课程建设培训范文

课程建设培训范文第1篇

关键词：职业能力；课程建设；原则；途径

中图分类号：G720　文献标识码：A　文章编号：1671-6124（2013）01-0087-04

随着社会治安形势的发展变化和人民群众对公安工作的要求与期盼不断提高，人民警察的职业能力建设现已成为我国公安队伍建设的重要组成部分。加强警察职业能力建设的战略举措就是要加快推进公安高等教育的转型发展，调整公安院校办学定位，实现办学方向以普通高等学历教育为主，向普通高等学历教育与民警教育培训并重发展转变。公安院校教学改革的一项重要任务就是要突出警察职业特色，提高公安院校教育的职业化、正规化水平。教学中心要实现由以理论知识传授为主，向以职业精神培养、专业能力教育和警务技能训练为主转变。建设突出公安院校特色的专业学科体系，开发以提高民警职业能力为目的的训练课程、培训项目，实现民警培训专业和课程内容的职业化、科学化、合理化，是当前公安院校教学改革和教育训练管理部门面临的一项重要课题。

一、课程建设在民警培训中的地位和作用

1.课程建设是民警培训教学的基础

课程是教学活动的基本细胞，是学员知识、能力、素质培养的载体。没有课程，警察培训就成为无本之木、无源之水。同时，课程是一种文化传递，它不仅是人类智慧的结晶，科学、技术、经济、文化发展历史的总结，更是时展前沿的反映，在人才培养中具有不可替代的基础性作用。公安教育训练作为普通教育基础上进行的专门教育，是警察科学、警察技能和警察技术相结合的职业性教育，其内容涉及社会科学、自然科学和人文科学的各个领域，其课程作为公安职业教育的重要载体，是其他学科与公安学科、公安工作经验、警察职业技术的融合、总结和传承，是学员获得职业知识和提高职业能力的主要来源。警察职业课程建设同样要尊重职业教育和课程教学规律，充分了解民警培训目的和警察职业培训课程的设计原理，认真研究民警培训课程的开发方法与技巧，及时对社会治安形势、公安工作要求与民警职业发展变化进行研究，不断完善符合公安职业特色的教育训练课程体系。

2.课程建设是培训宏观管理的手段

教育学者石伟平教授认为，课程不只是课程内容及其排列顺序，而是包括课程资源在内的整个教育系统，这个系统由教师、学生、课程资源与情境构成。课程比学科、专业、职业更重要。专业指向社会职业，但都通过课程实现，课程是学校提供给学生的基本产品。可见，课程不仅是指文本层面，它包含了整个教与学的要素，涵盖了教学活动的全部内容。课程开发与建设不仅要开发课程内容、编写案例与教材，还要开发包括课程资源在内的整个系统，构建师生共同学习的教学环境。从某种意义上说，它是实行教学宏观管理、可持续推进课程整体教学水平提高的重要手段，是推进管理观念更新和实现教学管理创新的重要方面。因此，公安教育培训在课程设计上必须从公安工作的现实需要和公安队伍能力建设的全局出发，从民警的专业学习需要和职业能力培养人手，充分挖掘和利用公安机关的现有文化资源、管理资源、教学资源，丰富课程建设内容。

3.课程建设是培训教学质量的保证

课程建设从构成要素看，包括开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等五个方面，从工作环节看则分为需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个阶段。需求分析解决“是否需要培训”的问题，课程规划与内容主要解决“培训什么”的问题，课程实施解决“怎么培训”的问题，课程评价则是了解“培训怎么样”的重要途径。—个高效的课程模式，其课程体系、教材体系、师资队伍、教学设施保障，应围绕着课程任务所规定的，与职业能力、岗位工作紧密相关的行动化模块进行构建。学员则围绕行动化学习项目，在体现职业环境的教学氛围中，开展有目标的行动化学习，并从中积累实践知识、获取理论知识。职业培训课程建设的目标指向就是提高职业教育质量，彰显职业教育特色，提升学生职业能力，激发学生学习积极性，满足社会对职业、技能型人才能力、素质的要求。在经济、技术和社会治安形势不断发展变化的时代，民警培训课程建设必须把社会发展的客观要求、治安形势的发展变化、公安工作岗位能力要求以及学员的培训学习需求转化为具有适当标准、适当内容、结构优化、功能优越的课程，通过职业化、行动化的教与学保证教学训练质量。

二、当前民警培训课程建设存在的主要问题

1.民警培训课程缺乏职业规划

在公安部积极构建“大教育大培训”体制背景下，民警培训已形成了包括初任训练、专业训练、晋升训练和专项训练在内的相对完善的“两级教育、四级培训”教育训练工作体系。目前，公安部没有制定与民警职业特点、职业发展需要相统一的课程体系，缺乏课程目标和课程规划。我们不难理解初任培训主要是培养警务技能和体能，使其能胜任人民警察工作岗位，在执法执勤中减少伤亡。专业训练突出业务能力的提高和专业发展，能够让民警正确、有效、迅速、安全地完成警察任务。晋升培训旨在提高参训民警的政治理论和管理决策和指挥能力，能够胜任领导岗位。但《公安机关人民警察训练条令》对不同岗位不同类别的课程模块和内容的规定比较概括和抽象，学习训练内容都包括政治理论、法律法规、公安业务、警务技能与体能训练，只是在副处以上领导干部的岗位训练中增加了指挥管理、领导科学的内容。从培训内容上看教学模块趋向同一，层次体现不明显，课程体系缺乏民警职业教育的长远规划和整体设计。

2.课程建设的程序缺失

在当前的民警培训教学训练的组织中，不同类别的培训具体设置哪些课程，没有统一规定。培训课程一般根据《公安机关人民警察训练条令》、公安部相关文件的规定或者培训主管部门的调训计划确定内容，缺乏培训需求分析。培训需求分析与调研仍处于薄弱环节，需求分析和调研往往流于形式，缺少对民警的职业需求、职业发展的研究以及与民警“终生学习”教育理念相一致的中、长期规划。调训、送训和执训部门三者之间缺乏有效的沟通和联系，不能形成合力，难以客观反映公安实战部门对培训的需求。在培训的课程设置方面，没有建立权威的课程设置或者训练指导机构，对参训民警缺乏训练目标和职业能力标准的评判制度。培训课程的取舍主要根据训前或课堂的随机问卷调查的结果进行确定，而参训民警的个人素质、学科喜好对课程内容的选择有着重要的影响。如政治理论课作为各级各类民警培训的必修课程应该学习什么内容，如何体现层级差别，具体开设什么课程，均无权威的课程内容设计或指导性意见，导致重复学习、重复训练现象严重，训练效果不得而知。

3.课程组织与评价方式单一

高质量的培训课程一般应具备四个要素：符合培训需求的训练内容，高素质的教师、教官，科学的训练方式。完善的评价制度。课程的组织方式和评价方式对课程开发的质量有着重要的影响，课程教学的组织实施决定着教学效果和学员的学习收获，课程评价方式影响其推广和发展。在当前培训的课程组织中，教学组织部门没有及时把设置该门课程的开设背景、教学目的、核心内容、授课拟解决的核心问题等告知授课教师，教学内容难以符合课程开发的初衷，教学组织部门与授课教师缺乏沟通甚至会直接导致不同课程教学内容的交叉与重复。课题组织上，教官课堂教学方式单一，教学以理论讲授为主，缺乏案例分析、研讨交流与模拟演练等情景教学的设计，教学效果不佳。在课程质量监控环节，课程评价主体、评价方式比较单一，主要以课堂问卷测评为主，缺少配套的课程考核标准、评估指标体系，课程后续推广应用制度的缺乏使课程实施难以产生较为持久的影响并形成相对稳定的课程体系。

三、民警培训课程建设之前瞻

1.民警培训课程建设应遵循的基本原则

课程建设与实践本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败告终。公安教育培训是具有鲜明的职业化特征的教育，民警培训课程建设具有明确的价值取向，其任务和目的就是要提高参训民警的职业能力，实现公安队伍建设的可持续发展。因此，民警教学训练课程的选择、组织及教学实践必须遵循以下原则。

（1）职业为本原则所谓职业能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。职业能力从内容看，可分为专业能力、方法能力和社会能力、从性质上看，可分为基本职业能力和关键能力。任何职业能力都是具体的，脱离具体的工作任务的职业能力是不存在的。专业能力是警察职业的关键能力，是在专业知识和技能的基础上，按照一定方法独立完成任务，解决问题的能力。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，一般通过专业教育获得。警察作为社会职业的一种，具有政治性、社会性、规范性、服务性等特征。公安教育培训课程建设应当从提高警察的职业素养和职业能力出发，研究民警应当具备的知识结构和能力标准，将民警的法律素质和侦察、治安管理、人口管理、勤务手段等综合业务能力的培养作为课程建设的首要任务，建立以“职业培训为重心”的公安教育培训课程体系，培养民警适应岗位转换的能力和职业发展潜力。

（2）统筹规划原则

民警职业能力发展是一个由个体自行规划的主动过程，需要个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行设计。但从课程教学的任务和目的来看，也离不开民警培训教学管理部门进行系统、科学、长远地规划，公安教育训练应从公安队伍建设的目标出发，按照警务实战人才培养要求和公安民警履行岗位职责和能力需要，积极开展培训课程规划和建设，使其符合民警职业生涯和发展的学习需要，同时推进民警培训工作的可持续发展。公安部应尽快根据公安队伍建设的需要制定公安民警执业资格标准，制定民警的职业发展目标，出台全国性的具有普遍指导意义的《公安机关民警职业培训规划》，进一步完善《人民警察训练条令》中关于规定训练类别和训练层级，按照分级分类原则做好领导干部、专业岗位和新任民警的训练规划，建立起培训体系完整、层次分明、教学内容相对统一、完善的民警培训课程体系，确保培训课程的权威性和连续性。

（3）贴近实战原则教学真实和理想的价值，不仅在于学生在教室里学到了什么，更在于学生在教室之外的真实世界是如何表现的，是否具备了解决真实问题的能力。课程开发是否有价值，关键是看课程内容能否满足民警培训的学习需要、职业发展需要，能否提高参训民警的职业能力、公安工作能力和工作水平，推进公安队伍建设和公安机关战略发展。因此，课程开发必须坚持“政策引领、实战牵引、需求指引”原则，以培养民警职业道德、公安业务技能、岗位履职能力为目的，开发出能够满足民警工作岗位需要、职业发展需要、警务实战需要的精品课程。课程建设既要关注本专业（领域）最新发展成果，注重展现本专业领域的新知识、新技术，实现教学内容基础性与先进性、科学性和前瞻性的统一，更要坚持实用原则，将理论教学结合当前公安中心、重心工作与公安工作实际，深入了解公安工作对民警岗位履职和警务技能学习的需求变化，以提高民警工作绩效为目的来设置课程，确定教学内容。也就是说，要将课程内容由抽象的概念原理转变为具体的与职业相关的工作任务、工作方法，并将其作为学习载体或学习的中心，实现学习内容与公安工作实际的吻合，克服了传统课程学习内容与公安实际工作相脱节的现象，提高课程教学的针对性。

（4）教学互动原则课程教学中，教学互动是教师作为专业人员身份的角色领会和角色执行过程的连接点，教师要验证角色认同的有效性，缩短角色距离，就必须投入到角色当中，与课程中的人、事、物真情互动，特别是学生。教师在学生的探究中，是学习情景的创设者，学习活动的支持者。麦克·扬认为：“知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术发现者传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”显然，传统的“重教有余而重学不足、灌输有余而启发不足、复制有余而创新不足”的教育教学方法必须予以摈弃，否则就没有知识生产和学习效率。课程建设必须充分考虑教师、学生、课程资源与情境的合理构架，通过好的课程资源，合理的教学情境设计，充分发挥学员在学习中的主体地位和教师在教学中的主导地位，实现教与学的良性互动，并通过有效的课堂组织，将学员在社会、家庭和工作中获得的社会能力、工作经验进行分享，提高学员综合素质和解决问题的能力。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。一门好的课程应有一种有效的教学方式方法与之配套，使学员更好、更快地掌握和接受课程的基本观点和内容。在信息化背景下，课程教学除了充分运用多媒体、在线教学等技术手段外，必须重视课程教与学的互动设计，积极开展情境教学、案例教学、体验式教育、研讨式教学，充分发挥教师和学员的创造性，促进教学相长，提高教学实效。

2.课程开发与建设的程序、步骤

课程开发与建设是在一定教育宗旨及课程观指导下，系统完整地规划、编制一个或一类课程的一连串作业过程。民警培训课程开发既要遵循民警培训教学训练的基本规律，又要考虑民警的学习需求；既要着眼于公安队伍长远建设需要，又考虑民警的职业发展要求；既要有合理的课程开发程序，又要有课程设置的可行方法。我们认为，要做好体现民警职业训练特色的课程开发、建设应重点抓好培训需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个环节的工作。

