统为中心”和“以问题解决为中心”教学策略相结合，可以实现发现式教学和讲授式教学的优势互补。

3.教育理念。

教育的艺术是“一切人类艺术中最困难和最重要的一种艺术”，因为它是系统的人心工程。我们设置的教育目标是：使学生获得成为医生的必备的知识和技能，从事助人职业所必需的价值观和为实现和谐医患关系承担起自身的职责。我们秉承的教育理念是：授之以渔。授人所学之识，启人所识之用，学行并重。教学过程不是“你看，花园多美”的告知与传授，而是“你去看花园美不美，美在哪里”的启发与引导。教师不仅仅要将自己拥有的知识投射到学生身上，重点是自身修养和教学方式的培养。教育的最高境界是育人。医学教育任重而道远。作为医学教育工作者，我们如履薄冰，唯有以改革为动力，不断研究学生学习特点，探索教学过程的最优化。

二、改革实践

在上述教育思想指引下，借鉴国内外的教学经验，辽宁医学院第一临床学院从2010级五年制临床医学专业学生中，采用学业成绩和自愿原则相结合的办法，选拔60名同学（男生27名，平均年龄22.52）组成实验班进行临床阶段的“以器官系统为中心”的教学改革。在组织管理上，成立了专门的教学改革领导小组和器官系统教学组，每个器官系统教学组确定了课程负责人和教学秘书，负责课程改革的协调和运行。任课教师均是高年资教师，教学经验丰富，定期集体备课，讨论各系统有关知识衔接的问题。各教学组打破原有学科界限，以人体器官系统为线索，整合内外科的教学内容，合理删减，减少重复。在临床理论教学中，单独设置临床医学沟通学、全科医学概论、手术学、临床医学导论、临床技能、急诊医学、中医学、皮肤与结缔组织、口腔科学等课程，将15门临床核心课程（内科学、诊断学、外科学、妇产科学、儿科学、眼科学、耳鼻咽喉科学、传染病学、神经病学、医学影像学、介入放射学、精神病学、循证医学、核医学、肿瘤病学）按照人体器官系统整合为呼吸系统疾病、心血管系统疾病、消化系统疾病、内分泌系统疾病、泌尿生殖系统疾病、血液与肿瘤疾病、神经系统疾病、运动系统疾病、系统疾病等9门器官系统课程，教学总学时数由以前的952学时，减少到762个学时，减少幅度达19%。本着实用性和培养学生主动学习的原则，各系统教学组确定教学大纲，编制了专门的教材。自编的器官系统教材《高等医学院校器官系统教材》将作为规划教材由人民卫生出版社公开在全国发行。组织基础和临床教师编写了多个跨学科的临床病例，合理设置问题情景，将“以器官系统为中心”与“基于问题的学习”两种整合模式有机结合在一起，实现“以器官系统为中心”的PBL教学。在临床医学新模式课程的质量评估中，强调学生的阶段性评价，包括出勤、PBL学习成绩、课堂表现、理论成绩、实习成绩等。实践证明，在临床阶段实行“以器官系统为中心”结合“以问题解决为中心”的课程模式进一步转变教师的教学观念，加强学生的学习效果，既注重知识的系统性又注重学生学习的主动性，开创了课堂教学新模式。事实证明，有间隔的重复促进了知识的记忆和保持。学生对该教学模式的认可度高于其他单一的教学。器官系统的顺序和课程进程的细节不是固定不变的，我们在课程实施的过程中可以依据学生的发展需求和发展状况对课程进行适当地调整，以改进学生的学习，促进学生自身最大程度的发展。在整合课程里，学生在一个知识领域里学型的知识图景可能有困难，学生经常被大量的混杂的知识打败。因此，如何科学的安排知识点、找到整合的合适位置是临床课程模式改革的难点。

三、教学管理

临床教学改革在实施过程中会碰到多方面的问题。首先是医院环境。在医院管理中，有专门机构和专职人员定期测算和考核，与奖金挂钩，激励了医务人员和临床教师必须重视医疗工作的最终效果。而教学工作基本上没有什么硬指标和严格的考评，在客观上形成了只要完成教学活动，可以不管不问教学质量的情况。为此，课题组协调教学管理部门，制订了《第一临床学院教学绩效考核指标》、《教研室年度考核指标》等文件，绩效标准为刚性标准，如每年发表研究论文的数量、获业绩奖励的等级与频率等。有指标、有考核、有奖惩（以奖励为主），这就从宏观、外在的角度控制临床教师要有变革意识，保证教学工作的高质量。其次是人才因素。决定改革成败的决定性因素是人力资本，参与临床教学改革的管理人员和临床第一线教师不是课程改革的被动的执行者，而是课程改革的积极参与者。为配合新时期对教师的需求，我们秉承“走出去，请进来”的人才培养模式，定期邀请国内外高等教育专家对教师进行整合课程的教学模式和教学方法的培训，如北京大学医学部教学改革团队到我院讲解PBL教学法；选送教学青年骨干出国进修或到国内一流大学学习先进的教学理念，如选派临床内科学、外科学、妇产科学和儿科学教研室主任到汕头大学参观访问。这些举措使得临床教师的教学理论知识水平和教学承诺大大提高，带动教师积极参与课程变革。另外，课程实施是改革的重中之重，对于课程改革过程中遇到的问题，我们可以借鉴国内外已有经验，在不断的学习和实践中加以解决，保证整合课程的顺利实施。

课程改革论文范文第3篇

课程改革不仅是一项教育事业内部的改革，而且是一项社会化的一项工程，同时也标志着我国教育事业进入到了一个新的阶段，这意味着我国的教育事业不断的在改进和完善。作为一名教育者，应重视课改的重要性，积极思考切实有效的模式，主动参与课改实践，发挥课改的优越性，推动课改向纵深发展，从而优化我们的教育。纵观各种关于课改的学习材料，我们不难发现这次课改的几大改革，课程结构的改革、课程内容的改革、在课程实施方式的改革、课程教材的改革等等，在学分制和课程管理上都有了改变，职业学校还要重视理论和实践相结合，在教师的培养上也向“双师型”教师转化。在传统的课程中，我们看到的是所以同级别的学习，同级别学生都是用的一样的教材，和一样的课程，这就是所谓的“统考”，这种传统的课程不能顺应时代的发展，不能培养出现代化建设需要的新型人才，因此教育也必须要顺应时代，这也是根据社会发展来决定的。在学科课程实施中，作为专业课，我们在新新课程中加强了对学生实验、实践、探究等能力的培养。如计算机专业就开设几个板块的课程，有办公自动化、平面设计，数据编程等，这些课程贯穿于各个学期中完成，这样就能充分的培养学生的实践能力，打开学生的空间思维。新课程体系注重多样化、多层次、多实践，使学生有更多的自主选择的发展空间。

