课程改革理论范文

课程改革理论范文第1篇

一、多源流理论及其适切性

多源流理论最早出现于1984年金通出版的《议程、备选方案与公共政策》一书中。金通的多源流理论“试图解释为什么某些问题的议程受到决策者的注意，而另外一些却被忽略了”。［2］他提出，整个系统中存在三种源流：问题源流、政策源流和政治源流。问题源流指种种有待政府加以解决的问题；政策源流指各种各样的政策建议、政策主张与政策方案；政治源流包括的则是国民情绪、公众舆论、权力分配格局、利益集团实力对比等因素。金通理论最大的特点就在于“结合”。在一个关键的时间点上，当上述三大源流汇合到一起的时候，问题就会被提上议事日程。三者的结合使一个问题获得政策制定者高度关注的可能性大大地提高。三条源流交汇的原因首先在于“政策之窗”（PolicyWindows）的打开，“政策之窗”的打开为问题被提上议事日程或政策变迁提供了机会。［3］金通认为，三条源流的耦合促成了问题登上政策议程，但在这过程中必须有某个人承担起把这三条源流结合在一起的功能，这种人就可以称作为政策企业家。［4］综上所述，多源流理论的分析框架主要用于分析政策制定过程中各影响因素对政策的最终形成产生的影响，以及政策从最初产生到最终付诸实践的完整过程。而关于教育政策的概念，孙绵涛教授认为：“教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目标和任务，协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。”［5］依据这个定义，课程改革方案也可以被认作教育政策的一种。对本研究而言，光电学院卓越班课程改革最终形成了一体化的课程改革方案，我们旨在分析这一方案的形成过程及其影响因素。而多源流理论正是“用来解释政策如何制定的一种方法，它可以包括政策制定的全过程”［6］，“这一分析框架对我们在日趋开放、多元和复杂的社会中关注决策的各种因素和各种影响方式，关注政策输入和输出过程，具有重要的借鉴意义。”［7］因此，运用多源流理论研究课程改革过程具有一定的适切性。

二、课程改革历程描述

H大学光电卓越班的改革最终目标是完成人才培养目标、课程体系和管理制度的综合改革，其中课程体系改革是核心，也是本研究的重点。光电卓越班的课程体系改革主要分为四个阶段：第一阶段：申请卓越计划，确定光电卓越班改革思路。2009年底H大学申报卓越计划，在申报讨论稿中指出，卓越计划要培养具有实践能力、创业精神和国际视野的未来卓越工程师，其改革基本思路为“夯实基础、能力导向、创新机制、校企联动、个性培养、拔尖示范”。2010年6月13日，H大学正式成为教育部首批“卓越工程师教育培养计划”的61所高校之一。这意味着H大学光电卓越班改革正式启动。第二阶段：以充分调研为基础，设计光电人才培养的三级目标。光电卓越班改革启动之后面临的首要问题就是确定人才培养目标，人才培养目标改革是课程改革的前提和基础。一方面，新的人才培养目标“以需求为导向”。其一，满足学生发展的需求，以“本科生能力发展状况”问卷调查的结果为依据之一制定人才培养目标，该问卷于2009年6月向H大学光电学院全体09届本科毕业生发放；其二，满足社会和市场需求，2009～2010年多次访谈武汉光电企业的总经理、人力资源主管、一线工程师等，了解光电专业毕业生的总体情况以及对课程体系的评价；其三，符合人才培养规律，参照了国内外相关人才培养目标的描述，例如ABET标准、波音公司20条标准等。另一方面，新的人才培养目标更具实用性和操作性。光电卓越工程师的三级培养目标是：一级目标是培养有领导力和创新精神的光电信息工程人才；二级目标在传统上被称为培养规格，即一级目标的知识、能力、品德和其他素质框架；三级培养目标是二级目标在各个训练环节上的具体要求，根据目标对教学大纲进行准确、充分、易于操作的描述。可操作性是人才培养目标的一个重要特性，不能落实的目标其指导性也只会大打折扣。第三阶段：以课程重组为主的课程体系改革。基于大工程观的教育理念和CDIO实验区的实践探索，针对现有课程体系在培养卓越工程师上存在的问题，通过广泛深入的调研，制定科学可行的课程体系。课程体系的结构设计是在分析国外三大光学中心课程体系的基础上，根据专业教育的目标，对课程模块进行优化调整（包括专业基础课内容的口径拓展、专业课内容的吐故纳新、课时比例的增减等）；注重两门导论课（工程导论和专业导论）的教学（可前置到一年级）；强化工程训练（包括工程实践训练、学习方法和思维方法的训练），并据此重组课程结构。第四阶段：卓越工程师的一体化课程设计。在对理论课程和实践课程进行重组之后，接下来的问题是如何突出课程之间的关联性。一体化的课程设计突出课程之间的关联性，围绕卓越工程师的培养目标进行系统设计，使学生掌握各门课程知识之间的联系，并用于解决综合的问题。2011年3月形成了正式的光电信息工程专业卓越工程师培养方案，其中一体化的课程体系是以项目训练为主要教学路径，集项目训练、课程学习、企业实习于一体的综合性课程体系。它以项目为载体来关联课程和相关知识，其主要目的是通过基于项目学习的全面工程创业训练来实现学生实践知识和实践能力的培养与强化。