（1）需求分析环节公安教育培训内容涉及社会科学、自然科学和人文科学的各个领域。要从众多学科中选取能够满足民警岗位和职业发展需要的培训课程必须开展民警培训需求分析。需求分析就是要解决为什么要组织民警培训，民警是否需要培训，公安机关和民警需要怎样的培训等一系列问题，是培训工作的首要环节，是组织实施民警培训的第一步。公安机关在规划与设计每一项民警培训活动之前，教育训练主管部门及其工作人员应采用各种方法与技术，对各级公安机关及其警察的工作任务、工作目标、职业能力标准、业务学习需求进行系统的定位与分析，以确定是否需要培训及培训什么内容。因为民警的工作岗位、任职年限、知识结构、兴趣爱好、工作区域治安形势等方面的不同，培训学习的需求就存在差异，只有通过培训需求调研分析，才能使培训贴近公安工作实际，做到“干什么、训什么，缺什么、补什么”，才能了解不同职务、不同岗位、不同层次、不同素质的民警为完成警察任务、提高工作绩效所需要的知识、技能，做到“因需设教、因材施教”。这就要求教育训练主管部门应建立合理的培训需求生成机制，创新调研方法，拓宽调研渠道，定期开展民警培训需求调研，做好民警培训的组织战略分析、警察任务分析和警务人员素质分析，为民警培训课程的规划、设置提供准确的参考和依据。

（2）课程规划环节课程开发属于课程范畴的实践活动，是一个连续的、动态的课程规划、设计、实施和评估的实践活动过程。公安工作形势的不断变化和信息技术的发展，要求公安教育主管部门及时根据社会治安形势的发展变化和公安队伍建设的需要，将公安专业知识与公安工作实践结合起来进行课程的选择、整合、完善和补充，及时对民警培训课程做出更为全面、更贴近实战的规划，以适应“大教育、大培训”格局下民警培训教学训练的需要，构建以即体现警察职业教育特色，又适应时展变化要求的课程体系。课程规划要应根据公安队伍建设的整体规划、总体目标和正规化建设的客观需要进行，将提高民警的职业能力和综合素质作为课程规划的出发点。同时要注意围绕公安工作大局和社会治安形势进行课程规划内容的取舍和更新，按照“必须学习、应该学习、最好学习”三者相统一的标准确定培训的内容，让民警在有限的学习时间内争取培训效果的最大化，通过课程学习提高民警工作能力、水平，推动公安工作的效率提升。

（3）课程研发环节课程研发是一项涉及面广、要求高、程序复杂的工作，对教学管理者和教官均有较高的素质要求。教学设计者应充分了解公安工作形势、任务，了解民警的职业能力标准和民警培训学习的客观需要，参与研发的教师、教官应具备先进的教育理念、深厚的理论功底、丰富的公安工作实践经验、敏锐的观察力和严谨的思维能力，并能够较好地利用现代教育技术手段。为确保课程研发的质量，应重视研发的前期调研、需求分析和教学资源的开发工作。首先，课程教学目的设计上要适应时展和公安工作的现实需要，内容设计要着眼于民警思想政治素质、群众工作能力、警务技能和实战本领以及知识素养的提高。其次，课程研发要注意充分利用公安院校和公安实战部门的教学资源，以网络公告、专题招标等形式，动员更多的公安机关的专家、公安院校的老师参与课题研发，从中选择最符合民警培训需要的优秀专题。再次，培训教学主管部门应组织专家、学者、送训单位的领导、参训民警对课程教学内容、教学课时、教学组织实施等进行充分讨论研究，广泛征求各方面的意见，对课程内容提出意见和指导，既确保培训课程研发的导向正确性和教学内容的权威性，又满足参训民警的专业发展需要和个性化的学习需要。

（4）课程实施环节课程实施的主要途径和重要环节是课堂教学，它是教师将课程内容创造性地传递给学员并转化为学员的知识、技能的过程。课程建设应重点加强课程内涵建设和授课方式的改进，使学员在获取知识的同时，提高认识能力和研究能力，培养学生的创新意识和创新能力。完善的课程体系本身包含并将促进好的教学方式、学习方式的实施。授课方式改进的关键是要实现教学内容的呈现方式的变革，重视教学情景设计，因为情景学习理论强调知识与情境之间交互作用的过程，视知识为一种基于情境的活动，是个体在与环境交互过程中建构的。学习本身是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分，民警职业训练更注重社会实践和经验分享，情境教学则有利于调动和发挥参训学员学习的主体性，通过探究式、交流研讨式和经验分享式的情境教学使学员更容易获得知识、经验和能力。另外，课程离不开教学环境、教学技术和教学方法的支撑，好的教学呈现方式还应及时和有效利用信息科学技术，加快信息化教学环境建设进程，积极开发培训电子学习套件、电子模拟演练软件，提升教学训练的科技含量和信息化水平。

课程建设培训范文第2篇

关键词：数控铣床 课程建设 职教发展

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0101-02

我校地处金秀县，这里也是瑶族自治州，丰裕浓厚的少数民族文化充斥着这里的每一个角落。为了践行地方职业教育要与地方经济发展相结合，为地方输送高素质技能人才，为地方经济发展注入新的活动需要，我校结合所在地区旅游工艺品广受欢迎并销路畅通的实际情况，采用了德国的“双元制”职教模式，开设数控铣床扶贫培训课程。

1 课程模式设计

1.1 专业与产业对接

近些年，我国的机械制造业迅速发展，社会对数控专业人才的需求量猛增，而数控铣床专业的学习，不需要过深的理论基础，只要学生认真学习相关理论知识，扎实掌握基本操作技能，就可以胜任这份工作。当前，机械制造厂的数控铣床操作工的基本工资都在3000元/月左右，如果学生通过在校专业课程与基本操作技能的学习，完全可以在毕业后从事这一行业，并且，伴随着经验的累积，技术的提升，收入达到8000元/月以上也是有可能的，这样就实现了本课程以“扶贫”为初期目标的设计要求。

让学生通过学习掌握基本的理论知识与基本的操作技能是本专业课程设计的目标，为了达到这一目标，必须将此专业与数控加工产业实现对接，既产业发展决定专业发展，专业人才的培养要以产业发展趋势为导向。专家预言：21世纪是机械制造业的竞争，其实质就是数控技术的竞争。机械制造业需要的是掌握一定的英语知识，会熟练的使用计算机，具有数控技术相关理论基础，并且一定程度的动手能力。数控人才根据所掌握的知识结构不同可以分为三个层次：第一层为蓝领层，也就是数控操作技术工人，要求其要精通机械加工和数控加工穰，可以熟练的进行机床的操作，懂机床维修，技术要领；第二层为灰领层，也就是数控编程人员与专业机床维修人员，这类人才需要掌握数控机床的基本原理，掌握复杂模具的设计与制作；第三层为金领层，是指精通数控机床实现原理、可以独立进行编程与维护的高级技术人员。作为中职院校来讲，培养的主要目标为蓝领层次，还要为学生打下可以成长为灰领层技术人员的基础。因此，我校数控铣床专业开设了基础教育课程，其中包括中职数学、语文、英语与计算机基础；开设了专业理论课程，其中包括机械制图、机械制造基础、电工与电子技术、机电控制技术基础以及数控机床等；为了提高学生的实践动手能力，我校采用校内集中实践的方式，开设了量具使用、铣床操作、绘图等实践类课程。这些课程的开设，就是将专业发展与产业发展相结合，将人才培养与社会需要相结合，最大限度的实现学校与企业的无缝连接。

1.2 课程内容与职业标准对接

数控专业的课程内容设计除了要考虑社会需求外，更重要的就是在课程体系中要渗透数控铣床操作工人的职业标准。我国颁布的《数控车工国家职业标准》中对数控车职业功能与工作内容作出了明确的规定，其中职业功能主要分为加工准备、数控编程、数控车床操作、零件加工以及数控车床维护与精度检验五个方面。每一类型的职业功能对应着不同的工作内容，例如，数控车床操作的主要工作内容包括操作面板、程序输入与编辑、对刀、程序调试与运行几方面。课程内容与职业标准的对接，是职业教育的一种新思路。

1.3 教学过程与生产过程对接

职业教育与基础教育最大的不同就是于教学目标，与基础教育对比，职业教育培养的是具有综合素质的技能型人才，尤其是对于学生动手能力的提高更加重视。向学生传授理论知识的过程中，同时也要传授专业技能，就要求执教的教师应该是“双师”型人才，既理论知识，也懂操作技能，那么，就要将教学过程中与生产过程紧密的结合到一起。为了将教学过程与生产过程有机的结合到一起，我校采取了三种措施：第一，专业技术人员进课堂。聘请了企业高级技术人员进课堂；第二，学习场所由教室变车间。让学生理论知识在实践中得到巩固，操作技能在实践中得到提升；第三，企业实践为补充。一个学期安排固定的时间让学生走进企业去实践，了解真实的工作环境，掌握真正的操作技术要领。

2 在学生掌握典型零件加工的基础上探讨民族工艺品的创新

数控铣床技术加工的典型零件有行轴、套类零件、盘类、支架类零件、普通三角螺纹、锥螺纹、内径槽、外径槽和端面槽的加工以及孔加工等。作为数控操作技术人员必须应该熟练掌握以上几种典型零件的加工。然而，这些都是普通数控铣工专业的发展方向。就我校所在地区金秀县而言，旅游业发达，一些具有民族特色的旅游工艺品市场销路旺盛，具有很大的市场潜力。那么，在确定专业发展方向时，我们就积极的探讨如何使用数控铣床生产出具有我县民族特色的旅游工艺品，这些旅游工艺品以数控铣床为加工工具，以体现地方民族特色为目标，以机械加工与旅游产品二者完美整合为特点，开创我县数控铣床制造业发展的途径。将民族工艺品研究作为专业发展的一个目标，我校是通过举办数控铣床操作技能大赛实现的，让学生突破创新，努力将自己掌握的数控车床技术与民族文化结合起来，生产出有创意、有想法，民族气息浓厚的艺术品。民族工艺品研究与数控铣床专业发展相结合是拓宽专业发展的思路，创新专业发展方向，融合地区经济发展需要的重要途径，它也是当前职业教育面向市场、面向社会的一种重要体现。

将数控铣床专业与民族工艺品研究结合起来，并非易事，然而，这条道路却是职业院校专业可持续发展的必经之路。探索适合本地区经济发展，具有地方特色的工艺产品，并且让工艺产品含有先进的加工技术，可以实现一些手工产品的批量生产，都是推动这一课题研究向前的动力。

将数控铣床专业与地方民族文化结合起来，笔者认为可以从以下三个方面入手：第一，成立课题研究小组，专门进行数控铣床的专业研究，深入挖掘地方民族特色与专业建设的结合点所在，顺藤摸瓜，找出实现这一想法的途径；第二，在专业建设期间，鼓励师生共同创新。将教师与学生的积极性充分的调动起来，发挥全体人员的聪明才智，集合大家的想法，让教师与学生利用自己掌握的操作技能进行特殊产品的生产；第三，边摸索，边实践。任何事物的产生与发展都不是一朝一夕能完成的，借鉴其他专业建设的成功经验，再结合自身专业与地区发展的实际情况“摸着石头过河”，探索适合自身专业发展的新道路。使这一举措服务于地方经济，同时推动地方经济的发展，实现地方扶贫的意义。

3 培养企业真正需要的人才

中职对职业技术人才的培养是希望实现企业与学校的无缝连接，希望学生走出校门，跨入厂门，不需要在企业有什么过渡期与适用期。为了实现这一目标，我校在深入研究企业用人要求后，采用了三项措施。

3.1 车间与教室合一

在课程设置中，开设了大量的实践课程，这些课程大都是在校内车间内完成的。校内车间不仅模拟了企业车间环境，还提供了数控铣床，让学生亲自动手进行操作。学生在车间在进行实践，既对将来的工作环境与条件有了预期的心理准备，又学习到了企业工作中最需要的操作技能。车间与教室合为一体，既实现了为学生提供实践的功能，又实现了让学生将理论知识消化吸引，并接着学习更多的技术知识的要求。车间与教室合一是数控铣床专业特色所在，我们所培养的学生就是要具有扎实的理论基础与过硬的操作技能，如果只在教室内进行理论传授那就是纸上谈兵，如果只在车间在进行实践那就是没地基盖高楼。将车间与教室合二为一，就有效的避免了上述问题的出现，可谓是一举两得。

3.2 师傅与教师合一

教师在数控人才的培养上，扮演着两个角色，其一是传授学生理论知识的教师，其二就是传授学生操作技能的师傅，这就要求学校的教师应深入企业参与实践，具有一定的实际操作技能，而从企业聘请的高级技术人员将精湛的操作技能传授给学生，还具备教师基本素质，可以将技能要领准确的传达给学生。然而，师傅与教师两个角色的扮演还涉及到不同情感知识的传递，不同学业情绪的培养。在中国的传统文化中，自有“师徒如父子”之说，手把手的传授操作技能，以师傅的身份与学生进行交流与沟通，会让学生感受到另一种学习体验，心情更轻松，内心更契合，这就会将教师身份在进行知识传授过程中与学生之间产生的一些隔膜消除了，提高了学生学习操作技能的效率。

3.3 学徒与学生合一

让学生认识到学习理论知识与提升操作技能同样重要，忽视任何一方面的发展都会影响自身的职业成长。学徒的学习重心在操作技能的学习，学生的学习重心在理论知识的学习，其实这只是一个相对的说法，并不绝对，只是对于职业院校的学生而言，定位这两种身份，并且将两种类型的学习区分对待，可以让他们对自己的学习、学业甚至未来的职业成长有一个更为清醒的认识。现代社会中需要的人才必须有技术，但是，如果想要拥有超人的技术，扎实的理论知识是不可少的。让学生在车间内当学徒，将教师当师傅，他会重点学习操作技能，让学生在教室内当学生，将教师当作知识的传授者，可以让学生头脑与身心发生变化，有利于不同类型学习内容的掌握。同样，教师也要对学生的操作实践课与理论课程分别进行考核，两种成绩都要记录下来，让学生在操作技能和理论知识的掌握上都达到课程要求标准。

4 结语

我校开设的数控铣床扶贫培训课程是为了适应社会经济发展对人才的需要，借鉴德国“双元型”职教模式是为了实现职业教育教学水平提升的需要。值得一提的是，进行专业建设，进行课程研究与设计也要结合实际情况，因地制宜的开展工作，切不可盲目追风，照搬其他人的成功经验，要有自己的特点，有自已的想法，才能实现专业的可持续发展。

参考文献

[1] 谭伟美，黄华.一体化教学在数控专业中的实践[J].新课程（教育学术），2013（4）：116-117.