二、新时期课改的评价体系

课堂评价体系一直都是课堂教学内容的一项重要手段和技巧，有研究表示，有效的课堂教学与评价体系分割不开的。因此，新时期课堂教学必须要优化评价体系，打破传统评价体系的弊端提高教学质量。传统的评价体系不能有效的提高课堂教学气氛，其主要问题在于如何评、评什么等笼统不明确，往往是教师讲什么就是什么，评价观点以教师为主，这样就不利于课堂教学的有效开展。所以我们要打破传统的评价体系，一定要把重心转移到学生的素质上来，把课堂教学评价活动组成课堂教学的一部分。让同学们真正的快乐的学习。因此，新时期的教学评价一定要做到整体性、全面性，既要对学生学习成绩做出评定，又要正对学生的各种特征做出评定从而充分的开展课堂教学；在教学评价过程中，我们要以学生为中心，全面的衡量和评价，才能充分的创新课堂。

三、新时期课改的观念

可以说新课堂的教学观念实现的几大转变。首先是教学观念的转变：在新课程改革中教师教学观念的转变是新课改实践的核心问题。在课堂教学中我们的教师首先要建构起“大教学观”的理念既系统的解读相应学科的《课程标准》，了解学生的学习现状及个体差异。在此基础上，依据教材内容完成自己的教学设计，实现“用教材教”。而不是“教教材”，使我们的课堂教学成为真正意义上的实践教学目标三个维度（情感、态度、价值观，意识、能力，过程、方法）的手段。其次是实现真正意义上的对“好课”的借鉴而不是摸仿。再次是教师要真正成为学生学习的指导者、参与者、促进者。四是要将学习过程和学习结果同等对待，要以学生为主，发现教学的问题，及时调整，改善教学措施，重视教学的过程。教师是通过课后学生所反映的各方面问题，根据这些问题进行分析和判断从而确立教学目标，同时为我们选择教学内容、教学方法等提供了依据。教学反思中有在教学中的经验，也有不足。通过反思性教学可以使教师逐渐成长，不断的改进自己的课堂教学。

四、新时期课改带来的变化

课改实行至今已有许久，其所带来的变化也已日渐明显，主要归纳以下几个方面：

（一）职业学校教材功能的变化。教材是知识的载体，新时期教材内容的变化是为了让学生在学习中更能展现自己的主观学习能力，不再是要教师的说教形式。在新时期教学中，教师首先要研究教材的内容，作为教学的组织者，让学生结合实际和社会实情开展教学活动。从而将教学主题转移给学生。

（二）教师角色的变化。传统教学模式中，教师一个主导作用的，都是以教师为主，学生是被动者，这种学习效果不明显，不能调动学生的积极性，在新课程要求中，教师的角色要以主体转变为以学生为主体。这样才能充分的发挥出教学的效果。

（三）学习评价的变化。上文中我们也讲了课堂评价的重要性，评价是在学习过程中具有鼓励性的作用，我们要全面的对学生进行评价，要对学生的综合素质进行评价，关注学生自己去发现问题解决问题的学习态度。专业课上有的操作方法并不是唯一的，要倡导学生掌握多种方法，大胆实践，从而掌握相关技能。课程改革是复杂的系统工程，新课程的实施必然牵涉到课程评价、教学评价、学习评价及各类考试的变革，也牵涉到教师角色的转换及教学方法、学习方法的转变等一系列问题。所以，我们的教育，我们的课改都是任重而道远，需要教育者在具体的教学实践中，处处获得符合课改要求的课堂教学效果！

课程改革论文范文第4篇

按照工作过程由易到难道复杂程度，遵照“强化实践、突出实训、讲求实效”的原则，从专业职业岗位实际需求出发，以突出职业技能培养为重点，基于工作过程[2]导向的课程开发与设计理念，充分体现了高职教育的实践性、开放性和职业性的要求，使本课程具有鲜明的高职特色。结合制冷设备维修工高级职业标准和岗位技能要求，调整了课程标准，把实训内容融入项目式教学。为加深学生对专业技能的掌握，本课程主要实施实践教学。将整个课程以不同类型的小型制冷设备为出发点，以专业知识为依托，通过实践教学，使教学活动更具体化，突出可操作性。

2.课程目标设计

《小型制冷装置安装与维修》是为培养适应制冷与空调技术发展需要的、应用型的、高层次的专业人才服务的一门课程。讲授这门课，要联系和应用制冷原理、电工电子及机械工程基础的相关知识，阐述小型制冷装置的安装方法、故障分析的方法及使用方法，使学生掌握家用电冰箱、商用电冰箱（冰柜）以及房间空调器等常用小型制冷装置的调试与维修技能，着力培养学生分析问题、解决问题的能力。

（1）知识目标：使学生掌握常用小型制冷装置和房间空调器的调试与维修技能。

（2）能力目标：1）通过自学获取新技术的能力；2）利用网络、文献等获取信息的能力；3）自我控制与管理能力；4）制订工作计划的能力；5）评价工作结果（自我、他人）的能力。

（3）素质目标：通过任务驱动、项目教学的方式，培养学生的服务意识和团队协作精神，具备一定的沟通和拓展等综合素质。

3.课程考核方式

根据《小型制冷装置安装与维修》的课程特点，我们打破传统的理论考核模式，采用综合考核的办法，将过程考核与结果考核相结合。过程考核主要参照平时的学习态度、学习任务操作、平时提问等；结果考核是指随机抽取任务，每组学生(2人)要在规定的时间内完成相应的任务，并说明操作的依据。

4.结束语

基于工作过程的情景化教学模式体现了以学生为主导的“做中学、学中做”的教学理念，教师在整个教学过程中主要起到辅助、引导及示范作用，以培养学生以下能力：

（1）分析问题和解决问题的能力；

（2）自我控制与管理能力；

（3）制订工作计划的能力；

（4）评价工作结果（自我、他人）的能力；

（5）服务意识和团队协作精神，充分体现职业教育的特点。教学改革三年来，学生综合能力明显得到提升，“制冷设备维修工”考证合格率均为100％，部分学生毕业后返校反映在就业单位实习3-6个月后能完成中小型系统的调试和维修保养工作，当然毕业生也越来越受到社会和企业的关注和认可，学校和行业企业也开展了深层次的合作。

课程改革论文范文第5篇

1.全社会氤氲着一种不合理的教师观在日常生活和学术讨论中，相对于教师观，我们关注更多的是学生观，并经过艰苦的“去蔽”过程，将学生从类似于“容器”般物的隐喻回归到生命的本质属性上来。事实上，教师观也亟需一个“去蔽”的过程，甚至这一需要要比学生观迫切百倍。因为遮蔽在教师头上的雾气依旧弥漫的情况下，学生的天空不可能一片晴天。也许有人会心生疑问，教师一直被社会赋予“园丁”、“蜡烛”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”等美誉，何谈不合理的教师观呢?在笔者看来，这些所谓的美誉在一定程度上来说正是遮蔽教师本真的固见，教师已然成为家长期望子女成龙成凤、教育主管部门完成教育规划、学校提高升学率、专家实施教育理念的工具，充斥耳际的都是为了学生的进步、为了学校的发展、为了提高教学的有效性，要求“教师应该怎么去做”，并且教师所做的因为美誉所彰显的“无私”、“奉献”、“牺牲”等伟大精神而被视为理应如此，从而绝少去主动征询教师“您认为可以怎么去做”。比如，在课程改革的浪潮中，虽然以激发教师参与课程改革内生动力为初衷举办了多种形式的教师培训活动，然而很多教师培训却变成了“领导的训话会”、“模式的宣讲会”、“专家的成果展示会”，既没有在培训前对将要接受培训的教师进行前期调研，来明晰他们教学生活中所面对的实际问题，也没有在培训的过程中给出一些空间来供教师表达看法，更没有在培训之后对培训内容的后续影响作跟踪式调查。教师在氤氲着“视教师为工具”的教师观的社会里，在来自多方面的种种“指令”和“要求”下疲于应付，在自我定位上很难将自己视为课程改革的真正主体，而只是被动地去做课程改革忠实的“执行者”和“服从者”，自然对于课程改革的前因后果、理念的内蕴精神、纲要标准的内容解读没有探究的兴趣和意愿，因为这些事情在他们看来并不是自己“份内”的事。