三、基于多源流理论的事实分析

如前文所述，多源流理论认为政策过程由问题源流、政策源流和政治源流组成，笔者将以此作为分析工具对H大学光电卓越班改革如何形成一体化课程改革方案的过程展开分析。

1．问题源流。在本研究中，有四方面实际情况共同推动了问题源流的形成。第一，传统的课程体系改革途径不再适用。之前的工程教育改革，工程教育界认为“重理论轻实践”是问题的根源，因此课程改革的途径多为增加实践教学的时间和学分，更新教学内容等，随着“大工程观”的理念引入国内，工程教育界意识到理论教学与实践教学两张皮的问题是目前工程教育存在的根本问题，因此之前的课程改革方法和途径不再适用。必须重视理论教学与实践教学之间的关系，在理论课程与实践课程之间搭建桥梁，进行课程改革。第二，国内外工程教育的发展趋势。1993年MIT工学院院长乔尔•莫西斯在美国“回归工程运动”中提出了“大工程观”这一概念，成为未来工程教育发展的新方向。1996年，这一概念被引入中国。“大工程观”重视与社会、环境的协调发展；力图实现科学、技术、环境、文化、审美艺术、伦理道德等多元价值观的整合。［8］“回归工程”并非回到小件制造、手工操作、师徒相授的传统工程实践，而是投身大工程背景下的、现代科技主导的、集团运作的系统工程实践，是对工程本质的回归。工程教育不再是简单的岗位行为，而是复杂的教育行为，它要体现现代科技和文化意义上的工程综合，要受到具体的教育目标、教育计划、教育评价的规范，以及渗透其中的大工程背景和产业界需求的影响。第三，光电学院课程体系的现状。光电学院的课程设置是以H大学实施的平台课程为依据的，在通识教育课程平台的基础上进行光学的核心课程设计。尽管平台课程有其优势，但光电学院整体的课程设计仍暴露出一些缺点：首先，课程的实践训练不足。44％的学生在本科阶段未参与过任何科研项目，33％的学生只参与过1～2项，课程设计的题目来源有41％是教师的虚拟题库。其次，课程设计的专业性不强。学生普遍反映不同专业方向的课程设计过于相似。再次，课程之间联系的支撑力不够，主要表现在课程设计主要是以教师自身的专业方向为导向，教师的研究方向是什么，能教什么，就开什么课，有些课程过于晦涩难懂，而有些课程内容早已被时代淘汰。最后，对需要大量丰富的工程实践经验的工科本科毕业生来说，现有课程并不能满足要求，现有课程以理论课程为主，虽然提出要加强学生的实践能力，但并没有从课程设计本身来解决这个问题。［9］第四，光电产业发展对课程体系的新需求。据权威智库预测，到2015年光电子产业将成为21世纪最大的产业。全球产业基地正加速向中国大陆转移，中国从事光电产品生产、研发的企业已有12000多家，从业人员逾百万人。武汉东湖国家自主创新示范区，已建成中国最大的光纤光缆制造基地、中国光通信领域重要的科研开发基地。根据规划，该示范区，要实现到2020年3万亿的企业收入，要力争培育2至3家规模超千亿元本土跨国企业、40家规模超100亿元本土企业，急需提高国际主导市场的占有率，急需实现自主创新能力的跨越，急需进行人才培养模式革命，实现人才与产业接轨。对光电人才的新需求意味着必须对现有课程体系进行改革。