[2] 彭伟健.培养数控专业实用型操作人才的思考[J].广西教育，2013（27）：91-92，98.

[3] 周宝誉.数控专业开展普车实训教学的探讨[J].轻工科技，2012（3）：164-165.

课程建设培训范文第3篇

教师培训的新理念

“十二五”期间，我校提出“实现教师专业发展和职业理想，助推学生自主求知和生命成长”的教师培训终极目标。在此目标指引下，我校合理规划教师培训工作，将其作为一项基础性、全局性、事关学校生存和发展的大事来抓，通过选择教师培训的战略，制定科学的培训制度，塑造良好的培训文化，三管齐下，积极创建合理有效的教师培训机制。

我校以“知识探究、能力构建、人格养成”三位一体的课程理念为引领，现已构建“钻石型”特色课程体系，包含基础学科类课程、STS（Science， Technology， Society）类课程、CPS（Creativity， Practice， Service）类课程以及人格养成类课程。新的课程体系促进教师随之发展与提升，既为教师成长提出了挑战，又为其注入了活力；既是教师培训的动因，又是培训的新平台。为此，我校将紧密围绕课程建设，构建教师培训的有效载体，以课程建设带动教师培训，以教师培训促进课程建设，从而努力围绕学校特色发展，以教师培训为桥梁推动国家课程校本化实施以及校本课程的开发。

以国家课程校本化实施促进学校教师培训为例。国家课程校本化实施是学科基础类课程的主要内容，在此过程中，教师坚持“校本、生本、课本”的原则，即“以学校文化为本、以学生的实际学情为本、以课程标准为本”，从而实现基于“校本”营造良好的教研文化，为自身个性发展创设良好环境；基于“生本”提高常态课教学效率，达到减负增效，为学生提供更多的个性化发展空间；基于“课本”学习研读课程标准，制定适合学生实际的教学质量标准和要求，落实双向细目表，进而使国家课程校本化实施成为教师培训的有效抓手。

构建教师培训的生命体

在理念创新的基础之上，我校深入探究教师培训的内涵，合理统整与规划教师培训工作，使其与学校的课程建设相融合。

教师专业发展涉及提升教师专业素养的方方面面，可归纳为升华专业精神、塑造专业人格、充实专业知识和提高专业能力四个主要方面。基于此，学校进一步明确了教师专业发展的重点，并结合对“十一五”教师培训工作的总结，努力挖掘出学校教师专业发展的生长点，即“敬业”“爱生”“博学”“善导”。“敬业”是指教师对待工作认真负责；“爱生”是指关心、爱护学生；“博学”是指学识渊博、造诣精深；“善导”是指育人过程中以开导、引领见长，这与教师专业精神、专业人格、专业知识以及专业能力的发展一一对应。

作为一个发展的统一整体，教师的各种专业素养相互联系，相互影响。教师专业发展水平的提升离不开各专业素养的平衡发展与相互促进。为此，通过观察教师专业发展生长点之间的内在联系，学校提炼出教师专业发展的生命线，即维系教师专业发展的关键因素链，并以此作为理工附中的教风：“敬业、爱生、博学、善导”。其中，“敬业与爱生”体现了教师的职业道德，促使教师超越“谋生”而追求“乐生”，这是使教师情系教育事业的精神引领，是教师专业发展的源动力。然而，“敬业”更需“精业”，故要“博学与善导”，这体现了对教师专业硬实力的更高要求，促使教师对教育教学“精雕细琢”，是教师专业发展的重要内涵。

教师培训文化的建设是教师培训工程的又一重点。文化具有群体性和实践性，文化建设是教师专业发展由个体推广至群体，由设计走向实践的重要途径，文化引领是建立教师培训长效机制的重要保障。从教师专业发展的要素出发，我校着力从学习与教研、实践与反思以及师德三个方面培育教师培训的文化，而这正与我校“三位一体”的课程理念相得益彰，即以知识探究促学习与教研文化，以能力构建推实践与反思文化，以人格养成引师德文化。因此，“三位一体”的课程理念为教师专业发展提供了成长面，课程建设成为建设教师培训文化的沃土。

教师专业发展的点、线、面的有机整合，最终促使我校努力构建教师培训的有机体。为使其焕发活力，结合学校“十二五”期间教师培训的新理念，我校提出：以课程建设作为教师培训的生命体，使教师培训回归教育教学实践。“人文奠基，理工见长”是我校课程的特色，指我校的课程在保证学生构建为人之本的知识体系与价值体系的同时，更好地服务于学生在理工领域的特长发展。基于教师培训与课程建设的融合，“人文奠基，理工见长”的课程特色为教师成长打下了生命底色。“厚德积学，沉毅笃行”是我校的校训，在教师专业发展方面的体现为“师德高尚，业务精湛，沉着坚忍，行动务实”，这是我校教师培训的行动准则。我校的教师培训注重提升教师的人文素养，通过阅读活动开拓教师视野，借助“教师沙龙”促进教师的实践反思，这些都构成了教师培训生命体的特色生命活动。

与此同时，在教师培训实践中，我校积极倡导公开坦诚、高度信任、关心与分享、珍惜人的成长与发展的作风，并以此促进学校文化ACT建设。学校文化ACT具体是指尊重信赖（Are respectful and trustworthy）、相互关心（Care about each other）、承担责任（Take responsibility），这是我校团队建设的核心精神。教师培训工作的作风较好地体现了ACT文化的内涵，有利于学校文化建设。

“立足校内，两头在外”的教师培训方针

在“十二五”学校教师培训规划的指导思想下，我校将教师培训的总体方针确定为：立足校内，两头在外。

1.“立足校内”

所谓“立足校内”，是指立足教育教学实践与反思，搭建教师校本培训平台。最重要的途径是：在学校学术委员会的指导下开展工作，实施“凝聚工程”、“青蓝工程”和“名师工程”。

“凝聚工程”旨在凝心聚力，通过人文、科学的管理提升教师的职业认同感，从而形成一个具有共同信念与经验、相互承诺的实践共同体，建设一支尊重信赖、相互关心、承担责任的优质教师团队。

“青蓝工程”即师徒结对，通过以老教师带新教师的方式，帮助青年教师发展。我校尤为注重对教师队伍新生力量的培养，并从思想、仪表以及日常行为的细节方面进行引导。为指导青年教师树立积极的事业观、学生观和教师观，学校对其提出“日行三必须”，即必须把教书当作事业来经营，一颗心追求，一辈子坚持；必须呵护学生；必须把自己当作学生来成长，放眼世界，见好就学，省思内心，闻过则改。此外，为引导青年教师优化个人发展的细节，学校明确提出了“教师20项修炼”，提醒青年教师关注自身形象、生活和专业发展方面的多个细节，具体内容如下：

修炼教师形象：教师的服饰；教师的微笑；教师的语言；教师的习惯；教师的宽容；教师的德性；教师的智慧；教师的情感。

精炼教师生活：教师的规划；教师的阅读；教师的研究；教师的反思；教师的写作；教师的幸福。

锤炼教师专业：以生为本；课程意识；跨越边界；教学艺术；寻找声音；教育之梦。

“名师工程”是指学校为不同层级的骨干教师提供培训学习的机会，搭建专业发展平台，营造交流、研究的氛围，旨在树品牌学科，出名牌教师，建特色课程，育教研文化，传经验影响。

2.“两头在外”

所谓“两头在外”，是指我校的教师培训工作将走向两个区域：一是走向以北京理工大学为代表的高等院校；二是走向国内外教育发达地区。

首先，我校充分利用大学资源，与北京理工大学教育学院合作，通过为教师办理理工大学借书卡、开放理工大学网上图书馆、帮助教师提升学历等方式，使其能够分享大学资源。

其次，我校以更加开放的态度，积极吸纳国内外教师培训的先进做法和经验。它山之石，可以攻玉。当前，我校已经与国内外多所中学建立了友好合作关系，多次组织教师外出交流考察，开拓视野。

课程建设培训范文第4篇

关键词 民警 培训 课程

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.018

公安院校民警培训工作是学院教育的重要组成部分，其质量的提升是服务公安队伍建设的需要，更是提升学院声誉的重要一环。既要做好课程设置，遵循成人教育规律的指导，结合公安机关的实际需要，使培训切实成为公安民警从警道路上的加油站；也要合理安排教学内容与授课方式，调动授课教师的积极性、主动性与创造性，切实提升培训的教学质量与内涵。本文以学院民警培训工作为例，分析民警培训工作课程内容及授课教师方面存在的问题，对解决问题的方式方法进行探讨，以期加强学院民警培训工作的内涵建设，提升培训品质。

目前，学院的培训主要有两类，第一类是专业技能提高培训，如交通事故处理培训班，军队保卫干部培训班，经侦业务技能培训班和各类专业证书班，都属于此类培训；另一类是指挥员培训班，包括刑侦指挥员培训班，科所队长培训班等。以2014年为例，学院共举办各类短期班49期，其中，专业技能提升类培训班23期，指挥员类培训班26期。同2010年相比，指挥员类综合培训的比例明显增强，专业类培训朝着更高层次、朝着尖端科研应用领域发展。这一变化客观上要求学院进一步理清发展思路，明确培训定位，即以中高端指挥员培训与专业技术提升培训为主体，服务公安机关四项建设，同时兼顾司法、军队保卫人才培养。这一培训定位，要求学院在课程设置、教学内容、师资培养等方面进行相应配套，加强内涵建设，构建师资梯队，提升培训品质，打造培训品牌。

1 目前存在的问题及原因分析

1.1 教学内容针对性不明显

从目前学院培训课程体系来看，专业课程的覆盖面基本能够满足培训的需求，各类课程都有相应的教师主讲，但在授课质量与讲授侧重点等方面，仍存在较大提升的空间，教学内容针对性不明显，缺乏精细化考量，培训难以切中要害，偏离培训预期。在精细化、品牌化的今天，细节决定成败，针对性决定培训品质。

形成这一问题的原因是多方面的，有培训方的原因，也有受训方的原因，具体归纳有如下四点：第一，受训单位培训目标不明确，不能提出有效的培训需求，造成培训无的放矢；第二，前期沟通不足，培训方没有清楚掌握受训方的培训需求，没能完全把握培训重点，致使培训针对性不强；第三，对受训学员的基本情况缺乏了解，难以把握学员的实际需求；受训学员需求分散，没有统一的意见，使授课教师无法把握培训重点；第四，授课教师的积极性不高，对课程准备不充分，平时积累不够，难以达到培训的要求。

1.2 课程内容与实践联系不充分

表现为课堂讲授偏重侦查理论或者法律框架，偏离培训主题；课堂讲授内容陈旧，与公安工作实际脱节；案例缺乏典型性，对现实侦查工作缺乏指导意义。导致培训课堂教学缺乏吸引力，难以满足学员对培训的需求。

究其原因，第一，由于教师自身锻炼实践不足，缺乏切身体会，难以掌握相对多的实践知识，更难以深入掌握办案的技巧与精髓；第二，实践锻炼的周期过长，难以及时补充新鲜的知识与理论，把握最新的实践动态与科技成果应用，导致讲授内容与侦查实际脱节；第三，存在课前分析不足的情况，缺乏对学员学习需求，学员结构特点，以及所在地域发案特点等情况的了解，讲授内容难以契合受训学员的工作需要，致使讲授与工作实际联系不大。

1.3 成教授课教师数量不足

表现为：单门课程授课教师数量不足，特别是平台课和专业基础课，教师授课任务繁重，难以抽时间研究学习，如现场勘查、预审技巧、证据提取等大部分培训班都要学习的课程，授课教师不足；

究其原因：客观方面，第一，由于师资梯队建设不完善，能够为成教学员授课的教师数量少，更由于新生力量补充不及时，或者素质能力达不到成教授课需求，致使授课教师不足；第二，由于教师培养计划与评价机制不完善，致使青年教师很难站上成教讲台，有机会也不敢尝试，因为如果形成教学员的差评，对系部有不良影响，对教师本人的自信心打击较大，也影响学院培训质量与品牌。

主观方面：第一，教师在主观上为成教授课的积极性不高，因为，与本科生相比，两者的课酬相同，工作量计算相同，而为成教授课，由于成教学员有一定的实践经验，还需要理论联系实际，而且，不是一门课从头讲到尾，而是根据培训需要，截取相关部分进行重点讲授，需要大量的前期准备工作，授课压力大，一旦出现准备不足的漏点，极容易引起成教学员的差评。而上同样的本科课程，需要准备时间和所要话费的精力要少得多，更有一些老师，由于上过几轮本科课程，基本不用备课，上课直接就能讲，而且更容易培养与本科学员的感情。第二，受职称影响，一方面，有能力讲授成教课的教授，由于没有评职称的压力，平时只要完成基础工作量即可，没有必要多花精力备课，多上成教课。而有评职称压力的教师，讲师难以达到为成教授课的各方面的要求，一般很难站上成教的讲台；而有评职称需求的副教授虽然全力授课，无奈时间、精力有限，还需要上本科课，搞科研，参加教研活动，难以满足培训对课时量的需求。