2.教师心怀“恐惧”地参与课程改革对于教师的恐惧，美国教育家帕克·帕尔默(ParkerJ．Palmer)曾指出，“当我们(指教师)试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害”，“为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。”正是由于心怀恐惧，教学实践中人与人之间构筑成一个相互防范的网络，就此笔者曾撰文指出，“在这样的网络里，无论是教师还是学生，都无法获取充分的空间可以真正地发挥自主性，在这个网络里所传递出来的信息往往也是不准确的。”回到第一部分的案例中去，我们就不难理解为什么该教师在我们听课时会选择自己驾驭不了的组织辩论的教学方式?为什么不去讲教材中的内容?为什么听课的同事在评课时不涉及教学中所存在的任何问题?因为我们作为研究者和显在或潜在的评价者进入教学实践的场域之后，成为了教师的提防对象，他们认为最安全的做法是将自己真实的想法深藏，使自己的教学行为起码在形式上符合当前流行的外在评价标准，而在意见表达时始终与集体意见保持一致。曾有一位教师敞开心扉地对笔者说，“现在家长向课堂教学要学生的成绩，领导向课堂教学要改革的成绩，研究者向课堂教学要理念实施的成绩，于是，我们不得不准备给家长听的课、给领导听的课、给专家听的课等多种课型。”在这种境况下，教师分身乏术，有时甚至顾此失彼，这也许就是帕克·帕尔默所说的“自我保护”性的自我与实践的分裂。当教师不愿或不敢在自我的教学实践中展现“我的教学观”、“我的教学智慧”，而封闭自我的心灵与思维时，其参与课程改革的内生动力之火也就随之熄灭了。

二、教师参与课程改革内生动力培育的途径

1.以生命的视角来认识教师无论是将教师推上“神坛”成为身具美德、肩负特别责任的“圣人”，还是将教师拉下“神坛”成为实现特定目的的“工具”，都漠视了这样一个事实，即教师既不是无所不能的神人，也不是只具有新陈代谢功能的躯体，他(她)是具有个性化的知识、能力、爱好、情感、价值观以及家庭的生命的存在。全社会只有理性地去看待教师，将教师视为日常生活中的一员，教师才能够从外部强加的种种桎梏中解脱出来，寻回本真的自我，并缝合课堂教学中的“我”与日常生活中的“我”的裂缝，敢于也愿意在课程改革中表达“我的意见”、“我的看法”。也只有这样，教师才能够改变过去“跪着教书”的姿态，以一个整体的人的姿态站立于社会之中，心怀一份教学的信念和自我完善的追求投入到课程改革的实践中去，而这一点是单纯依靠增加财政拨款、优化教学设施、重新编制课程等措施所无法实现的。

2.以“和而不同”的方法论来推进课程改革“和而不同”是典型的中国本土生长的方法论，所谓“君子和而不同，小人同而不和”。在这里，“和”并不等于“整齐划一”，而是一种有差别的、多样性的统一。那种隐藏自我观点所形成的单调的、僵化的“同”是被批判的对象。为此，“和而不同”方法论的要点在于容“不同”方能达到“和”的境界。需要指出的是，“和而不同”的方法论在我国的传统文化中并不是孤立的，它与“己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)以及“毋意、毋必、毋固、毋我”(《论语·子罕》)等主张是相呼应的，即这里的“和”并不是通过“强施”达成的和，“不同”也不是偏执而达成的刻意的异。我们知道，课堂教学是一个复杂的过程，中间充斥着教师与学生之间、教与学之间、教学内容与教学方法之间所形成的种种关系，这是任何一种所谓的“理念”和“模式”都无法按照统一的方案来解决的，它需要充分发挥教师的教学智慧来适时应对。这也意味着“理念”和“模式”所能发挥作用的层面主要在观念引导层面，而具体的课堂教学实施层面则需要教师在内化“理念”和“模式”内蕴精神的基础上，依据自身特点和教学实际来自主设计合适的教学方式策略，并根据实施效果对已有的“理念”和“模式”进行反思、批判以及改造。当课程改革为教师们构建不同风格的课堂教学提供充分空间的时候，教师参与课程改革的内生动力也便被激发出来，一种五彩缤纷、繁荣向上的改革局面才能够得以实现。

3.以专业发展为目的构建教师成长共同体日本教育家佐藤学(ManabuSato)认为，“学校这样一个场所，即便外面如何采取改革的措施，内部倘若不同时改革，也会是无动于衷的保守的场所”，“而学校内部的改革能否实现，取决于教师们能否构筑起将彼此的实践相互公开、相互批评、合作创造的关系。”构建以专业发展为旨归的教师成长共同体便是构筑起这一关系的重要体现。在我国的学校管理体系中，一直存在着学科教研组的组织，它为教师群体开展合作活动搭建了平台，这些活动包括集体备课、集体听课等，但其活动的聚焦点大多集中在某一节课怎么样，而非教师的专业成长上。为此，活动的话语权大多为骨干教师所掌握，其他教师多为被动参与，从思想上将同事间的合作视为一种形式大于内容的活动方式。针对这一现象，佐藤学指出“如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”也就是说，对于学校里的课程改革来说，只有教师个体的投入是不够的，它需要的是教师群体的全身心投入。而要实现这一点，就需要将教师间的合作活动由甄选意义上的结果性评价功能转变为发展意义上的过程性评价功能，去除教师在参与合作活动时封闭自我的盔甲，使教师群体作为协同发展的成长共同体来参与学校的课程改革。总之，对于课程改革来说，能否形成有益于培育教师内生动力的土壤，并将这一动力很好地激发出来，是影响到改革成败的关键。而这一点并不能仅存于认识层面，它需要全社会每一个关心课程改革的人，尤其是与之密切相关的教师、教育主管人员、家长、专家学者等群体的共同努力，并且这也将是一项长期的不仅在课堂教学中还要在日常生活中得以落实的工作。