2．政策源流。在“原始的政策鲜汤”周围“漂浮”着多种意见主张，意见主张由政策共同体中的专家们提出。经过检验，一些主张保持原封不动，一些被合并为新的，一些则被取消。［10］也就是说，政策共同体从各自立场出发阐述政策意见，政策共同体是政策源流中的重要组成部分。从之前光电课程改革历程的描述可以看到，课程改革是经历四个重要阶段，其形成过程遵循了框架的发展脉络，我们可以从政策共同体的视角进行解析。第一，政策支持者———学校。H大学并没有教学改革的具体政策，但提出一系列改革原则。2006年《H大学“十一五”发展规划纲要》中提出，继续推进实践教学改革，突出实践教学在培养学生实践能力和创新能力中的独特作用，从根本上改变实验教学依附于理论教学的传统观念，充分认识并落实实验教学在学校人才培养和教学工作中的地位，形成理论教学与实践教学统筹协调的观念和氛围；整合实践教学环节和优化实验课程体系，组织开展实验课程教学的评估工作。［11］H大学2010年工作要点中提到：要深化教学改革，着力强化全体学生的创新意识和实践能力。积极推进各专业教学内容改革，重点优化实验教学体系。［12］可以看到，学校政策支持教学改革，并指出要协调理论教学与实践教学的关系，关键在于改革实践教学。第二，政策决定者———院系。对院系来说，平衡各方利益是制定政策的前提。H大学各专业人才培养目标和培养方案由院系和教务处共同制定，但以院系为主。学校为了鼓励院系积极探索教学改革，对列入卓越计划的专业，院系改革权限更大。作为政策决定者的院系，需要考虑三方面的影响因素：①从教育的角度看，要符合高等教育发展规律，要解决课程体系改革中实际出现的问题；②从资源的角度看，课程体系改革中需要花费大量的人力和物质资源，课程改革的方案要有可操作性；③从利益相关者的角度看，既要满足企业需求，符合学生发展规律，又不能过于损害教师的利益。为此，光电学院多次举办会议，听取各方对课程体系改革的意见。第三，政策实施者———教师。一线教师认为，课程改革的核心应该是实践教学改革。在光电学院教师看来，实践教学对培养创新思维和创新能力的作用大于理论教学，因此特别重视实践教学的改革。“我们的实验教学体系，紧跟科学与技术蓬勃发展的步伐，增开新的专业实验课程；顺应光电学科特点，丰富实验内容与手段。在专业实验课程上，增加学科内覆盖的专业方向内容，满足学生个性化需求。为更多的理论课程在实验中心开设实验学时或者进行现场教学，设计科学实践课程，吸纳更多项目，使得课程项目类型包括科学研究型、工程开发型、生产问题及技术问题解决型五大类”。［13］第四，理论研究者———工程教育研究者。工程教育研究者认为应该进行一体化的课程体系改革。工程教育研究者一直非常关注我国工程教育的改革和发展，学者的研究一方面实时关注了国外工程教育的发展趋势，将国外大学CDIO工程教育模式、项目学习等等先进经验引入我国。另一方面也意识到国家产业升级需要创新人才，现行的工程教育模式已经不再能够培养符合未来需求的工程师，呼吁深化我国工程教育改革，认为我国现阶段工程教育的根本问题是“理论教学与实践教学两张皮”的问题，而不是“重理论轻实践”的问题。因此，我国工程教育应该进行一体化改革。可以看到，教师与工程教育研究者出现了分歧，说明政策共同体会依照他们的知识结构、价值偏好、实践经验等等向决策者提出自己的主张，这些主张为决策者做出科学、客观的决策提供了充足的信息，也构成了多源流理论中的政策源流。