2 解决问题的建议

2.1 加强前期沟通，切实掌握培训需求，把握培训重点与难点

前期沟通对于办好民警培训工作至关重要。受训方的培训目标与需求、课程设置、培训时长、人员构成等与培训相关的各种信息与要求，都需要前期沟通来完成。培训方只有在充分掌握培训相关信息的情况下，才能进行有针对性课程设置，选派教师，做好其他前期准备。同时，方便授课教师根据受训方要求，准备好讲授重点与难点，进行有针对性的课程准备。

形成前期沟通的制式表格，将需要了解的项目根据需要列到表格内，在前期沟通时，根据实际需要，进行有侧重点的选择，同时避免漏项，使前期沟通真正达到了解办班需求，掌握学员情况，摸清培训底数，提供全面分析的目的。

2.2 分级分类培训，增强培训的针对性与时效性

对受训学员根据公安实践经验、学历层次、从事岗位、对培训的需求等方面，进行分班培训。以技术类学员为例，可以分为新入警学员业务技能普及班，专业技能提高班和专项新技能培训班等不同层次培训班，从而提升培训的针对性，实行精准打击，提高培训实效。

可以将现有的专业证书班进行有效拆分，将有一定基础知识，有一定工作经验的来院培训的在职公安民警，按照所学专业，编成专业知识提高班，以满足该类学员提升专业能力，了解专业发展动态的学习需求；将来院学习的专业骨干、业务能手编成高端人才培训班，授以专业领域最新的各类专业知识与专业技能，形成新的侦查破案的利器；将侦查指挥人员，编成指挥员培训班，讲授现场勘查、物证应用技巧、法医学等各专业技术能够达到的最新高度，以及对办案的最大帮助与作用，辅以领导科学与艺术，人文知识等，陶冶情操，提升能力。

2.3 增加教师锻炼的时长与频度，加强锻炼考核，增强锻炼实效

根据教师的不同年龄结构，不同学科对于实践锻炼的需求，进行不同的锻炼安排，科学测算教师的锻炼时常与锻炼频度。锻炼要向中青年教师倾斜，使中青年教师得到充分锻炼，迅速成长为教学骨干；锻炼要向案件高发，新型案件频发的地区倾斜，提升锻炼的效度；要切实做好实践锻炼的考核考察机制，在制度上保证教师锻炼的实效性。将锻炼学习与职称晋升、年度考核相挂钩，要求所有教师每年提交实践锻炼方面的报告，专门锻炼的教师更要形成学习心得体会，以报告会的形式向同事宣讲，共同分享学习成果，提升教师队伍整体的业务能力与水平，以此，督促教师自觉提升锻炼学习的效度，保障锻炼效果，提升个人的学习、教学与科研能力。

2.4 增强激励机制，提高教师授课积极性、主动性和创造性

邓小平曾经说过：“不讲多劳多得，不重视物质利益，对少数先进分子可以，对广大群众不行，一段时间可以，长期不行。”提升成教课的课酬，在经济上对多付出劳动的教师进行相应的补偿，也是对教学能力强的教师的一种表彰，符合多劳多得原则。学院成教课授课动力不足，课程安排不下去，课程内容难以贴近实际，都与相应的经济利益有关，如果适当提高成教课课酬，形成大家竞争上岗的局面，能够刺激教师提高授课质量，进行精细化教学，加强针对成教培训的教学内容与专用教材建设，进而提升培训质量。从另一方面看，成教处可以对授课教师进行选择，挑选准备充分，学员评价高的教师为成教授课，提升培训质量，打造培训品牌。有了培训质量，有了良好的培训品牌，才是生存之道，才是长久之计。

民警培训教学质量的提升，主要依赖于教师素质的提升、观念的转变与积极性、主动性的调动，只有以提升教师能力素质为核心，以调动积极性为手段，积极掌握受训学员各方面的特点，进行针对性强、实效性突出的公安专业培训，才能提高培训质量，更好地为公安队伍建设服务。

参考文献

[1] 王一博.论成人教育培养模式的创新[J].山西警官高等专科学校学报，2009（1）.

课程建设培训范文第5篇

【关键词】人力资源管理专业 培训管理 课程建设

一、《培训管理》课程教学中存在的主要问题

1、教材结构趋同,内容与实际有较大脱节

目前,市面上大部分有关培训管理方面的高校专业教材结构都有较为相似,多是以企业人力资源管理部门或培训部门为主体的视角出发,围绕着这些相关部门人员日常培训工作的主要流程(培训需求分析、培训计划拟定、培训组织与实施、培训评估等)而展开阐述。然而,随着培训实践的快速发展,培训早已突破企业组织的界限,演化成一个新兴行业,大大小小的培训组织、拓展机构、管理咨询公司以及独立于企业经营实体的企业大学(或学院)的涌现,使得培训管理的内容呈现越来越多样化和复杂化的局面。因此,一方面,除了各型组织人力资源管理部门或者培训部门以外,以上诸种培训机构也将是人力资源管理专业学生未来就业的途径;另一方面,当涉及到课程外包或者要聘请外部培训师时,企业培训部门也免不了要与外部的培训机构打交道。因此,现有的《培训管理》课程结构与内容难以让学生了解企业培训相关工作的全貌,因而需要进行一定的扩展和充实,以填补与学生未来面对的工作实际存在的鸿沟。

2、缺乏有效案例,学生无法进行知识贯通

在现有的《培训管理》教材中除了内容和结构滞后于实践发展之外,缺乏有效的课程案例也是不容忽视的缺点。其实,诸多教材中并不乏大量有关培训的案例,然而这些案例绝大多数是国外知名企业的培训实践,缺少真正有效的国内案例。而且这些案例要么内容陈旧,要么介绍不深入,很多时候只能作为课程理论知识介绍部分的点缀和辅助,起不到案例教学应该起到的作用。在这些案例中,虽然介绍了很多公司的培训实践,但看不出有何差别和特色,没有梳理出共性,也没有总结出差异点,既无法让学生对课程相关知识有更好的学习吸收并进行知识的贯通,也无法让学生受到深入的启发。

3、以理论讲授为主,缺乏实践演练环节

相比于学生1―2年级所学习的专业基础课,人力资源管理专业3―4年级所开设的课程则主要是围绕专业所需要掌握的技能而展开的。例如《人力资源战略与规划》、《工作分析》、《招聘管理》、《绩效管理》、《薪酬管理》以及《培训管理》等。这些课程应该更为侧重于加强学生专业实践的锻炼和实际技能的提升,然而目前部分高校由于对管理类专业的实践教学问题并没有引起足够的重视,实践教学体系的安排不够合理。例如实践教学的时间安排偏少,一般仅占总课时的10%左右,实践教学的内容比较单一,主要以论文和调研报告为主,相当部分的论文和调研报告也是谈理论多,联系实践较少等。以上这些缺失在《培训管理》课程的实施中也难以避免,这直接导致的后果就是学生学习完了以后对于怎样有效地开展企业培训工作仍感到茫然。

4、评价形式单一,缺乏激励性的考评方式

我国学生长期以来养成了被动学习习惯,过度依赖教师的资讯传递,缺乏主动参与和积极思考的动力。虽然高年级的专业核心课程应该更加强调学生专业知识与技能的提升,但是对于学生学习的成效考察较困难,占主流考察形式仍然是卷面考试。这不仅错误强化了学生对课程知识内容的记忆,也不利于学生专业技能的掌握和未来就业竞争力的提升。而且高年级的大学生自主意识更强,仍然趋同于大一大二的授课方式和考核方式会弱化他们学习的积极性和出勤率。因此,作为高校人力资源管理专业重要的专业核心课程,《培训管理》课程也亟需开发出务实新颖的考评方式,以更好地提升学生的专业兴趣与学习动力。

二、《培训管理》课程建设的探索

在对《培训管理》课程以往教学中存在主要问题的思考与分析的基础上,结合所在学院人力资源管理专业课程建设实践,本文从教学结构与内容、教学方法、考核方式等方面对《培训管理》课程建设实践进行了总结与分析。

1、以学习需求出发,建构课程结构与内容

高校的课程尤其是专业核心课程应该满足学生专业学习的需要,而对于不同性质的专业显然学生学习的需要是存在差异的。例如理论性学科教学的目的可能更多在于提升学生的理性思维与分析能力,而类似人力资源管理这类实践性非常强的专业则应该更加侧重于提升学生实际问题的诊断能力以及实际操作能力。然而,长期以来各高校对人力资源管理专业的教学仍较为侧重理论的学习,学生所学习的内容仍然是以现有的教材为根本,这使得学生所学总是与现实实践存在一定的差距,专业技能无法得到较好的锻炼。例如学生学完《培训管理》课程后,对相关的培训理念与企业培训管理流程等知识点可能记的非常清楚,但是对企业培训的实际操作仍感觉无法上手,所学的内容没有落到实处。企业的培训工作是一门专业性质很强的工作,不仅涉及到企业宏观层面的培训需求分析、计划拟定、组织实施与评估,更需要培训课程资源、培训师资源的配合。这就要求培训管理工作人员必须对培训这项业务工作本身有深入的理解,甚至有时候培训管理人员也要担当培训课程开发与培训实施的工作。由此可见,企业培训管理的基础在于培训,如果对企业培训如何做都不甚了解,是无法对培训工作进行有效管理的。只有对企业的培训工作做到从全局到局部到微观的全方位理解,才能最终有助于企业建立良好的培训体系。基于以上分析,在分析以往相关课程教材与资料的基础上,结合对企事业单位的培训经验,构建了如下《培训管理》的课程结构,并在不同部分侧重于采用不同的教学方式来达成最佳的学习效果。由表1可见,该《培训管理》课程增加了培训管理理论基础以及培训师及培训课程开发实务,并极大地加强了学生课程实践部分的比重。

2、以有针对性的案例作为课程学习的导引

相对课程其他部分的内容,传统的培训管理流程的内容往往很难调动起学生的学习兴趣,因为他们没有真正做过企业培训,对企业的培训流程没有丁点感性认识。与此同时,培训管理的四大流程其实构成了一个紧密联系的“培训环”,而在课程的学习过程中教师为了填充学生学习的内容,在各个流程中往往添加了很多与之相关的内容来组成教学内容,这一方面使得某些流程的内容与其他流程的内容分配不均匀(例如往往把各种培训方式与方法放到了培训的组织与实施部分,因而这部分学习内容相对较充实,而培训计划拟定则显得内容比较单薄);另一方面也人为的割裂了学生对各流程之间内在紧密联系的认识,不利于他们从整体角度看待企业的培训管理实务。因此,一方面为了强化学生对整个培训管理流程的认识,将这部分课时精简到12学时,同时又为了提升学生学习的兴趣与效率,在每一流程的学习之前,采用了先行组织者的教学策略。先行组织者是指在教新的学习材料之前,先给学生一种引导性材料,它要比新知识更抽象、概括和综合,并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。每章学习前,教师选择了一个非常有针对性的案例作为“先行者组织者”来激发学生学习的兴趣并启发其建立起所学内容与前后内容的联系。这些案例经过教师的编排,内容通俗易懂,贴近生活,能让学生很快进入案例所描述的情境,并作出一定的分析和判断。例如在讲到培训需求分析时,以一个公司对某一高级工程师外派培训失败的案例引入,对于这个案例学生都能回答一二,但是教师在点评时应将学生的回答及关注要点导入该公司的培训需求分析的失误上来,让学生真切的体会到并建立如下重要的职业理念“培训需求分析是培训的首要环节”,“好的培训需求分析将使得培训成功一半”。又比如在讲到培训组织与实施时,以某公司内部培训的一节课的现场情况描述引入,教师在点评学生回答时也应引导大家认识到培训计划在实施中出现不符合预期的情况需要随时进行培训的纠偏工作,虽不再能达到最初的设想,但能将企业的培训投入风险降到最低,而将培训收益扩展到最大。从学生的课堂反馈来看,这些先导性的案例使得他们对下面要学习的流程及其重要性建立了很好的观念固着点和学习兴趣点。

3、以理论讲授为辅,加大实践环节的力度

虽然在课程的概述与理论基础部分,都还是以教师讲授为主,但是除了这些进行知识铺垫的部分外,整体看来本课程更强调和强化学生培训及培训管理技能的提升。因此,相比于以往加大了实践环节的力度。因为知识的学习可以靠听课和复习记忆来实现,而技能性的学习则只能靠更多练习,正所谓想学会游泳还是需要下水去练习,而不能光说(听)不练。例如在培训师及培训课程开发实务部分为了让学生更深入理解针对企业成人学员的学习特点,必须以学员为中心,采用多样化的方法,加大课程的互动水平,分别设置“最能代表我的动物”、“泰坦尼克号”、“解开千千结”等管理游戏以加深学生对培训方法的使用过程及适用范围的理解。

4、建立以提升专业技能为目标的考评方式

为了突破以往课程考评方式的局限性,加强学生对培训管理技能的练习与掌握,课程结合了过程考核与结果考核的思路,将学生的课程实践演练成绩计入总成绩的40%(期末卷面考试成绩占总成绩的60%),这种考评设置方式在一定程度上提升了学生知识学习与技能演练的兴趣。在课程实践演练环节,将全班同学分成六个团队,并提供六个通用管理能力培训的课程题目供其选择,每个小组选择了一个课程题目后就以组为单位展开课程开发与实施的工作。具体实施时,要求每组内再划分为四小组(每小组约三人),并各自承担不同的任务,见表2。每个小组推选一位组长,由组长全盘统筹活动。为了能更加全面客观的考察各组学生参与课程实践的成效,教师对小组演练的评估再细分成对现场授课效果、小组评估报告、课程资料包三个方面评价,并分别设置40%、30%、30%的比重。其中,要求各小组所提交的课程资料包至少包括课程大纲、讲师手册、学员手册、演示文件、评估工具(以及评估的报告)等资料。以上课程演练各环节的设定真实的模拟了企业培训以及培训管理的各项实践活动,有助于让学生获得企业培训管理工作的感性经验,并总结了其中的经验和教训,从而能够对前面所学习的理论知识得到更加深入的理解。此外,虽然小组内分工明确,但是小组任务的整体性又决定了所有组员必须相互支持与配合,有助于提升学生团队合作与沟通的能力。