课程改革论文范文第6篇

虽然很多院校开设了“菜单设计”课程，但是由于本课程综合性极强，涉及知识面广，与其他专业课程交叉点较多，很多院校在教学过程中存在一些问题:一是开设课程较早，学生知识储备不足。有的院校把本课程安排在第二或者第三学期，这时候学生在菜肴制作、烹饪营养等方面还不能灵活掌握与运用，在设计过程中不能透彻理解菜单设计的用意，设计时只能是简单的菜品名称罗列，有些学生甚至在罗列菜品名称时连冷菜和热菜都分不清。二是在教学中重理论、轻实践。很多院校在教学过程中把本课程当作理论教学，在授课过程中侧重于教师在讲台上讲授，对各种菜单设计要点的分析，而忽略了本课程的目标是让学生掌握各种菜单设计的方法和要求，能独立设计不同的实用的菜单。

2“菜单设计”课程教学改革的教学实践

2.1强调专业知识储备，以各科专业知识为基础，进行整体教学

长垣烹饪职业技术学院将由沈涛与彭涛老师主编、科学出版社出版的《菜单设计》作为授课教材。在本课程教学之初，授课教师就要求每一名学生在课下积累菜肴知识，要在大脑中至少储存200道菜肴，包括菜名、原料、烹调方法、味道、成品色泽、口感及主要营养功效。要求学生每人准备一个作业本，用来积累自己设计的菜单，以便进行比较教学，并关注各自的进步，提升对“菜单设计”学习的兴趣与信心。

2.2以教师讲授为主转变为以学生实践为主

在教学过程中，授课教师先通过多媒体图片和实物展示，让学生了解各种不同的菜单，通过对具体菜单的分析，向他们讲述菜单的分类和菜单设计的原则、要求和程序。然后，就是让学生自行设计菜单。如讲到点菜单设计时，授课教师要求学生自己虚拟开设一家酒店，概括说明酒店档次、风格、目标顾客群等，然后展示分析自己设计的点菜单。授课教师则针对学生设计的情况指出优缺点，提出修改建议。在后面的套餐菜单和中式筵席菜单设计教学中，授课教师也是采用“讲授与实例展示———学生设计———课堂展示———针对点评”的模式。一半的课时交由学生自行查资料和设计，最后自行上台展示说明。学生对此很感兴趣，课堂气氛非常活跃，学生为了在课堂上展示出最好的作品，在准备过程别用心。他们去图书馆或上网广泛搜集资料，再进行甄选、设计和制作，力求达到自己想要的效果。虽然学生刚刚开始设计的时候由于知识积累的匮乏而遇到不少困难。但随着设计次数增多、专业知识积累丰富，他们的设计水平也逐步提高，从被动地按照教师的要求去做到独立思考，寻找主题，做出具有自己特色的菜单。

2.3改革课程考试模式实现学与术的统一

“菜单设计”在本学院的考核中，既没有用传统的试卷考试，也没有完全沿袭有些院校的设计一张菜单的模式作为考核结果。本学院“菜单设计”课程考核分三部分。第一部分考核是让学生发挥积极性进行创作，设计一张中式筵席菜单，这张菜单要求学生按照自己的思路进行设计，自己确定主题，组配菜肴，并对菜单进行装潢设计。对菜单设计规格没有做具体要求，但是菜品组配要求荤素兼顾(全素席除外)、浓淡相宜，营养搭配合理，菜单组合编列要协调恰当，菜品结构比例科学合理。这部分主要考查学生对专业知识掌握与运用的情况，体现学生创新思维与动手能力。这部分占课程考核总分的30%。第二部分考核要求学生根据自己设计的筵席菜单写一份菜单设计书。设计书包括宴席主题、设计理念、创新思路。要把所设计的中式筵席菜单的指导思想表达清楚，如果是乡土风味筵席则要求体现乡土风味特色以及民风民俗在筵席中的表达;如果是高档海鲜筵席则要求说明生猛海鲜的特点。如果是喜庆筵席，同样也要在设计思想中体现出设宴一方的要求和特点，以及相关事宜。并且在设计书中还要有对菜品的分析，包括用餐对象、人数、价格、利润、菜品的风味特色、原料、主要烹饪技法、菜品造型、味型、颜色、质地和营养搭配的分析。另外，设计中涉及的相关历史文化、艺术等都要注明。要求设计书主题明确，内容全面，具有针对性、准确性和可行性。设计书这部分考查比较全面，包括烹饪原料、烹调工艺、烹饪营养、饮食文化、财务管理及菜肴制作等专业知识的整合运用，因此，这部分占课程考核总分的40%，是考核中最重要的部分，也是培养学生对专业进行研究的能力。第三部分考查的重点是筵席制作的实践能力，这部分占本课程考核总分的30%。这部分考核本来设计的是让学生把自己设计的筵席制作出来，但是，考虑到制作成本太高，且在考核过程中不易控制而改为借鉴全国高校烹饪大赛，指定20种常用原料，让学生分组设计并制作出一桌筵席。本桌筵席要求做到用料齐全，使用合理，利用率高，并且烹法得当，技法多样，口味丰富，体现地方特色，色彩自然，造型多样，形态美观。学生在设计中分工合作，可以整合运用菜单设计、厨房管理、菜肴与面点制作技术等知识与技能。

3结论

通过“菜单设计”课程改革的教学实践进一步明确了本课程在烹饪工艺与营养专业教学中的地位，使烹饪工艺与营养课程体系更加完整，课程内容更加丰富，将科研融入到教学环节中去，强调课堂教学与实践相结合，更好地激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性、主动性，提高教学质量。

课程改革论文范文第7篇

1.1设置“以能力为本位”的课程目标

后现代主义课程观强调，课程目标应关注的是学习者个体在课程中所获得的发展与生成的变化。在这种目标取向的指导下，强调通过创设情境来鼓励学习者对具体情境下的问题展开思考，并通过多元视角去探寻解决问题的对策，培养学习者个体的能力。对于学习者个体在课程中所获得的发展与变化，从职业教育的角度理解，即学习者在职业教育课程中所获得的岗位所需职业能力的发展与变化。内科护理课程目标关注的是学习者个体护理职业行动能力的获得，包括专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。

1.2丰富与拓展课程内容

后现代主义课程观强调，课程的内容是丰富的、不断拓展的。随着医学的发展与科技的进步，护理学内容不断丰富与拓展。内科护理作为护理学中一门重要的临床课程，课程内容也在不断丰富。内科护理课程内容的学习绝不是通过一两本教科书加上一些参考资料就能完成的。内科护理课程的主要内容是基于工作过程的基础知识和专业知识，特别是专业知识包含在职业活动的过程中，离开了职业活动和实施情景，大部分专业知识便失去了意义。内科护理是一门实践性很强的学科，内科护理课程的学习不仅仅局限在学校教室、实训室，而应将学习地点拓展到医院乃至整个社区。因此，内科护理课程内容以工作任务为载体，在具体情境中通过工作过程得以呈现，并由学生与情境的对话，在工作过程中生动体验、不断反思，从而生成新的内容，不断丰富内科护理课程内容。

1.3创新课程的组织与实施模式

课程的组织与实施“以学生为主体”，倡导自主学习、合作探究，为学生提供自学的机会、动手的机会、表达的机会、创造的机会。内科护理课程以岗位需求为导向、以职业能力为本位，采取理实渐进融合的课程实施模式。在课程的实施中，教师不是把现成的知识、技能传递给学生，而是指导学生去寻找得到该知识、技能的途径。