3．政治源流。政治源流是指对问题解决产生影响的政治过程，它独立于问题源流和政策源流，主要由诸如公众情绪、政治集团之间的竞争、政党的意识形态以及政府的变更等因素构成。就本研究而言，学校和院系领导的教育理念、企业和教师的需求取向构成了实施卓越计划的政治源流。第一，学校的教育理念。H大学围绕建设世界知名高水平大学的发展目标，进一步强化本科教育的战略地位，提出建设“一流教学、一流本科”，培养具有国际竞争力的高素质的创造性人才。该校校长认为，要加强教师与学生的主动实践意识，主动实践是创新能力培养的关键；应该把主动实践的观念贯穿在学习的多个环节，让学生尽可能真正作为主体参与实践活动的各个环节；在主动实践的过程中，注重学生质疑力、观察力、协同力、领导力等素质培养。［14］第二，院系领导的教育理念。光电学院历来把提高教育质量作为工作的重中之重，历届领导都重视并鼓励教师开展教育教学改革。2003年，光电学院成为教育部和科技部两部委联合授予的第一批9个“国家集成电路人才培养基地”之一；2007年获批教育部“面向群体创新人才互动式培养实验区；2008年获批教育部首批“人才培养模式创新实验区”，设立“CDIO型光电工程创新创业人才培养实验区”。第三，教师的需求取向。教师的需求取向来自两方面：一方面来自与企业合作的体验，H大学光电学院教师的科研能力较强，因此与众多企业有紧密的合作关系，从合作过程中会获得企业关于学生能力的评价，当大部分企业都评价学生动手能力差的时候，教师会认为学校的教学和课程体系需要改革；一方面来自自身的课程改革实践，教师认为仅仅在一门课程中的改革已经不能满足学生发展的需要，需要专业内课程群的改革，厘清课程与课程之间的关系。第四，企业的需求取向。光电产业界的稀缺人才主要有两类，一是基本功扎实的工程师；二是具有坚实数理基础、掌握前沿技术、具备创新开发能力的博士、博士后。大恒光电的首席工程师宋菲君提出了本科生的长处和不足，“长处是善于交往、合作、市场意识强、知识面广、计算机应用和编程能力强，收集和整理信息的能力较强。不足是急功近利，职业责任感不强，求职主要看当前薪酬，不能正确预测发展前景，做科研耐不住寂寞，另一方面知识面有广度缺乏深度，知其然不知其所以然，数理基础差，建模能力不够，实验动手能力欠缺，实践经验少，工艺知识严重缺乏。”［15］

4．多源流的耦合。公共政策终结过程中的问题源流、政策源流和政治源流都是各自流动的，在某一个关键的时间点，这三条源流通常会汇聚在一起，发生耦合。耦合发生的时间点就是政策之窗，而推动耦合发生的是政策企业家，政策企业家通过多种渠道的努力促使三源流的耦合和政策的形成。第一，耦合时间点———政策之窗。金通提出三个独立源流后，进一步认为这些分离的源流会在关键时刻汇集从而完成决策，这一过程即“政策之窗”，这些窗口是由紧迫的问题或者是政治源流中的重大事件“打开”的。2011年4月以《基于“卓越工程师教育培养计划”的光电信息工程专业课程体系研究》为题申请了H大学教学研究项目，该项目由时任光电学院教学副院长和工程教育研究者联合主持，光电学院相关教师共同参与。该项目可以看作三条源流汇集的起点，可以认为“政策之窗”已经打开。该项目立项之后，学院领导、一线教师、工程教育研究者通过理论和实践的不断探索，最终形成一体化的课程体系方案。高校院系是推动卓越计划实施的重要力量，包括学院的领导和参与改革的一线工科教师。学院领导是否支持改革是其成功的关键，就光电学院而言，该学院一贯具有教学改革的传统，认为工程教育模式的创新是应对复杂社会环境的重要手段，因此对卓越工程师计划非常支持。光电卓越班的一切改革策略都是经领导审阅批准。教师是教学改革的践行者，只有将新思想具化到课程设计、教学方法和学生评价等整个教学环节，工程教育模式才算完成了真正的改革，光电学院一线教师在学院的号召下，对卓越班也投入了极大的热情，调整教学内容，探索新的教学方法等等。工程教育研究者引入一体化工程教育模式改革的思想，认为要解决理论教学与实践教学两张皮的问题，必须以课程体系一体化为核心进行改革。在形成了一体化课程体系之后，这并不是课程改革的终点，而是在课程改革实施一年后进行了基于学习效果的课程改革评价，为进一步完善一体化课程体系提供了依据。2013年，该项目结题意味着最终形成了一体化的课程体系。一体化包涵两个方面：一是知识、能力、职业意识的一体化。这是指将三者进行有机整合融入课程体系中，通过项目训练、课程学习、企业实习等多种方式让学生获得一体化的学习经验，获得实践知识。这些预期学习效果的培养，依靠简单的课堂教学是无法完成的，而必须用项目牵引，任务驱动、情境教学、团队合作、做中学的主体参与等方式才能完成，并且知识、能力和职业意识一体化的培养必须实现时间和空间上的融合，使课程体系对已有的时间和资源发挥双重作用。二是理论与实践的一体化。这是指在教学活动中将理论教学、实践教学、项目学习、课程学习等完全融为一体，围绕项目实践来组织理论知识和实践知识的课程，重新分配可用的时间和资源，学生自己建构知识体系。或者将实践中的各种问题包括前沿问题带进理论学习中，用理论指导实践解决问题，然后再在项目中进行实践。这样不断循环，实现了理论教学和实践教学在时间和空间上的统一。总之，一体化课程体系形成了一个总体效果大于各部分之和的教育系统，全面提高工程人才素质。第二，耦合推动者———政策企业家。金通将政策企业家定义为“愿意投入资金、时间、精力等资源来促进某一主张”的人。对光电卓越班的课程体系改革过程来说，三位政策企业家在不同阶段发挥了重要作用。在课程改革的初始阶段发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院党总支书记。她是一位教育学博士，深知工程教育的理论研究与课程改革实践相结合的重要性，因此邀请了H大学教科院工程教育研究团队参与光电卓越班改革工作中；在课程改革中期发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院教学副院长，他在改革中期敏锐意识到课程体系改革是卓越班改革的核心，应该进行深入研究并申请立项，这为形成一体化课程体系奠定了物质基础；在课程改革后期发挥重要作用的政策企业家是时任光电学院院长，他是此次改革中所有方案的最终决策者。如上文所述，一体化课程体系的形成不能缺少政策企业家的影响和努力。