三、进一步完善《培训管理》课程建设的建议

虽然《培训管理》课程的改革探索与实践取得了一些有益的成果,但从学生的改进建议以及教师课堂实践中的体验与课后的反思来看,仍存留如下问题有待进一步的完善。

1、进一步加大参与性、体验性的课程内容

课程中增加了很多学生参与性与体验性较强的环节,例如案例研讨、管理游戏以及培训课程的实际演练等,学生反馈从这些实践的参与环节收获很多,但是与企业丰富多样的培训方式与活动相比,这仍是不够的。为了更加增强学生的参与性,使其获得更多企业培训的感性经验,未来教学中可以进一步加大参与性、体验性的课程内容,比如角色扮演、行为模仿以及拓展训练等。与此同时,在实施这些活动之前,教师需要加强与学生对活动目标的讲解和沟通,活动实施之后,教师也要就活动中好与不好的地方进行点评,唯其如此,才能让学生对培训中安排活动的本意有更深入的理解,以避免学生走入“为了活动而活动,为了互动而互动”的培训误区。

2、进一步完善课程实践环节的组织与管理

虽然课程的活动安排与实施较为顺利,但是实施过程中仍旧暴露了一些安排不当的地方。例如在开展“解开千千结”等活动时,发现现场的场地不够大,无法较好的实现游戏的目的,而学生在进行培训实践演练时,由于一般教室的课桌比较固定,无法实现企业培训中多样化的座位安排。未来《培训管理》的教学中可以在专门的企业培训模拟教室中进行,并配备更多优良的培训设施与活动材料。

3、进一步加强与实际工作的过渡

绝大部分学生认为课程结构简洁清晰,内容安排循序渐进,并且通过课堂培训的实践演练环节,能够使自己对企业的培训活动有深刻的理解。然而光靠课堂的讲解与实践仍旧无法完全领略各型组织严谨务实的培训管理流程、丰富多样的培训方式与方法,以及培训管理实践中的难点与操作策略。因此,未来教学中还需要进一步加强课程内容与实际工作的联系性。例如可以聘请企业负责培训管理工作的相关人员来与学生进行面对面的座谈,使得学生能更加深刻的理解企业培训的重要意义,并能更好地将所学转化为所用。

(注:本文系华侨大学高层次人才科研启动项目资助,项目编号:NO.09BS604。)

【参考文献】

[1] 钟和平:工商管理案例教学的问题与对策[J].理工高教研究,2008,27(4).

[2] 马万民:高校管理类专业实践教学中的问题及其对策[J].理工高教研究,2008,27(4).

[3] 陈琦:当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[4] 李中斌:培训管理[M].北京:中国社会科学出版社,2008.

课程建设培训范文第6篇

项目培训专业课程建设教学质量“通信用户终端安装与维护”课程为例在课程改革中，以对接产业为切入点，项目课程为平台，对深化校企合作、服务区域经济、实现专业与行业、专业教学与培训教学的对接等方面做出了有益的探索，深化以任务驱动为导向的《通信用户线路终端安装与维护》项目课程改革，探索校企合作、社会招聘的定向社区经理班办学模式，取得了显著成果。

一、以电信行业为依托，促进课程内容与职业标准融通

《通信用户线路终端安装与维护》课程对应的是中国电信的综合维护岗位。随着宽带不断提速，企业对综合维护人员的综合素质要求不断提升，课题组根据综合维护岗位的岗位职责及考核标准，在专家指导委员会的指导下，分析社区经理/客户工程师应具备的知识、技能、素养目标要求是：首先，知识上必须掌握通信网络、通信线路、计算机网络、电信产品的基本知识及维护规程等。其次，技能上必须具备日常电信业务处理、日常障碍查修、线路资源动态维护、日常巡查的岗位操作技能。第三，职业素养上应具有仪容仪表、举止行为、服务用语、上门服务等服务规范知识职业素养。以比较成熟、规范的电信行业为依托，结合客户工程师服务资格认证安装考核标准进行项目设计、编制课程标准，有效促进了课程内容与职业标准融通。

二、以工作任务为驱动，深化项目课程改革

遵循学生技能学习的规律，按照由简单到复杂，由基础知识学习到技能训练，再到岗位能力迁移的步骤选取教学内容，从而实现职业引导的课程目标。因此，《通信用户线路终端安装与维护》课程教学内容分为5个项目11个实训模块：

第一个项目是固话终端装维。该项目分成皮线的绑扎、固话的安装、固话障碍查修三个模块。

第二个项目是ADSL宽带终端装维。该项目分成ADSL宽带接入终端设备的安装、ADSL宽带接入障碍查修两个模块。

第三个项目是LAN宽带终端装维。该项目分成LAN的装拆移机、LAN的障碍查修两个模块。熟悉计算机网络技术的基本知识、理解超5类线的结构和传输特性、理解交叉线、直连线的结构和使用，掌握配线架、楼道交换机、FTTB ONU（LAN）、路由器等设备的基本结构和操作规范，熟悉各种障碍现象的产生原因和处理方法，能根据LAN障碍处理流程修障，能熟练制作水晶头、用户模块。LAN宽带终端装维反复训练了水晶头、用户模块等基本技能，并设计了根据工单和LAN安装流程LAN的安装、LAN的障碍查修两个模块。

第四个项目是ITV终端的装维。该项目分成ITV宽带接入终端设备的安装、ITV宽带接入障碍查修两个模块。

第五个项目是PON用户终端的装维。该项目分成FTTB+LAN用户终端的安装、FTTB+DSL用户终端的安装、FTTH用户终端的安装三个模块。在完成五个典型的学习项目之后，我们安排学生到企业进行真实项目的顶岗实习，学生通过真实项目训练，培养学生从事职业活动所需的综合能力，包括沟通能力、人际交往能力，同时也注重培养学生创新能力、独立思考的能力以及强烈的社会责任感，为学生今后职业生涯的可持续发展奠定基础。

三、以区域服务为契机，实现专业与岗位对接

1.多元式培训，促进四个对接

培训对象有新员工，也有老员工；有岗前培训，也有认证培训，还有技能竞赛；培训方式有3～5天的短期培训，也有1～3个月成人社区经理班的培训。培训形式的多样性，有效地促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。学院通过承接培训业务进行区域服务，可以更准确地进行专业、课程定位，培养出的学生也更符合企业的实际需求，从而增加《通信用户线路终端安装与维护》的实效性。通过培训，增加专业课程的实际实用性，增强学生的职业意识和自主学习能力，激发学生的学习热情，促进教学与培训的良性循环，全面提升教学质量。

2.提升教师业务能力，促进教师成长

在培训方案制定的过程中，相关老师反复与企业人员协商、确认，使培训的内容、考核的标准跟职业标准对接，实训的项目与生产过程对接；在培训过程中，教师进一步与企业一线员工进行充分交流，积累大量的案例素材和解决问题技巧，提升教师解决现场问题的能力，反过来提升教师专业课程的教学能力和工作经验。教师业务能力的提高，可以编制更合理的培训方案，在职业培训的同时提高学员的综合素质，在做强培训的同时做优了学历。

3.构建高仿真的实训场景，提高实训设施的使用率

学院原有的实训设施，在项目培训、企业技能竞赛实训实施准备过程中根据企业的需求进行改建、完善，实训场景基本与实际工作的场景一致，如2011年为承接联通装维人员的培训认证，与中国联通浙江分公司合作在校内实训室搭建了联通宽带装维（FTTB+ADSL、FTTB+LAN）实训平台。在仿真的工作场景中开展基于工作过程的实训，较好地提高学生的职业意识。同时，因为培训项目比较繁多，学历教学与培训教学穿差进行，提高了培训设施的利用率。

4.加强企业兼职教师师资队伍建设，深化校企合作

以培训为切入点，加强校企联系与合作。大量的培训，使学院与电信、移动、联通等电信运营商和相关合作单位形成长期稳定的培训关系，企业综合维护岗位的员工几乎至少一次参与学院的培训，学院毕业的学生奋斗在在一线综合维护岗位、相关管理岗位的比比皆是，这扩大了学院在公司的影响力，有效地促进学生的就业；同时由于培训项目，专业与企业保持密切的联系，专业根据企业的需求及时调整专业课程教学的内容，培养即插即用的学生，也使企业降低人才培养的成本，反过来提高学生的竞争力和就业率。

专业的学历教学和培训教学可以优势互补，起到良好的相互促进作用，因为培训教学迫使专业教学跟进行业的发展，增加与企业的结合度，也提高教师的实践能力；专业教学又为培训教学的创建了一个校企合作的平台，在此平台上，以培训项目为载体进行交流、合作，增加各种实训设施、设备的使用率，也为学校带来一定经济效益。

四、以能力培养为核心，以职业标准为纽带，全面提升人才培养质量

《通信用户线路终端安装与维护》课程是基于工作过程的项目课程，它利用校内通信线路实训系统和装维实训室，模拟固话宽带的装维场景，由学生分角色扮演用户、社区经理完成教师布置工作任务（领取模拟工单、交接箱跳线、分线盒接线、皮线中间及终端的绑扎、上门电话终端连接、宽带终端连接、用户使用指导、资料录入等），达到规范上门标准化服务，强化学生的综合操作技能的目的，便于和实际工作岗位对接。在高仿真度的学习情境中，学生体验工作过程，完成工作任务，教师按企业标准对学生进行考核，并将该成绩作为学生该课程的成绩的以部分。这样，学生通过先从实践到理论，再从理论到实践，学校到企业达到专业课程教学与企业项目培训的融合，使学生能独立完成社区经理岗位的基本工作，从而培养学生的职业意识和职业体验，提高自主学习的能力。

参考文献：

课程建设培训范文第7篇

[关键词]教育政策；农村中学；地方课程

[中图分类号]G521　[文献标识码]A　[文章编号]1002-4808(2011)02-0041－03

地方课程是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方和社区对学生素质发展的基本要求，具有鲜明的地域色彩。《基教育课程改革纲要(试行)》　(以下简称《纲要》)颁布以来，地方课程作为基础教育课程体系的重要组成部分受到了极大的重视，各地建设地方课程的积极性也得到了极大的激发。但是，“从目前的总体情况来看，地方课程的研究与实践还显得相对薄弱，许多认识还比较模糊，实际操作还有不少的困惑。因此，地方课程建设还亟待加强”。在地方课程建设的实践中，农村中学地方课程建设更为薄弱，我们有必要对其进行反思和总结，以期为后续的地方课程建设提供思路和对策。

从教育政策的视角来看，当前农村中学地方课程建设存在的问题主要是过去和当前有关地方课程的教育政策执行的结果。因此，解决农村中学地方课程建设问题，要从地方课程的政策(包括政策本身和政策执行)人手。鉴于此，本文从地方课程政策的视角出发，结合农村中学的实际，分析农村中学在地方课程建设过程中存在的主要问题，并提出推进农村中学地方课程建设的政策建议。

一、农村中学地方课程建设存在的问题

根据教育政策学理论，影响教育政策效果的因素有政策本身的质量、政策执行过程、政策执行主体、政策环境、政策资源和政策评价等方面，。这些构成本文政策分析的具体视角。

(一)政策质量上，《纲要》调整幅度偏大

任何政策都是通过调整政策对象的行为方式来实现政策目标的。按照调整的幅度，调整方式分为激进式和渐进式。采用激进式还是渐进式的调整方式主要取决于政策环境。农村中学面临着物力与人力资源匮乏、社会理解和支持有限、配套政策和评价体系有待完善等不利因素。根据政策环境，地方课程建设应采用渐进式的政策调整方式，而《纲要》的实施却采用了比较激进的调整方式。《纲要》从颁布到全面实施，初中教育阶段只有3年时间，高中也只有5年时间，在较短的时间内根本无法达到农村中学地方课程全面有效实施的要求。加之新课程倡导学生自主学习和课堂的开放化，这对于习惯传统教学模式的农村中学教师而言无疑是一个极大的挑战，他们在较短的时间内根本无法达到《纲要》的要求，从而对地方课程建设缺乏信心。据教育部调查，只有5.6％的教师对新课程有信心，高达44.4％的教师认为，新课程受到条件限制暂时不可能实现。有些地方即便开设了地方课程，其质量也无法保证，实质上是“新瓶装旧酒”，根本无法实现地方课程的政策目标。

(二)政策主体上《纲要》执行主体尤其是教师缺乏地方课程建设能力

《纲要》的执行主体包括地方各级教育管理部门、学校领导和教师。教师是地方课程的最终承担者、实践者和落实者，所以地方课程建设的成效很大程度上取决于教师建设地方课程的能力。地方课程的建设包括教学大纲的制订、教学内容的确定、教学资源的挖掘与开发、教材的编写、教材的试用、教材的审核等环节，其中最为关键的是教学资源的挖掘与开发，这是地方课程建设的瓶颈。而挖掘与开发地方课程教学资源的要求主要包括了解地方、具备课程资源的挖掘能力和提升能力、具有逻辑整理能力。由此可知，农村教师必然要成为地方课程开发的主体。但是，农村中学教师素质不够，缺乏对课程资源的挖掘能力与提升能力。根据有关专家对7省16县(区)教师的调查，高达88.2％的教师回答不具备新课程建设的能力；有41.6％的被调查者认为，“教师素质低”是学校进行课程改革的最大阻力。部分素质较好的教师，即使具备了课程资源的挖掘能力，其提升课程资源的能力也难以满足地方课程建设的需要。