1.3.1内科护理课程实施的具体策略行动导向的学习是将学生的认知过程与职业活动结合在一起，强调“通过行动来学习”。内科护理课程以工作任务为载体、以情境为依托、以学生为主体、以教师为主导，精心设计工作任务，将行动导向的教学方法贯穿于整个课程的教学过程中，引导学生运用护理程序在情境中完成对内科常见疾病病人的护理评估、提出护理问题与措施；利用现代教学手段，如多媒体技术、网络技术，形象、立体、直观地演示内科常见疾病的发病机制、内科常见疾病病人的身体状况以及对内科急危重症病人的抢救，让学生在感知知识的基础上建构内科常见疾病病人的护理知识结构。课程中的理论与实践按校内实践—校外实践—顶岗实习的途径渐进融合。校内实践：在学生建构内科护理知识结构的基础上，通过对内科常用护理技术实训项目与综合模拟救护项目的操作实践，让学生在“做中学、做中悟”，把握操作重点，突破难点；校外实践：安排学生到医院参观见习，帮助学生真实体验护理工作环境，在真实情境中熟悉护理工作路径；顶岗实习：到医院或者社区，结合实践进一步掌握病情观察内容、与病人沟通交流的技巧，根据不同人群、不同需要灵活运用护理技术，实施整体护理。

1.3.2内科护理课程中新型的人际关系在内科护理课程中，师生关系、生生关系应该是一种和谐、互助、支持、合作的关系。新型的人际关系包括以下3种：

（1）学生与专业教师之间建立起和谐与支持的合作关系。例如，教师可以以内科护理案例为载体，介绍新知识或示范新技能给学生，但又不强迫学生接受自己的知识和观念，只为学生提供一种解决问题的途径，学生可以参照这种路径解决实际问题，也可以思考讨论提出自己的观点和解决此类问题的其他路径。

（2）学生与学生之间建立起互助、互导的合作关系。如今，学习者之间的合作关系对于学习效果的影响越来越受到学者的关注。在内科护理课程中，尽可能安排学生进行小组讨论，让他们彼此分享经验、互相评判、互相给出建议。例如，在理论课课堂上，安排学生围绕给定的内科护理案例进行小组讨论，经过讨论提出相应的护理问题和护理措施，并以小组为单位进行交流。在交流的过程中，学生互相评判，并在互相评判中学习。在实践课中，安排一组学生完成某项护理工作任务，其他学生进行观摩，让观摩的学生仔细观察并提出存在的问题，这样可以提高学习效果。

（3）学生与医院带教教师之间形成一种和谐、支持的关系。在医院实习过程中，医院带教教师应对实习学生提供知识性转化、技术性建议、情感性支持，应与实习学生建立良好的人际关系。

1.4加强院校合作，构建课程实践共同体

在内科护理的教学过程中，建立学校与医院的合作关系，并形成促进学生、学校护理专业教师与医院带教教师共同成长的实践共同体。从仅关注学生的实践学习转向包括学校专业教师和医院带教教师在内的所有参与者共同的专业发展。在这一共同体中，所有参与者都要基于平等进行协商，在一种互惠、互相依赖、互相支持的关系中实现彼此知识与经验的共享。在知识与经验共享的过程中，不断对话与反思，能够为共同体中所有成员的经验重组和转变提供机会，并在课程内外对各种不同观点和意义建立广泛的联系，有目的地寻求各种不同的假设和方案，对各种选择和假设进行批判性理解，促进共同体中所有成员的发展。

1.5改革课程评价方式

后现代主义课程观认为课程是一个开放的系统，相应的课程评价也应该是灵活的、多方位的发展性评价。改革传统的以终结性评价为主的课程考核评价方法，以发展性评价为导向，建立以过程考核、项目考核、实践考核、结业测试等新的考核评价方法。在评价过程中，不仅包括学校专业教师与医院实习带教教师做出的评价，还包括学生本人的自我评价以及同伴评价。内科护理课程具体考核评价方式为：理论考核和实践考核各占内科护理课程考核的35%，学生自我评价占15%，同伴评价占15%。在理论考核方面，理论知识考核根据国家护士执业资格考试标准进行，采用课堂提问、案例分析和闭卷考试的方式进行理论考核；在实践考核方面，分3个阶段进行：校内考核、课间见习考核、毕业综合技能考核。考核小组由学校专职教师和校外实训基地兼职教师、医院各科护士长共同组成，实践考核时专业教师和行业骨干、专家全程参与，保障实践考核质量。学生自我评价采用反思记录和自评量表的形式进行评价；同伴评价采用小组评价量表对该组同伴进行评价。

2.结语

后现代主义课程观使我们对课程内涵的理解更加多元化，认识到课程本身就是一个过程，是动态的，具有开放性。基于对课程全新的理解，以后现代课程观为指导，对内科护理课程进行改革。在内科护理课程改革中“以学生为本”，旨在发展学生的职业能力，与职业教育所倡导的教育理念相契合，与技能型人才培养目标相适应。

课程改革论文范文第8篇

随着经济全球化的深入发展、科技进步的日新月异以及国际竞争的日趋激烈，人才资源越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素。在高层次人才与技能型人才的培养上，发达国家都在进行教育教学改革，以提高人才培养质量。其中，基于产品制作过程的教学模式就是一种针对工科人才培养的有效教学模式，已在许多国家推广应用。我国社会主义建设急需大量高素质、高技能、创新型人才，因此，职业教育承载着中华民族伟大复兴的重大使命。实施教育模式改革是提高教学质量的重要手段，其中，基于产品制作过程的教学模式在我国院校已有成功实施试点案例。实施这种教育模式能够提高学生分析和解决问题的能力，因此，更加适用于专科层次工科专业学生的培养。基于产品制作过程的模式进行高职教育的改革是理工科专业教学改革的必然趋势。

二、理论依据

职业教育既要培养学生的专业能力和职业行动能力，又要培养学生职业拓展的灵活性，以便适应社会的飞速发展，为其终身教育打下基础。职业教育的首要任务是培养学生的职业能力，这不仅是学生学习成果的体现，也是社会实用性成果的体现。德国“双元制”的教学模式经过多年的探索取得了极大的成功，德国职业教育目前采用的是基于行动为导向的项目教学法。无论是项目教学法，还是行动导向课程，它们都是当今世界最为先进的教学理念，可以解决当前职业教育普遍存在的两个问题。一是学生学习主动性差的问题，传统的灌输式的教学难以调动学生的学习积极性，导致学习效率低，课堂效果差。二是学生职业能力的问题。传统的教学模式是，教师在讲授完课程后，学生简单地重复老师讲授的知识，对于知识的融会贯通、举一反三和分析问题、解决问题的能力明显表现不足。行动导向课程的教学可分为资讯、计划、决策、实施、检查、评价等六个步骤。资讯阶段，教师提出任务的目标，并讲解相关的知识点;计划阶段，先将学生分组，然后以小组的方式去寻找和任务有关的资料并制订任务实施的计划;决策阶段，确定项目的实施方案并绘制电路;实施阶段，学生根据计划准备元件、基板，焊接完成后进行产品调试，完成设计;检查阶段，学生对产品进行质量检验并进行演示与汇报;评价阶段，主要包括组内学生对自己在整个任务完成过程中的表现进行评价、小组对其他各组任务的完成情况进行评价、教师对各个学生在任务完成过程中的表现进行评价。学生的实践活动是整个学习过程的中心，通过对实践活动的参与，可以极大地提高学生的学习主动性和积极性。