四、讨论与启示

综上所述，光电卓越班的课程改革过程有两点值得关注，一是课程改革的新思路，这是基于对我国工程教育存在的本质问题以及光电学院现状的思考而形成，二是学校、院系、教师、工程教育研究者等利益相关者在不同阶段的课程改革过程中发挥的重要作用。这两点都有值得借鉴之处。

1．光电卓越班的课程改革新思路值得借鉴。现阶段的工程教育课程改革是新一轮工程教育一体化过程中的重要组成部分，重在解决理论教学与实践教学两张皮的问题，与之前的课程改革相比，突出了实践教学的引领作用，对理论知识的前沿性、综合性、宽广性以及理论学习的方法性都提出了更高的要求。［16］通过研究和实践，课题组提出一条新的改革思路，即明确人才培养目标是首要任务，课程体系改革是核心，管理制度改革是保障。首先，明确人才培养目标是首要任务。改革之初的首要任务应该是明确人才培养目标，人才培养目标不同，则人才培养模式不同，则课程体系不同。卓越班的人才培养目标设计在充分调研基础上完成，调研对象包括企业界人士、教师和学生。卓越班设计的培养目标是一个多类型、多层次、彼此支撑、互相制约的系统。一级培养目标是指特定专业所要培养的一类或几类有特定职业面向的工程师类型；二级目标（培养规格）应当从整体上呈现一级目标所蕴含的素质要求；三级目标是对二级目标的细化，由学生和教师共同完成，它不是对二级目标的背离，而是二级目标的具体化、行动化、个性化和完善化，它不排除若有必要也可能对二级目标提出局部性的修正。［17］其次，课程体系改革是核心。人才培养目标告诉我们工科学生应该获得怎样的知识和能力，如何能更好地保证学生学习到这些知识和能力就成为下一步的问题，课程体系改革是回答这一问题的关键和核心步骤。在现阶段的工程教育改革中，课程体系改革应该形成一体化的课程计划。第三，课程评估是保障。形成一体化课程体系并不是课程改革的终点，必须要进行基于学生学习效果的课程评价，以此为依据促进课程体系的完善，形成课程体系改革的良性循环。

2．光电卓越班课程改革过程中，各相关利益者各司其职，值得借鉴。课程组提出的新课程改革思路，是在改革过程中逐渐探索形成的，在每个改革参与者心中形成了坚定的信念，并最终形成了一体化课程体系。从以上分析可以看出，光电学院卓越班的课程改革过程并不是一个“黑箱”，多源流理论为此提供了很好的分析框架。借助多源流理论框架的分析可以发现，课程改革是多方面力量共同作用的结果。在政策实施过程中，学校支持是前提、院系领导是主导、一线教师是主力、工程教育研究者是助力，四者互相配合、缺一不可。