(三)政策资源上，《纲要》实施所需的资源缺乏

政策资源是《领要》顺利执行的基础性条件，其包括《纲要》执行所需的物质资源和人力资源。就物质资源而言，相对于城市中学，农村中学地方课程建设没有任何基础，更需要有相关的硬件作保障，对信息技术、图书资料、实验室等教学设施方面提出了较高要求，而农村中学经费普遍有限，无力满足地方课程建设的经费需求。据笔者对皖西南某县几所中学的调查，大约95％的农村学校反映现有的物质条件无法满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、多媒体教室等地方课程必需的教学设施。在人力资源条件上，地方课程建设需要大量具备地方课程资源挖掘、提升能力的教师。尽管农村中学教师的学历文凭近年来得到了较大幅度的提高，但普通文凭比例偏少，绝大多数教师本身并不具备地方课程建设所需要的专业能力。

(四)政策执行上，基于利益的考量，相关主体违背《纲要》的基本精神，扭曲执行

以教材改革的目标为例，地方课程教材改革的目标是通过教材的多样化，鼓励优质教材的竞争，防止低水平教材的重复，为地方课程的建设提供优质教材，这也是地方课程建设的客观要求。由于地方教材量大面广，即使是薄利，也有丰厚的收益，不少地方教育行政部门基于利益的考量，把地方课程教材的改革当作逐利的工具和手段。一些省级教育行政部门要求地方选用指定的教材，否则减少划拨相关经费；有的则指定编写部门和出版社；等等。某校领导说：“选教材时根本见不到教材，只是在限定的书目上画勾，表面上看教材选择好像来自基层，实际上学校一点权力也没有。”教材出版与选用是地方课程建设的载体，在很大程度上决定农村地方课程建设的成败。而在一些地区，《纲要》执行主体把严肃的教材选用与出版工作利益化，致使教材的质量得不到保证。这无疑阻碍了农村地方课程的建设。

(五)政策配套措施上，《纲要》配套措施缺位或进展缓慢

地方课程是一项新事物，客观上需要有相应的政策配套措施，以《领要》为核心，各项政策彼此配合、协调，形成地方课程建设的政策链，以推动、促进地方课程的建设。但遗憾的是，《纲要》缺乏相应的配套政策或相关政策进展缓慢。首先，地方课程评价体系缺位。农村中学缺乏与地方课程

建设相适应的评价体系，使得承担地方课程建设的教师心存顾虑，无法全身心投入地方课程的建设。这种情况下，即使少数教师有承担地方课程建设的积极性，也会在评价体系前退缩不前，使得地方课程不可避免地被边缘化。其次，推进地方课程建设的职称评聘制度缺位。尽管各地制定了推进地方课程建设职称评聘的具体政策，但实际上政策已彻底虚化，这无异于衔接政策的缺位，使政策失去了其应有的意义。最后，与高等学校招生考试相衔接的政策进展缓慢。根据《纲要》，高等学校招生考试制度改革与基础教育课程改革相衔接是基础教育课程改革的基础条件之一，但直到2009年，只有10个省出台了相关政策，滞后于地方课程建设的需要。

二、解决农村中学地方课程开发问题的政策建议

针对农村中学地方课程建设存在的问题，笔者提出以下几点建议。

(一)缩小《纲要》调整幅度，采取渐进式的地方课程建设方式

首先，在时间上避免“一刀切”。尽管农村中学教师普遍缺乏地方课程的建设能力，但东西部地区之间、经济欠发达的边远山区与城市周边的农村之间存在着较大差异，这使得政策的物质基础、信息与教育观念之间存在较大差异。因此，在农村中学地方课程的建设上应有先有后，不能“一刀切”。其次，延长教师的适应期。最后，谨慎对待试点经验。新课程全面实施前的2003年底，全国开展基础教育新课程的实验区共计1642个。如果这些实验区有代表性，且没有特殊的政策，其成功的经验无疑有推广和借鉴的价值。但据调查，实验区的代表性并不强，不少地区有特殊的政策。所以；在实验区成功的经验不一定适合其他地区，我们在借鉴这些经验之前要认真分析各地实际情况。

(二)加强《纲要》政策宣传，营造整个社会支持地方课程建设的文化氛围

地方课程建设是一个长期的过程，不可能一蹴而就，当务之急是结合农村实际和不同的对象，切实加强地方课程建设的宣传力度。首先，对学生和家长来说，要重点宣传地方课程对个人成长的作用。其次，对农村学校的教育主管部门来说，宣传的重点应是地方课程在地方社会经济发展和中考、高考中的意义。最后，对农村学校来说，可重点宣传地方课程在三级课程体系中的地位，结合高考、中考改革以及个人通过地方课程成才的典型事例，让学校领导和教师明白：无论是对学校的升学率，还是对学生个人的成长，地方课程的建设都有着十分重要的意义。通过宣传，可以使大家了解地方课程建设的目标和必要性，营造地方课程建设的文化氛围，为后续地方课程建设营造良好的社会舆论环境。

(三)加强师资培训，提高农村教师素质

教师是地方课程建设的主体，合格的教师是地方课程实施的关键，因此切实加强和完善教师的培训工作、提高教师教学能力是地方课程建设的迫切任务。首先，要进一步加大对教师的培训力度。鉴于从事农村中学教育工作的教师人数过多，培训周期长，对从事地方课程建设的教师应分期分批进行培训，培训内容的重点应在教学理念的更新、地方课程建设的措施和教学行为的改变上。其次，要完善培训方式。除必要的理论讲座外，培训应以典型的课堂教学观摩、教学录像、名师示范、互动研讨、案例教学分析等方式为主，提高培训的针对性和实效性。最后，要举办相关的校内外教研活动，有条件的学校应为教师参加跨县、市的地方课程建设教研活动提供资助。

(四)完善《纲要》相关政策配套措施，建立科学的地方课程考核和评价体系

既然地方课程是三级课程体系的重要构成部分，那么地方课程建设的考核与评价政策在体现自身特点的同时，就应对地方课程和国家统一课程一视同仁，以激发教师参与地方课程建设的积极性。同时，要完善与地方课程相关的考试制度，考试、考察、课堂讨论要与地方实际相结合；构建地方课程建设的长效机制，按照《纲要》的要求，切实把地方课程建设和招生、职称评聘与考核制度衔接起来。可喜的是，2007年，山东、广东、海南、宁夏四省(区)已经将课程改革与高考结合起来，这一点尤其表现在含金量大的非选择题方面，试题紧密联系了地方特色与社会现实，如广东卷第40题(南方雪灾)、41题(人民币升值对珠三角传统贸易企业的影响)等。2009年，这一范围增加到了十个省(区、市)。因此，我们可以合理期待，高考和地方课程的衔接有望在全国范围内实施。但是，地方课程建设和职称评聘与考核制度的衔接还有待加强，初中地方课程与中考的衔接还有很多工作要做。

(五)加强对地方课程建设的管理和监督

首先，加强地方课程及其建设的研究工作。地方课程建设的成败最终取决于地方课程的科学管理，而科学管理建立在对地方课程全面、准确的认识基础上，这就需要我们加强对地方课程建设的研究。其次，规范地方课程实施的过程。对于教师的选用与培训、教材的遴选、地方课程的推广应有严格的制度和规范，切忌操之过急。最后，加强地方课程建设的督导工作。由于主客观原因，人们在开展地方课程建设过程中不可避免地存在不同程度的执行偏差，这就需要相关部门加强对地方课程建设的督导工作。

[参考文献]

[1]成尚荣，地方课程建设准确定位很重要[N]，中国教育报，2008-01―14(5).

[2]白中军，农村课程改革之现状[J]，中国教育学刊2008(11)：49-52.

[3]李泽宇，农村课程改革的困境与出路探析[J]，教育科学，2007(2)：29-31.

[4]周小虎，王玲。论教育政策制定的利益指向[J]，教育科学，2006(1)：9－12.

[5]梁杰，赵小雅，义务教育课改由实验进入推广阶段[N]冲国教育报,2003―12-02(2).

课程建设培训范文第8篇

课程的本质表明：课程在干部院校教育培训过程中处于一种举足轻重的核心地位。从微观看，没有课程就没有项目、没有培训。教育培训是存量人力资源开发的主渠道，没有培训就没有人力资源的调整、优化和提升；培训项目是实施干部培训活动的载体，没有项目便没有培训，没有高水平的项目便没有高质量的培训。而培训课程是构成培训项目的主体要素和实现项目培训目标的主要手段，研发和实施项目主要就是研发和实施课程，没有课程便无所谓项目和培训。总之，项目是培训活动结构化的存在方式——办培训就是办项目；而课程是培训活动实体性的生命要素——办项目就是要组织教学双方开发、实施、评价课程；“培训课程建设”是“培训项目建设”的核心任务——建设高水平的项目，本质上是建设高质量的课程。从中观来看，没有课程就没有教学、没有学校。课程是整体性的“教育活动”，没有课程也就没有教学，因而没有服务学员、服务社会的基础，归根到底也就没有了干部院校。因此，课程对院校的存在和发展具有本体性意义——学校存在的意义和证明就是有教学双方在共同实施“课程”活动。干部院校可以没有学科和专业，甚至可以没有教师和教材，但决不能没有课程！由此也决定了：课程的品质决定着学校的教育质量，课程的特色决定了学校的办学特色，课程发展的高度决定了学校发展的广度。从宏观来看，课程质量决定干部队伍素质。课程“集中具体地体现了教育目标”[4]。课程目标的不同，是教育层次、教育类别不同的主要标志——混淆干部培训课程与其它任何类型教育课程之目标的区别，将使干部培训和干部院校失去存在的必要和可能。干部培训的基本原则、培训目标、培训内容、培训方法，乃至于学校的办学理念、管理理念、师资建设等，最终都要落实到课程上。由此，培训课程关系到干部素质能力的提高，关系到党的先进性、纯洁性建设和执政能力建设，关系到党的执政地位的巩固提高、社会的和谐稳定。由上可见：课程始终是院校教育的核心。学校工作以教学为中心，本质上就是以课程为中心；课程建设是学校教学建设的主要任务；课程管理是学校教学管理的核心，对课程管理的好坏是学校教学管理水平的主要标志；学校的课程领导力和教师的课程建设能力，是形成学校办学特色、提升学校办学质量、决定学校发展前景的关键能力。如果说培训的针对性和实效性还不强，那么课程改革则是解决这一问题的最为基础和最为重要的方面。我国于2001年启动的新一轮基础教育改革，不叫“教学改革”而叫“新课程改革”，可谓切中肯綮。课程的地位、作用和意义，决定了干部院校必须增强课程建设意识，提高课程领导力，以课程建设为核心推动、提升院校的整个教学建设。

二、干部院校的课程建设存在着若干偏差

在干部院校的培训实践中，课程建设工作还存在着某些偏差，主要表现为课程开发与管理的随意性和粗放性，教学管理还没有深入到课程管理这一内核。具体表现在：

（一）课程计划开发存在随意性

理念上，没有深刻认识到依据项目的需求和目标（任务导向、问题导向）设置课程、确定课程计划的重要性，有意无意地还在依据学科系统化、知识系统化的导向来设置课程，整体的课程模式没有实现根本的变革。技术上，有的缺乏深入调查研究和严格、科学、实用的标准，随意讨论一下就可以确定一个项目的课程计划；有的采取简单的“拿来主义”，对其它同类院校、同类项目的课程设置计划进行直接拷贝；还有的采取“拼盘”方式制订课程计划，即将一个培训班的总课时数按比例分配给相关教研部（室），教研部（室）按分配到的课时数填入本部教师能够讲授的课程（少数课程可能是根据委培单位的要求新开发的课程），组装成一个项目的课程计划，培训的内容因此是“供给导向”而不是“需求导向”的，同一类别但不同层级的各个培训班的课程设置方案基本上是雷同的。