三、产品制作教学模式

(一)产品制作教学的特点

产品制作教学是学生以实际产品的制作作为学习的载体，通过一个完整的产品制作过程来完成各种知识技能的学习。在整个教学活动中，教师首先明确任务的目标，即生产产品的各项指标要求，然后，将产品制作过程分解为若干项目任务布置给学生，学生通过小组合作的形式共同完成整个产品的设计、制作和测试。在整个教学过程中，教师负责指导，学生参与，并以小组的方式按照产品的实际生产流程共同完成产品的制作，从而实现从产品设计到工件安装，再到产品检测、维修等一体化教学内容。通过让学生参与实际产品的制作和实际生产流程，可以使其掌握专业知识和技能，同时，也培养了学生的工程素养和解决问题的能力，这就是产品制作教学过程的特点。

(二)具体实施要求

1．根据教学目标，确定产品制作任务

根据教学内容和学生的实际情况，设计产品制作的任务要求。首先，要充分考虑到学生必须掌握的理论知识和专业技能，设计的产品应具有一定的针对性和实用性;其次，要从学生的实际出发，实行“做中学、做中教、教学相长”的教学模式，提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性;第三，设计产品的制作过程不仅要包括已有知识和技能的应用，还应包括新的知识和技能的应用，以及与“电子技术”课程中的各主题单元的知识进行交叉综合，促进学生创造能力和综合能力的发展。

2．细化学习任务

学习目标的描述应具体细化。要明确学习目标，做到实施步骤清晰、实施要求准确。考核应采用理论与技能考核合一，并注重核心能力的考核。

3．认真组织制作过程的实施

教师要对设计的产品进行深入的分析和研究，要把工作过程与学习过程融于一体，确保工作过程包含所有必须学习的内容，同时，要准备好产品制作可能涉及到的有关知识。在介绍学习内容时应讲究艺术性，以便充分地调动学生的学习积极性，吸引学生的注意力。

四、教学模式改革的成效

我们设计了基于职业活动、以产品制作引领的电子技术课程项目化改革实施成效的问卷调查表，向在校生和毕业生共发放200份，收回186份。结果表明，97%的学生认为课程改革对知识的理解、掌握和实践能力的培养有较大帮助。100%的学生认为课程改革对自身的学习和工作非常有帮助。有8%的学生对课程改革提出了建议，如加强校企互动、师生互动。总体来说，改革的模式和效果获得了师生的一致好评。

课程改革论文范文第9篇

一、创造符合课改精神的文化

美国基础教育学校文化彰显社会价值观念，其学校文化共性的价值追求是十分明显的，主要体现在以下几个方面。

1.以人为本的文化

美国虽然没有提倡以人为本的口号，但在实际行为中贯彻得非常到位。学校以人为本就是要充分尊重和满足学生发展的需要。尊重，是美国儿童教育中的重要方式和特殊营养。学校课程设计充分满足学生的需要，为学生的课程选择提供细致服务。

2.务实、落实的文化

务实、落实的文化是管理的真谛，是教育实效的保证。令人感动的是，美国学校办学硬件条件不如我们很多学校，但用于关注学生的发展的经费却十分充足。学校没有华丽的校舍，但有满足学生需要的运动场馆、图书馆和多种教室。

3.诚信的文化

在美国，信用交易十分发达，美国人看重信用记录，“信用”二字几乎伴随人的一生。没有诚信的社会是危险的，没有诚信的人是可怕的。“那些被骗子骗过的人们，即使在诚实人面前也是戒慎恐惧。”只有讲求诚信，我们的社会安全感才会增强，我们的教育理想才可能实现。

4.乐观自信积极向上的文化

美国人自信、乐观、幽默。学校是学生的乐园，教师珍视自己的工作，发自内心地爱教育、爱孩子。美国的孩子自信、快乐、积极向上。乐观自信积极向上的文化才能造就一代代心中充满阳光的人。以表扬为主的教育有利于培养学生的自信心，发扬优点远远比改进缺点更重要。要知道我是唯一的，我是最好的。教师十分重视学生的优点，容忍不足。

5.有个性自主发展的文化

在美国，个性化教育主要强调三个方面：一是强调与众不同的个性。在美国，人们很重视个人特点，维护自己独特的个性。美国人的信条是：我就是我，你就是你，我不是你，你不是我。二是强调表现自己的个性。三是强调个性的发展要与环境的变化相适应，以一种灵活的姿态来应对环境的变化。

6.创造性的文化

学校提供多样化课程套餐，给学生自主选择的机会。没有固定统一的绝对答案，好学生的标准是爱提问题能独立思考。学校积极创造条件，让学生在独立解决问题的过程中学会选择、学会创造，获得全面、主动的发展。学校重视研究性学习，着力培养学生的科学探索精神。美国社会的方方面面都在积极参与解决创造性学习问题。比如博物馆、图书馆以其高质量的服务为启发学生的创造性思维提供了很多便利条件。

7.秩序制度的文化

美国人将法律规则视为社会法治秩序的基础。制度制定出来，每个人就严格按照制度来办事。美国的学校同样如此，制定规则经过激烈的争论，制定出来的规则学生自觉遵守。

二、课改的核心是选择性和自主性

什么样的课程，培养出什么样的学生。学校提供课程套餐的丰富性和特色性，体现学校特色并逐步形成学校文化。学生实现课程选择的自主性，使学校课程的综合功能发挥了作用。

美国教育的个性化从最普通的学校日常教学的运作，如一张课程表，就充分体现出来了。让同一年级的每个学生用统一的课表，用同一进度学习一样的课程，在美国的教育体系中是完全不可思议的，怎么可能所有学生都一样的进度，有一样的兴趣和需要呢？美国基础教育为满足不同学生发展的需要竭尽全力，一所学校提供100~200门课程是基本要求。国家课程体现层次性，地方课程和学校课程体现特色性。进行教师引进和培养，确保课程资源开发的可行性。这种分化式教育使程度不同的学生自然分开，目标考大学，或名牌大学的学生和一般学生虽同校，却是截然两个世界，互不相干,兴趣目标，学习的强度深度相差甚远。学生真正实现课程选择的自主性，从而体现出人才培养的特色。因为学生的需求而设置的课程，更能彰显学校文化的发展性。

我们的高中课程改革也实验学分制和选课制度，提出“在选择中学会选择”的要求。我们的选修课（除了必选选修，高考考查内容）学生重视程度不够，质量也难以保证。甚至我们的必修课，因为中考高考的关系而被分为主、副科，学生对待程度也是差别很大。而且，我们开设的选修课，多是围绕高考需要的补充。其他的选修课多有一些锦上添花的味道。开设的选修课也常常无法真正体现学生的需求，或者学生也没有足够的时间来修习这个课程。