课程改革理论范文第2篇

关键词：课程改革校本管理作用分析

任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它具有的复杂性是其他学校的经验所不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运作机制，认识其人际关系、规范、制度等，才能找到解决问题的钥匙。[1]因此，要提高教育的质量，还要从“课堂教育层面”跳到“学校组织层面”;学校管理也应植根于本校的土壤，认真分析自身存在的各种问题，立足于学校实际从事的管理活动，既不能照搬其他学校的模式，也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的应用场地。基于以上背景，校本管理近年来越来越受到人们的高度重视。

一、校本管理和校长负责制

校本管理(schoolbasedmanagemen)t，是西方20世纪80年代学校改革运动中出现的一种新的教育管理模式，反映了西方教育管理哲学从“外控式管理”向“内控式管理”的转变，在国外教育管理领域非常有影响。[2]顾名思义，校本管理就是以学校为本位或以学校为基础的管理。它指学校的管理工作是根据学校本身的特征和需要而制定的，所以学校的成员(包括校理事会、校长、教师、家长、学生等)有相当大的自和责任承担，为了学校的长远发展，他们运用资源对学校的财政预算、课程设置、教科书选择、学校人事决策等方面实施改革，解决面临的问题并进行有效的教学活动。其目的是改革学校的管理系统，优化教育资源，以提高教育质量。[3]给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作，突出学校的自治性、自主性和自觉性是校本管理的基本特征。

我国的校长负责制是教育行政部门将办学的权力归还给学校，其授权内容包括人事权、财务权、教学管理权等。相对于校本管理来说，校长负责制只不过更强调将权责集中到校长手中，以使责、权统一。[4]我国新一轮基础教育课程改革，以建立三级课程管理体系，扩大学校课程管理的自为目标，也表明学校办学自正在不断扩大和深化。我们透过深层不难看到，校本管理和校长负责制在本质上并不矛盾，它们正在教育改革的核心层次得到深化，将在学校教育改革实践中得到全面落实。值得关注的是新课程改革不仅仅是教材的改革，更是一种教育文化和学校管理文化的改革，从而引导广大教师实现从教育理念到教育信念再到教育行为的转变。因此，新课程改革以及学校改革与发展的根本依托点在于校本管理。

二、校本管理在新课程改革中的作用

校本管理既是办学思想的物化，也是办学目标的体现。相对于新课程改革来说，校本管理的重点应该是校本队伍建设、校本课程建设、校本资源建设、校本制度建设和校本文化建设。具体地说，校本研究是起点，校本教研是中介，校本课程建设是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着组织、协调的作用。因此，校本管理对校本研究、校本教研、校本课程来说是前提和保障。当然校本研究、校本教研、校本课程开发等的开展，也会极大地推动校本管理的进行。

(一)校本课程建设需要校本管理的依托

新课程改革的实现形式是“一标多本”，学校承担一定的课程管理与开发任务是国家对学校的要求，无论国家课程还是地方课程最终都将通过学校来实施，形成事实上的学校课程。同时，国家还给予学校自主开发课程的权限，让学校根据教师和学生的需求，依靠自身的条件进行课程开发，形成一种本土的、独特的、有个性的校本课程，这是新课程改革推进过程中的一个显著亮点。所谓校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。由于校本课程开发是可以全员参与、自我评价的课程开发活动，所以它更多的是教师、学生、环境等各种资源的挖掘和有机整合，是体现学校本体的教育平台，赋予了学校和教师新的使命和角色，从而导致学校的管理模式要转变，教师自身角色定位也要转换。当然，校本课程建设绝不能仅仅局限于一门门课程的开发，更不能演化为一本本教材的编写。真正意义上的校本课程开发实质上就是对校本资源的开发。新课程崭新的理念、鲜明的目标、多层的结构、生成的内容等等都要以校本资源为基础，没有了资源就没有了学校，离开了校本资源的建设，我们不但达不到新课程实施的最基本要求，也使学校的存在失去了价值。校本课程开发应该包括以下内容:一是学校环境的开发，要让学校的每一片绿地、每一面墙壁都能说话，营造处处体现育人意境的环境课程。二是课堂建设，无论课程或是学科都是大概念，最终都要落实到课堂教学之中，校本课程建设的核心是校本课堂建设。因为学校的要求不同，参与的学生、教师不同，所以发生的教学过程肯定不同。课堂建设是校本建设的主阵地。三是校本教材建设，这是学校根据自身特点和优势，提炼出的最能使学生心智健康发展的过程。校本课程建设需要在“实践—开发—反思—改进”中不断生成。总之，没有校本管理，校本课程开发就不能充分利用学校内外的各种资源，更难以在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。