（二）课程标准开发存在随意性

不少干部院校还没有意识到课程标准的必要性与重要性，缺乏甚至根本没有规范的课程标准，由此导致教师“有什么就教什么”，“熟悉什么就讲什么”，因而出现了课程目标模糊不清，课程内容错位、缺失或交叉，教学方法单一、固化等现象。更有甚者，现在有一种极端的说法（现象）：“干部到院校参加培训以后，思想不是更加统一而是更加混乱了”。其原因就是没有课程标准，或者虽有课程标准但未严格执行。例如：在门类课程的目标定位方面，显得简单、笼统和模糊。人们往往只从宏观角度去定位课程的目标，例如“增强（税务）干部的党性修养”、“提升（税务稽查）干部的（税务稽查）业务能力”，等等。这实际上是混淆了干部教育的“目的”与具体培训课程的“目标”之间的区别——在教育科学里，“教育目的”和“教学目标”是既有联系、又有区别的两个不同概念。上述定位对于区分干部培训与普通教育的“目的”、确定干部培训课程建设的总体方向是有价值的，但对于干部培训具体课程的开发来说基本上是无价值的。因为课程开发更为关注的是“教育目的”在教学中的实现，即应当依据岗位工作需求（解决某一问题或完成某一任务）来定义课程目标——岗位工作的需求能够给课程目标提供最为清晰和准确的答案，而不仅仅是理念、目的这样一些宏观概念本身。目标定位的笼统和模糊，是导致培训项目和课程方案与培训需求相脱节、培训针对性和实效性不强的重要因素。在门类课程内容的选择方面：不注重、因而不掌握课程的目的、意义和干部培训课程的特点，没有深刻认识到依据课程的需求和目标（任务导向、问题导向）来选择、组织课程内容的重要性；没有能够联系工作任务、依据能力提升来开发课程内容，知识导向、学科导向依然根深蒂固。再加上在课程研制开发过程中缺乏项目委托方和培训对象的参与，导致课程内容重理论、轻实践，重知识授受、轻技能训练，重显性知识、轻隐性知识，重“应知”目标、轻“应会”目标，理论与实际相脱节、与工作任务的相关度低——多数情况下理论是以一种客观知识的形式被灌输到学员的头脑，而并没有与学员的工作实践产生真正意义上的联结和交融，按需施教原则流于口号。在课程的教学方法方面，同样缺少严格的管理要求，教师不是根据培训对象和课程内容的特点，灵活运用适切的教学方法，而是熟悉哪种方法就使用哪种方法；不少教师未能掌握案例式、模拟式、体验式、研究式等适合于干部培训的各类教学方法的内涵、外延与具体应用程序、操作要领，因而还未能做到娴熟运用。其结果，以语言、符号为主要媒介的讲授式方法基本“独霸”课堂。

（三）课程资源开发存在粗放性

在不少干部院校，用于支持课程内容呈现、支撑教学方法运用、支持课程目标达成的课程资源，还主要限于教材及教师的课堂讲义，大量有意义的课程资源尚未被开发利用；普遍缺少行动导向教学所需的实验室、实训室、现场教学基地等，限制了行动导向教学的实施空间；资源开发主体还仅限于授课教师，培训委托方和学员的作用未受到应有的重视；老师们极少认真研究课程标准，甚至在没有任何课程标准的前提下拼拼凑凑就编写出新讲义、新教材；提供给学员的讲义，有的就是简单的PPT，有的用政策、法规或领导人的讲话替代；教学案例、教学情境的设计，缺乏典型性、真实性，难以激发学员“身临其境”的情感。

（四）课程管理的粗放性

干部教育培训工作者普遍缺乏对课程管理的研究，导致课程管理意识和管理技术薄弱。干部院校往往满足于课程计划的制定和教学秩序的稳定，管理重心还没有深入到课程的规划决策、实施监控、评价反馈等课程管理所涉及到的具体问题，即没有深入到课程系统这一教学工作的内核。在此背景下，老师们往往对课程专家提供的严整的课程开发方法及学校制定的管理要求不理解，认为只要课讲得好、学员听着高兴就行，其它都是次要的，何必认真、刻板？因此，作为既是课程开发者、又是课程实施者的教师，不少人提供的课程文件，要素不完备、格式不规范。存在上述这些偏差，究其原因，根本上说是由于专门的干部教育培训课程理论的缺失，对课程的本质、意义及课程建设理论与技术认识掌握不到位。干部教育培训工作者应该掌握关于课程建设的基本知识和技能，并探索构建符合干部教育培训规律的课程理论，用以指导培训课程建设。

三、干部院校课程建设的任务十分繁重

“课程建设”可以定义为：干部院校在掌握教育培训课程的本质、意义的基础上，以不断提高课程质量为目标，对构成课程活动的各个实体要素和课程运转各环节的管理所进行的持续不断的优化、改进、提升行为。就是说，培训课程建设，既包括掌握、运用培训课程开发的理论、模式和技术，对项目的课程需求与目标、课程设置计划、课程标准、课程内容、教学方法、课程资源等实体要素进行持续研究和改进，以不断增进其科学性和针对性；也包括掌握、运用培训课程管理的理念、技术和策略，对贯穿需求调研、规划决策、开发设计、实施监控、评估反馈等课程运转各环节的管理工作进行持续研究和改进，以不断提升其境界和水平。当然，在实际操作过程中，两者是紧密结合、密不可分的。可以看出，培训课程建设，是一个更大的概念，它包含课程开发、课程实施、课程评价和对课程活动过程的管理。具体见下表。由此决定了培训课程建设的基本任务是：必须认真研习干部教育培训理论和政策，掌握干部教育培训的宗旨；必须精心研究项目的培训需求，据此制定科学的项目课程设置计划；必须在分解项目整体目标的基础上科学界定课程目标，编制课程标准，据此研发课程内容、选择方式方法；必须相应开发教育教学情境，核心是开发教材、讲义、教具、案例等课程资源；必须科学编制课程实施计划，合理安排教学进度；必须精心组织课程实施和过程监控，认真组织课程评价，及时进行反馈纠偏工作。课程建设的这些基本任务再次充分证明：课程始终是院校教育的核心；课程管理是学校管理的主要工作；干部院校必须注重提升课程领导力和课程建设力，有效推进课程建设。

课程建设培训范文第9篇

关键词：多媒体素材资源库：课程建设：教学环境

中图分类号：G40-057　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2011)21-0044-04

一、研究背景

教高[2007]1号《教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(简称“质量T程”)和教高[2007]2号《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》强调“必须坚持以信息技术的应用作为提高教学质量的重要手段，广泛采用信息技术，改变高校人才培养模式。要进一步培养和提高教师制作和使用多媒体课件、运用信息技术开展教学活动的能力，培养和提高本科生通过计算机和多媒体课件学习的能力，以及利用网络资源进行学习的能力。”在这两个文件的指导下，各高校纷纷把建没高度信息化的教学环境作为本校现代教育教学改革的重点工作之一。

实践证明信息化教学环境的发展为学习工具和学习环境的制造、选择与运用提供了全新的可能性。信息技术的应用为教师呈现更为复杂的任务和材料提供了可能性，并加快了教师从知识的传播者到引导学生学习指导者的角色转换。通过近几年的发展，信息化教学环境的软硬件建设都取得了很大的进步。但是研究者发现，在校同信息化教学环境建设的热潮中多媒体素材(主要为图、音频、视频、动画等素材)资源建设始终是一个软肋。而多媒体素材又是整个信息化资源建设的基础，无论是课件库中的课件、案例库中的案例、常见问题解答、网络课程，甚至试题库等都可能要使用多媒体素材。

二、高校多媒体素材资源库建设现状

通过文献研究并结合自身的实践，我们发现虽然各高校多媒体素材资源库的建设速度和建设水平各不相同，但建设现状普遍相似。

1.库中资源经过建设初期，资源数量递增速度迅速下降

在多媒体素材资源建设初期，各高校的现代教育技术中心利用自身的技术优势，通过自建或购买的方式迅速搭建起多媒体素材网络管理平台：利用自身的资源优势，把本校特色的教学录像、图形图谱等多媒体素材进行数字化处理；同时通过购买、网络下载素材资源：使多媒体素材资源库中的资源数量在短时间内急剧增加，基本都超过一万条数据记录，笔者学校的资源数量突破了两万条数据记录。但是，在经过建设初期后，每一年的新入库数据量开始迅速下降，有的学校可以说是停滞不前。新入库中的资源数量与教师的实际需求有很大的差距。

2.资源利用率较低，教学针对性较差

在多媒体素材资源库建设初期，为了尽快出成绩，建设者把更多的精力放在了资源数量的扩充而非质量的提高上。许多资源库的容量表面上看很大，但是这些资源没有针对教学进行优化筛选，教师普遍认为这些素材相对陈旧，不符合教学的实际需要。导致资源库中的资源很少得到使用，教师更加热衷通过各种途径自己去积累多媒体素材资源。资源库的建设是为教学服务的，然而资源库较低的利用率使得资源库建设的价值大大降低。

3.教师参与资源建设的积极性不高

高校多媒体素材资源库的建设需要各学科教师的参与因为专业门类较多，所以资源库所包含的多媒体素材类别众多、内容广泛。它的建设不是某一部门或某几个人所能独力承担的，也不可能一蹴而就，而是需要所有学科教师的积极参与，有组织、有计划、有步骤地长期进行。虽然大家都在强调要以一线专业教师为依托，建立运行激励机制，使全体教师积极参与网络教学资源库建设，但遗憾的是教师参与资源建设的积极性一直都没有被调动起来。许多教师宁肯把这些资源长期存放在自己的电脑里，也不愿意放到资源库中。

三、高校多媒体素材资源库建设的问题分析

经过这几年的建设，高校多媒体素材资源库已由建设初期进入到平稳发展期，但是相关政策和措施一直没有多大改变经过研究我们认为，目前多媒体素材资源库建设的主要问题为：

1.多媒体素材资源建设分工不合理

作为高校信息化建设的重要标志之一，多媒体素材资源库建设一直被现代教育技术中心视为能体现其工作成绩的一项非常重要的工作，并安排专人进行专项管理。从多媒体素材资源库建设的过程来看，现代教育技术中心在建库的初期，依靠其自身的技术和资源优势为资源库的成功建设做出了很大贡献。然而，当多媒体素材资源库建设进入平稳发展期后，资源库相对成型，建库的软件技术只是在资源库平台的维护上体现一点作用。同时，现代教育技术中心已有的素材也都经过了数字化处理，后续资源基本依靠购买或网络下载。

然而，高校的多媒体素材资源服务的对象是全校的教师和学生，建设者必须关注所有专业的多媒体素材更新，这对多数毕业于计算机类或教育技术类专业的建设者来说，能力和精力都无法完成这项工作。如笔者所在医学院校，资源建设者毕业于教育技术学专业，不懂医学，下载来源主要为等大众资源交流平台，对国内特别是国外的一些优质的医学多媒体素材来源不能及时跟踪。而教师由于专业成长的需求，能充分利用自身的专业优势，通过参加专业会议、浏览相关专业网站，总是能及时了解本专业的各种信息，收集到本专业最新的多媒体素材。通过调查，我们发现教师手上的多媒体素材资源不仅比资源库中的资源多，而且质量更高。

笔者认为当多媒体素材资源库进入平稳发展期阶段，现代教育技术中心应该及时转变自身的主导角色，充分发挥自身的信息技术优势，从多媒体素材的资源建设者转变为资源库平台的维护者、教师进行多媒体素材资源下载和利用的技术辅助者，而教师应该成为资源建设、管理的主体，即“教学资源教师建、教师管、教师用”。只有教师的广泛参与，资源建设才能取得平稳的发展，只有教师自己建设的资源才能保证质量，适应本专业教学工作的需要。

2.教师参与资源建设没有科学可行的鼓励政策

虽然目前多媒体素材建设分工不合理，但是只要专业教师积极主动参与，多媒体素材的质和量都能得到保障。但是多媒体素材资源建设是一个长期的过程，对于授课、科研任务日趋繁重的高校教师来说，一直义务帮忙进行资源的分类整理是很难持续下去的。所以，能否真正调动广大教师积极参与多媒体素材资源的建设，将是资源建设成败的关键。

采取有效的激励机制，吸引和鼓励教师积极参与到多媒体素材资源库的建设与应用中来，形成资源建设与教学相互促进的良性机制，是各个高校多媒体素材资源建设者一直研究的课题。相关激励措施也是多种多样，例如，根据教师上传资源的数量，以及这些资源的下载量给予该教师不同程度的荣誉表彰或物质奖励：对资源库应用成绩突出、评价高、绩效好的部门给予经济支持等

等。但是。缺乏有效的入库资源评价机制和足够的资金保障，使得这些激励措施在细化的过程中很难实现。例如，有的教师收集并上传对本专业的教学来说质量非常高的一段动画，但是由于专业性强，下载的人较少：而自的教师收集到的属于公共性资源，下载的人较多；面对有限的多媒体素材资源建设资金，如果对后者奖励多于前者，会导致相关专业教师得到的奖励更少，势必打击教师的积极性，进而形成专业性强的资源被上传的越来越少的恶性循环。同时，资源搜集、整理与上传要占用教师很多时间，而取得的资源建设成绩在教师最重视的职称评审上又发挥不了作用，因此教师参与多媒体素材资源库建设的积极性很难调动。

3.多媒体素材资源库中资源的分类与设置不利于教师开展网络辅助教学

由于多媒体素材资源库建设是伴随着精品课程网络建设平台或其他专业网络教学平台展开的，所以资源库在建设初期注重是怎样方便资源的上传、查询、下载等管理模式的研究与开发，对网络辅助教学的功能研究不多，库中的资源分类也以“学科”和“资源类型”为主，

互联网给我们提供极其丰富的信息资源，同时由于其资源过多、过于复杂，学生获取自己所需要的信启、有一定的困难，容易迷失方向甚至误入歧途的现象给我们留下深刻的印象。但是，这种现象并没有被资源库建设者重视。“最近发展区”理论认为：课程的要求和学生先前的知识水平之问存在一定的关系，只有认识和尊重学生先前水平，学生才‘可能进行有意义的学习。建构主义学习理论强调学生学习的自主性，同时也明确要求教师要对学生的学习进行及时、正确的引导。资源库中的资源虽然以“学科”进行分类，但是高校的每个学科中往往又包含很多专业课程，这就形成一个“学科”资源由多门专业课程的资源混合而成。由于多媒体素材资源表现知识的独特性，以及同一学科不同课程间知识的关联性，使得学生难以分辨哪些资源是目前需要学习的，哪些资源是需要以后学习的，教师也难以引导学生进行自主学习。