我们的行政班集体管理模式和课改课程模式有冲突。两种模式同时存在会引发管理冲突，或导致资源争夺（如教师、教室等）。我们的教研组、备课组制度也是与固定班级上课适应的。制度上的问题是非常难以解决的。

有些学校尝试的分层教学，多是按照成绩强制分班的。如何体现学生的自愿性和家长教师的真正接受也是一个问题。我们对老师的评价也常常跟分数有关。班级固定也好评价班级的成绩。各个学校间的比拼也常常把考试成绩放在第一位。

我们现在要面临的问题是对课程改革的认识上的差异过大。比如课程标准试图制定的略低一些，而我们的教材内容过多，要求过高，尤其是受到高考的限制，要求就更难降低，而且所有学生都要按照同样的标准。而学校规定的课时完成这些要求是有难度的。

三、课改需要有效的保障机制

我们的课改是自上而下的，靠行政部门的力量推动的，在学校和教师层面积极性是有限的。家长、学生的认可度也很有限。在推动课改的同时，我们在学校层面规定了很多要求，而对于课改中涉及的学校以外的很多制约因素还缺乏系统地解决。课改的实施过程因此困难重重，关注宏观层面的制度保障是非常关键的。

课程改革的成功离不开评价、离不开人才选拔任用机制应该是不争的事实。两种专家的观点我十分怀疑：一是说，你不要管高考怎么考，你只要培养适合未来的人才就对了；一是说，课程改革进行了，高考自然也就变了。

一些专家对校长和一线老师十分不解，认为教师盯着高考是视野和境界的问题。问题的本质是这样吗？课改需要有评价制度作为保证，否则只能停留在理想化的层面上。

美国大学录取学生十分重视学生的平时成绩，即全面发展和个性特长等方面对中学的影响是巨大的；美国推行的SAT考试作为参考录取依据也导致了很多学校重视应试。大学选拔人才的标准应该和中学人才培养目标是一致的，这样才会有教育的一致性。我们不能中学培养学生全面发展，大学选拔人才靠分数，这一定会引发严重的问题。有人说，高考最公平。这没错，问题是考分在大学录取中起到多大作用。有人说，不用高考成绩作为唯一录取依据就会引发问题。如果这样，我们就做不到真正让学生全面发展。

我们的评价制度不仅包括大学的人才选拔。还应包括很多方面，比如说社会用人的标准，家长的期望，上级部门的评价，学生的选修课究竟作用有多少，成长记录袋有用否等，对这些问题没有实质性的回答，课改将流于形式。我以为，课改仅仅靠一批理想主义者是不现实的。我们需要有制度保障的教育改革。没有制度保障，课改实效也将接受拷问。

四、减负任重道远

从小学到中学，到大学，到硕士、博士研究生，美国学生的学业负担是逐步加重的。在基础教育领域的学科课程的总体要求，数学、物理、化学等远低于我们的学科要求标准（按留学生的说法，我们中学毕业相当于美国的本科毕业），在体育、艺术、科技领域水平比我们要高。多数学生的基础知识薄弱，但学生有效地发展了学习兴趣和学会了初步的学习方法，高中阶段能初步确定了个人的未来志向。在基础教育领域，美国的公立学校学生课业负担总体很小，私立学校课业负担相对要重得多。对于不同的学生而言，课业负担不尽相同，课业负担重也是自己的选择。每个人因自己兴趣和志向的不同，选择需要的学习内容和学习要求，呈现出充分尊重个性的原则。当学生最终希望读研究生时，开始了较为艰苦的学习过程，博士毕业后能力都比较强。转美国学校提供丰富的课程套餐供学生自主选择，基础课程可以分难度层次，选修课程可以满足个性兴趣和志向。在保证最基础的标准情况下，学生学习什么、学到什么程度有足够的自，能飞的飞，能跑的跑，能走的走。想深造的学生可以多选择课程、选择难度大的课程；学习进度快的学生可以提前毕业，可以在中学提前选修大学课程并获得大学承认的学分。美国没有减负一说，你学业负担的轻重由你自己选择。

我们的课业负担为什么那么重呢？本质是经济基础还不够雄厚，教育经费投入不足，学校过于单一，优质资源供不应求，竞争激烈，升学规则在起主导作用。有人说，高考可以少考几门吗？即使只考一门，竞争人数不变，竞争同样激烈，负担无法减轻。录取的多样化是必由之路，要想为社会培养更适合的人才，必须改革录取的方法。在学习成绩之外，需要考虑一些有益的因素。大学宽进严出，也是一条必由之路。现阶段，通过行政措施来促进减负工作的推进也是亟需的。学分的限制、新课程改革的选择性、评价的导向对减负工作都会起作用。我们也要努力把学习负担轻重选择的自交给学生。

五、教育均衡与优质教育

现在我们提倡教育均衡，主要是追求教育公平。教育公平原则已经成为世界各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育的权利被视为基本人权的重要组成部分（见表1）。

在关注教育均衡的同时，也要关注优质教育问题。优质教育资源不足是一个现实，削高不可行，补低是关键。均衡发展不是搞“一刀切”，也不是所有的学校都是一个水平、一个模式，而是要在办学条件、师资水平相对均衡的情况下，进一步鼓励学校深化改革，办出特色，从而为每一个孩子的发展留有充分的时间。因此，均衡发展与办出特色不仅不是矛盾的，而且应该是相得益彰的。

创办学校特色应该充分挖掘学生潜能，努力实现学生全面有个性的发展，尊重学生基础状况和个性特征，办出学校特色。

学校特色发展应该经历三个基本阶段：特色项目（课程）——学校特色——学校品牌。

首先是特色项目（课程）。国家规定课程落实层次和水平因学校而异，落实得好的课程可以成为学校的特色项目。如有的学校在艺术课程、科技课程、体育课程、语文、数学、外语或德育课程与活动等等方面具有突出优势。除国家课程外，学校基础历史和师资提供的校本课程也是重要的特色项目。

其次，特色项目发展之初为人无我有、人有我强。特色项目经过长时间统一认识上升为办学理念，形成制度或传统，内化为学校文化。此时学生的普及度、教师的参与度、影响的广泛度、发展的稳定度都是重要指标。

课程改革论文范文第10篇

课改以张扬学生的个性为己任，张扬学生个性的基本前提是教师必须有个性，而教学无个性、千人一面的教师焉能培养出个性鲜明的学生？然而，目前，我们的教师“同质化”倾向十分明显，思维的雷同，教学的趋同，已经极为普遍。同样一段教学材料，大家把它演绎得大同小异，如出一辙。究其原因：一是教师成长背景中有着极为深刻、难以抹平的“应试教育”的痕迹；二是教师来源过于单一，一个地方、一所学校、一个教研组的教师多为本地师范院校的毕业生，“同出一门”“近亲繁殖”带来的直接后果就是视野的封闭；三是教师工作之后过多地受到“集体备课”的干扰，在急功近利的管理机制下，“集体备课”是一把双刃剑，有利于“短、平、快”地提升教师课堂教学技法，却无论如何不利于教师个性化教学水平的提升，这是一种“缺钙”的教师生长方式，使得教师职前教育中“同门化”的先天不足雪上加霜，一旦“先天不足”与“后天缺钙”产生迭加效应，那么，教师个性化教学能力的缺损便不可避免，这是制约教师专业发展的瓶颈，需要引起我们的高度警惕和重视。笔者以为：一堂课，不同的教师执教，会演绎出完全不一样的风采，这是对课堂的一种经营；而一堂课，不同的教师上得差不多，则是对课堂的一种扭曲。