实践证明，以“学科”和“资源类型”为主的资源分类方式，造成资源的简单堆砌，不利于教师开展网络辅助教学。

四、课程建设环境分析

课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争，并被认为有广义、狭义之分。其中，狭义的课程指一门教学科目，比如“有机化学”、“无机化学”等等。精品课程和双语教学示范课程等由国家教育部大力开展的课程建设项目都是针对一门教学科目的建设，本文研究的课程建设同样是指一门教学科目的建设。由于部级精品课程建设开展时间长，各项评审与考核指标对高校的教学改革影响深远，甚至学校的普通课程建设都会以部级精品课程建设的标准为依据，所以，本文所研究的课程建设环境主要指高校的精品课程建设环境。

1.课程建设的考评和奖励机制

精品课程评审指标是精品课程建设的重要依据，国家精品课程评审指标有6个一级指标、17个二级指标，其中“网络教学资源和硬件环境”指标(学校网络硬件环境良好，课程网站运行良好，教学资源丰富，辅教、辅学功能齐全，并能有效共享。)和“信息技术的应用”指标(恰当充分地使用现代教育技术手段开展教学活动，并在激发学生学习兴趣和提高教学效果方面取得实效。)接近占到22分。

为了配合精品课程的评审，各院校也在逐步完善课程建设的奖励和考评条例。笔者所在学校在课程建设项目立项的归属、资金的配套措施、课程建设的考查内容和要求上都做了明确详细的规定，并定期进行严格审查。例如：课程建设立项属于教学科学研究项目立项，学校给予1：1的配套资金，相关人员享受相应级别的科研立项待遇，课程建设每一学年考查一次，两次考查不合格取消课程建设资格等等。

在高校教师科研压力普遍增大的现实情况下，政策的引导与约束在促进教师参与教育教学改革的事件中，往往发挥着关键性作用。精品课程建设的评审与奖励政策为多媒体素材资源建设提供了最重要的激励环境，于是能在课程建设网站上充分体现信息化教学成果的多媒体素材建设被广泛重视，课程建设者也更加乐意把精力投入到课程的多媒体素材资源建设中。

2.课程建设小组人员的组成与分工

按照精品课程要建设“一流的教师队伍”的要求，课程建设小组的成员是以主讲教师负责的、结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师团队。课程建设不是主讲教师一个人的工作，是团队性的工作，是集体智慧的结晶。团队中的每一位成员在课程建设的过程中都应该根据自身的优势能力来发挥各自的作用。通过走访我校的课程建设团队，我们发现在课程建设的过程中他们的分工确实是不一样的。例如：教学经验丰富的教师多负责进行教学的革新研究，计算机水平相对好的教师多负责课程网站的建设和多媒体素材的搜集与编辑工作。这种因才分工合作的方式，使得课程建设的繁重T作被有效分担，大大减轻了每一位课程建设者的工作负荷，也容易调动每一位成员的劳动积极性，这给课程的多媒体素材资源建设提供了很好的人力保障。

3.课程的网络平台

虽然精品课程不是网络课程，但是精品课程是通过网络进行申报和评估，因此必须在网络中反映出评估标准中要求的相关内容和质量。随着各级课程评审部门加大对课程建设中“重申报轻建设”情况的考察力度，课程建设者也逐渐认识到，网站不应该是课程申报资料的简单堆砌。随着精品课程建设平台的不断升级，在“网络论坛”、“在线测试与考试”、“教师在线布置作业与收缴、批改作业”等教师与学生交互模块上功能日渐丰富(如新的天空教室课程建设平台)，教师可以利用课程网络建设平台通过简单的操作来开展网络辅助教学活动。

在国家精品课程评审相关指标的激励下，伴随着网络人际交互的日渐流行以及教师和学生面对面交流机会的减少，教师也在积极摸索通过网络来开展一些教学活动。在课程网站中，能很好阐释教学知识点的多媒体素材资源是不可或缺的，也是课程建设者乐于展现的教学资源的建设活动。唯一不足的是多媒体素材资源零散、更新较快，而课程建设网站功能有限，网站上的多媒体素材资源往往不易上传与查询，管理功能和专业的多媒体素材资源库相比差距非常明显，课程建设者渴望课程建设平台能拥有多媒体素材资源库的功能。通过网络调查，我们发现已经有部分课程根据精品课程的评审要求，建立了多媒体素材库(如第四军医大学的外科学多媒体资源库等)。

五、课程建设环境下多媒体素材资源库建设的实施

在精品课程建设政策的指引下。困扰多媒体素材建设最大的问题(专业教师不愿参与)得到了很好的解决。但在实际工作中，作为多媒体素材资源库组建者的现代教育技术中心还有很多工作要做。

1.改变现有多媒体素材资源库的结构，做好资源库与课程建设网站的接口

课程建设环境下的多媒体素材资源库建没要始终坚持一个原则――方便教师的辅助教学和学生自主学习。所以为了适应课程建设者的需要，应该对多媒体素材资

源库网站和课程建设网站进行二次开发。

(1)改变现有多媒体素材资源库的分类方式。在以“学科”和“资源类型”为主的资源分类方式基础上，添加“课程”分类。并在“课程”分类中设置“章”、“节”等子类，因为，以章节的形式来安排学习资源比较符合课堂教学的规律，有利于学生课后自学。

(2)增加多媒体素材的描述项目。在以前单个资源只有“名称”、“内容注释”两项描述的基础上，添加“等级”和“思考”两项描述。在“等级”描述项目中可以设置三级选项，分别标示着素材属于教学中“易、中、难”知识点的某一个级别，来引导学生以渐进的方式加大学习的难度。在“思考”描述项目中，教师可以根据素材展现的知识来没置一些思考问题，引导学生的自主探究活动和拓展学生的知识而。

(3)要做好多媒体素材资源库与课程建设网站的融合――多媒体素材要以课程素材的形式显示在课程网站的框架中。孤立在课程建设网站之外的资源库容易脱离课程的教学环境，也不利于课程建设者集中展示其信息化资源的建设成果。所以，多媒体素材资源建设要成为课程网站建设的一部分。在浏览课程网站的时候，课程建设者就可以对多媒体素材进行管理，学生就可以利用多媒体素材进行本课程内容的学习。同时，为了能展示学校的教学信息化建设成果，多媒体素材资源库网站依然保留独立网站的形式。这种独立网站的形式也有利于教师和学生查询其他课程的多媒体素材资源。

2.对课程建设中负责多媒体素材下载、制作的教师开展专项培训和技术支持

在课程建设环境下。现代教育技术中心不再是多媒体素材资源的建设者，而是资源建设的技术服务者。

(1)要改革教师的现代教育技术培训方式和内容。传统的现代教育技术培训内容统一，培训对象是参加培训的全体教师。于是，在多媒体课件制作与教学资源建设等技术类培训模块中，容易造成“技术学习内容多――不容易掌握、肤浅――实用性不强”的现状。导致培训的技术不能被有效应用到实际教学中，最终形成技术越不用越生疏的状况。㈦课程建设者的分工合作使得教师可以根据自己的专长进行选修性学习，培训部门也可以加大培训内容的量和难度，来提高培训的质量。

(2)现代教育技术中心要利用自身的信息技术方叫的优势做好技术服务工作。要认真筛选多媒体编辑与下载工具，详细制作这些工具的使用方法，并把这些信息及时在现代教育技术培训网站上，并通过0Q群等即时通讯工具和教师保持密切沟通。

六、结束语

多媒体素材资源建设由于政策不到位、教师积极性不好调动等原因，一直以来都是信息化教学资源建设中的难点。根据我们的实践研究，课程建设环境为多媒体素材资源建设提供了很好的建设环境。同时，也反映了像精品课程建设评审等一些约束性、奖励性较强的政策对教师参与教学改革，起到很好的促进和推动作用。所以，在课程建设的过程中，相关部门应该严格按照规定的指标进行考查和评审，才能更好地促进现代教育教学改革事业的良好发展。

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1]1]2010年～2015年徐州医学院精品课程考核方案[z]2008.1.

课程建设培训范文第10篇

关键词：任职岗位，“1+X”模式，课程建设

任职教育的基本理念要求按照需求牵引的“目的观”、能力本位的“价值观”、实践导向的“过程观”来系统规划课程的改革和建设。依据任职教育的基本理念，结合航空装备课程的特点，在分析航空机械工程专业初级任职岗位的基础上，确定了以“不断提高航空装备课程教学质量”为课程的建设主题，以“充分满足飞机维修各类师岗位对航空装备知识的任职需求”为课程建设的主线。

一、任职教育转型过程中，课程建设存在的问题

（一）总体任职岗位需求“广”，具体岗位要求“专”

向任职教育转型以来，我院培训学员保障的机种涉及二、三代的八个机种，反映出部队对任职教育在总体上有需求面“广”的特点。而具体到一个部队、一个学员，又有教育内容要到具体机种、机型的强烈要求，反映出具体任职岗位有要求“专”的特点。如何解决既满足个体上“专”的要求，又适应总体上“广”的需求，是今后一段时期内，航空装备课程不可回避的一个难题。

（二）初级任职岗位专业知识跨度“小”，教学内容界定“难”

航空装备维修领域有其它工程领域没有的职业特性，使得其初级任职岗位具有专业知识跨度“小”的特点。从初级任职岗位上看，对专业知识及技能的要求呈现“上”包“下”的特点。在初级任职岗位几个层次中，对专业知识的需求，存在你中有我、我中有你、跨度又“小”的特点，使航空装备课程教学内容的界定“难”。

（三）培训对象层次“多”，教学定位要求“准”

当前、任职教育普遍存在培训对象层次“多”的特点。从培训对象看，主要有专业技术军官、士官和学兵三个层次。军官的培训又分为"2+2"的专业培训、"4+1"的岗位培训、中队长晋职培训。士官的培训又分为"2+1"的专业培训和"3+1"的岗位培训。各培训层次由于培训起点及成长经历不同，在学习方法、思维方式、接受能力等方面存在较大的差异，具有各自不同的教学规律和特点，教学定位要求“准”。

二、依据课程建设主题，确立“1+X”的发展模式

“1+X”模式中，“1”是指对课程建设居于支配地位的主题，或起牵引、关键作用的思想观点、基本理念或建设要素。“X”是指对课程建设起辅助作用、居于从属地位的其它建设要素。从课程顶层设计的层面上看，“1”是指课程建设的主题，“X”是指服务于“1”的教材建设、教学方法和教学组训模式等课程建设的要素。

（一）构建“1+X”教材体系，为化解课程建设存在的问题奠定基础

从形式上看，“1”为基本教材，“X”为各种载体形式的辅助教材、多媒体教材、网络教材。从机种上看，“1+X”教材体系中的“1”是主战飞机的课程教材，“X”为正在服役的其它各机种的教材。为化解总体任职岗位需求“广”，而具体岗位要求“专”之间的矛盾提供物质基础。

从层次上看，“1+X”教材体系中的“1”是干部用教材。“X”为士官，学兵用教材。为化解培训对象层次“多”，教学定位要求“准”及初级任职岗位专业知识跨度“小”，教学内容界定“难”的矛盾夯实基础。

（二）构建“1+X”教学方法体系，以提升整体教学能力

“1”是反映飞机构造课程内涵、本质的“功能主线教学法”，“X”是适应装备任职教育的其它有效方法。以“功能主线教学法”为主，针对其它内容不同、要求不一、对象各异而选择“现地教学”、“案例教学”、“研讨教学”等教学方法为辅，以构建并形成适应装备任职教育的“1+X”方法体系。

（三）构建“1+X”组训模式，提升课程教学质量和效益

在课堂教学中，首先面临的是教学对象总体涉及的培训机种多与个体要求单机种培训的矛盾。在学历教育期间，由于学员毕业去向的不确定性，曾经通过编写与出版通机种系列教材，采用“通专融合”的方法化解这一矛盾，取得了一定的效果。向任职教育转型后，学员来自部队，接受培训的机种、机型是确定的，培训机种多与个体要求单机种培训的矛盾更加突出。显然，“通专融合”的方法已不能满足岗位任职教育的需要。

从满足学员个体岗位任职需求的角度来看，必须经历一个完整的、系统的单机种培训。以此为底线，构建了“1+X”组训模式，有以下三种模式：

第一种模式是根据培训学员任职岗位对机种的需求，按机种分班。其中，“1”是主战机种教学班，“X”是其它机种教学班。这种模式适合于改装教学和学员总体对各机种的需求相对整齐，易于按机种分班的情况。

第二种模式是按必修课与选修课分班。其中，“1”是必修课、是共性知识，“X”是选修课、是其它单机种的知识。这种模式适合于有培训学历要求（如2+2层次），毕业去向不确定的学员和不能按机种分班的情况。

第三种模式是根据一个教学班学员涉及的机种，按机种分组。其中，“1”是涉及学员人数最多机种的学习组，“X”是其它机种学习组。这种模式适合于学员总体人数少（如4+1层次），既不能按机种分班，也没有开选修课的情况。

总之，“1+X”模式是“举纲张目”工作方法在课程建设中的具体化。运用该模式，在实践中，还构建并形成了具有“1+X”形态的其它要素体系。反映在教学保障条件建设中，“1”是新机教学保障平台，“X”是其它机型教学保障平台；反映在教员队伍建设中，“1”是在课程建设中发挥引领作用的课程负责人，“X”是主讲教员和其他辅导教员。“1+X”建设模式在长期的课程建设实践中，将不断丰富和发展，推动课程建设向更高的水平迈进。

参考文献：

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[2] 张智诠，贾永前.专业课中加强新装备教学初探[J].装甲兵工程学院学报