本来，作为独立个体的教师，独立的思考、理解和判断是最为可贵的一种品质。从西方辞源上追溯，课程之所以与“跑道”同义，就在于“制度课程”往往不及“体验课程”更接近课程的本质。当人们认识到“体验课程”的真实含义与科学价值的时候，提倡教师对教学内容进行个性化的理解与加工，使之更加符合自己、学生、课堂教学环境的需要，便成为应有之义。

在课程改革春风的吹拂下，课程统驭下的教材逐渐走下了“神坛”，不再是被师生顶礼膜拜、神圣不可侵犯、不敢越雷池一步的“圣经”了，而是可供加工、处理、改造、使用的课程素材之一，只有与教师、学生和环境交互，才能发挥作用。至于教师自身，不再被课程“奴役”，不再是“制度课程”俯首帖耳的忠实执行者，而是介入、开发、创生课程的主人，拥有课程开发的权力，亦拥有完善课程的机会。课程因为有了教师的实施而得到发展，课程的编制过程因此便延伸到了课堂之中。

“经营课堂”就是教师开发课程、创生课程的途径。教师已有的缄默知识、独特的经验积累和自己的理解感悟等都可以融会贯通于课堂之中，与学生的个体经验发生碰撞和交汇，一个充满活力的“学习共同体”便可以呼之欲出。唯其如此，有效课堂、高效课堂和魅力课堂的理想境界离我们就不会遥远。

二、经营课堂有利于解决学生的“去问题化”，赋予课堂更多的探究元素

学生的主体地位与教师的主体地位同等重要，但实现起来较为困难。课程改革虽然倡导“双主体”，依然无法改变“一手（教师）硬，一手（学生）软”的窘况。我们的文化传统——师道尊严根深蒂固，积重难返，我们的社会氛围——崇尚权威、服从威权的思维定势和行为习惯由来已久，见怪不怪。况且教师在年龄、学识、经验诸多方面具有学生无可比拟的优势，教师在学校文化中享有学生无可比拟的话语权，造成学生主体地位的严重弱化。那种毕其功于一役、一蹴而就、倚重一次课程改革就让学生主体地位彻底复归的期盼，不过是一种美好的愿景，可望而不可及。我们应该做的，也能够做的，只能是不断强化学生在课堂中的主体地位，仅此而已。

学生在课堂上的主体地位需要通过一定的平台来实现。这个平台究竟是什么呢？问题场是一个合乎逻辑的选择。如果课堂变成一个问题迭出、探究不断的问题场，学生置身其间，投入地发现、研究、思考和解决问题，那么，我们期待已久的培养学生能力、提升学生素质、张扬学生个性的目标便有望实现。

问题场不会凭空出现，需要教师创造性地经营课堂，需要教师把课堂当成一件艺术品来精心构思、巧妙设计、精雕细刻。平铺直叙的课堂永远是低效的课堂，课堂教学水准的高低取决于问题解决的质量。跌宕起伏的课堂才是有效、高效、魅力的课堂，一环紧扣一环的问题，一浪高过一浪的探究和讨论的热潮，必定会给课堂平添一抹亮色，必定会给课堂增加不少的生命气息。课堂中，作为平等的主体，教师与学生都是活生生的、富有生命力的，以课程为凭借展开的师生交往和互动，铺展开来的只能是师生的共同生活。一位哲人说得好：“教学就是师生的共同生活”。假如生活像一潭死水般缺少了涟漪，便不会有质量。同样的道理，假如课堂没有了问题，那么，课堂就没有了以石击水的波澜，只能死气沉沉，了无生机。

作为问题场的理想课堂，问题从提出到解决，不应由教师一手包办，而应该给学生提出和解决问题的空间与时间。相比较而言，让学生解决问题比让学生提出问题难度要小得多。让学生提出问题，难度虽大，但却极富教育意义。这正像爱因斯坦所言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[1]对于创造性较高的学生来说，一旦发现了问题，就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起内心创造的需求与兴趣，在强烈的创造动机的驱使下，激励其进行积极自主的思考和创造，直到问题解决。从这个意义上讲，引导学生发现和提出问题、质疑和批判定论、挑战和扣问经典，是教师经营课堂义不容辞的责任和使命。

多少年来，学生的“去问题化”倾向愈演愈烈，十分严重。学生提问能力的退化和弱化，会答不会问的现象，一直困扰着教育工作者。千方百计地发掘和培养学生提问、质疑的能力，是摆在我们面前的重要任务。如果只有热闹的教师提问而没有热烈的学生提问的课堂，是残缺的课堂，是不和谐、不完美的课堂。不会问、光会答的学生，是没有创造力和竞争力的学生，是缺乏可持续发展能力的学生。美国人本主义教育家罗杰斯指出：人的认识是一个自主选择的过程，教学应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。[2]帮助学生找回失落了的问题意识，是课改深化阶段我们不得不思考的问题，也是面向未来的课堂文化建设中不容回避的课题。

教师在经营课堂的时候，须臾不能忘却激发学生的问题意识。一方面，要基于自己对教学素材的理解，在一些容易产生疑问之处，故意“留白”，欲擒故纵，让学生产生疑问；另一方面，课堂教学容量要有所节制，给学生自主学习的空间和时间，让学生拥有一个个性化学习的机会，只有个性化的学习才能将问题释放出来。

激发学生的问题意识，需要有心理安全机制的保障。课堂上，只有让学生感受到充分的安全感，学生才会放心大胆地提出问题。这对教师的专业素养提出了很高的要求，教师在课堂上的一言一行、一举一动，都必须具有教育性、民主性、宽容性和开放性。这样，才能让学生真正感受到自己所在的课堂是安全的，是不怕出错、不被讥讽、不遭打击的场所，是真正可以施展才华、张扬个性、畅所欲言、见仁见智的空间。

总之，经营课堂是一种文化，一种新型的学校文化、教育文化，也是课程文化的一个有机组成部分。每一个真诚的课程改革实践者，都应该发挥自己的聪明才智，创造性地经营自己的课堂，与学生一道在课堂上经历幸福的时光，让课堂成为学生也成为自己成长的地方。

[参考文献]

[1]爱因斯坦，英费尔德.物理学的进化[M].周肇威，译.上海：上海科学技术出版社，1962：66.

[2]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004：95.

[摘要]课程改革正在深化，遭遇到教师“同质化”和学生“去问题化”的双重阻抗。教师精心设计，巧妙构思，经营课堂，便显得格外重要。课堂就是艺术品，需要个性化的设计，更需要创造性地经营。经营课堂的理想境界就是有效课堂、高效课堂和魅力课堂。