(二)开展校本教研需要校本管理的协调

校本教研是新课程改革的重要组成部分，搞好校本教研对推进课程改革的进程具有重大的意义。它的提出从本意上讲是想在一定程度上改变多年来形成的“三级”教研体系长期存在的教育科研与教研相分离、理论与实践相脱节的问题，确立“教育科研天生于学校教育教学实践”的理念。强调校本教研就意味着教育教学研究的重心下移，要以学校为中心、为基地开展教育教学研究。学校就是研究中心，教室就是研究室，教师就是研究者。另外，校本教研在校本研究与校本课程的开发中起着承上启下的作用。一方面校本教研的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程的开发要依靠校本教研使广大教师加以掌握。从校本教研的实施看，深入开展校本教研的关键仍在于实行校本管理。没有校本管理，校本教研就局限在校内部分教师身上，研究的范围、水平，投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制;没有校本管理，校本教研就很难成为大家共同协作的活动，也就不能满足每个教师的工作需要。在校本管理协调下的校本教研，能够真正源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察。其教研内容能根据学生个性特长和培养创造能力的要求，从改革传统课堂灌输式传授知识的陈旧方法入手，提出教师培训与攻克教育教学改革重点难点相结合的教研内容。并能从学校实际出发，谋求在素质教育领域中通过改革实践，形成学校的素质教育办学特色。建设起一支能够根据现代社会发展需求，具备健康心理品质和健全人格，具有扎实科学文化知识基础和创新精神，动手实践能力强的有特色的师资队伍。在校本管理协调下的校本教研能够较好地解决工学矛盾的时间、费用以及培训的针对性等问题，它能在同一时空的条件下，充分利用教师的课余时间和学校的办学条件，调动学校的各种有利因素，采用相对集中、分散自主讨论交流和自主实践等灵活多样的形式，较为科学经济地解决好理论学习、课题研究和教育教学实践活动相互间的关系。

(三)教师专业化发展需要校本管理的支撑

由于校本教研是以学校教师为研究主体，以教师所面对的教育教学实际问题为研究对象，以改变教师的教育教学行为，提高教学质量，实现学生、教师、学校共同发展为目的的研究活动，这种研究活动的开展必然要求改变长期以来形成的忠实地执行、被动地实施课程，照本宣科地传授知识的教师职业生活方式。而以前的这种职业生活方式使得教师这个职业变成了只要有知识就能做的行当，从而使教师职业缺乏专业性。新课程改革要求教师能创造性地处理教材，能动地生成课程，并不断地研究和解决教育教学中的实际问题，使教师的日常教学工作、教学研究和自身的专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。教师职业行为方式既可以被看成是一种科学，又可以被看成是一种艺术。与其说教师职业是一种技术型职业，还不如说教师职业是一种理念型职业。马克思曾说:“能给人以尊严的只有这个职业———在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[5]因此，教师职业生活方式的转变是由教师职业特点决定的，也是我国基础教育课程改革发展的客观要求。在这个过程中，教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，掌握一定的研究方法，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，促进自身的专业化发展。

要建设一支过硬的校本师资队伍，应该按照建立学习型组织的要求，从思想上、制度上、组织上、方法上加以落实，并通过三条基本途径来加以实施。一要依靠培训，着重解决观念层面和方法层面的问题。要使课程改革的新理念、新思想和新要求深入人心，并使其能够内化成教师的教育言行。这种以校为主的培训应该是一种极具针对性的培训、紧密联系实际的培训，以身说法的培训。二要依靠“教科研”，着重解决怎样做好的问题。教师们针对自身在教育教学中存在的问题，自我学习、讨论交流、反思改进，往往采用课题研究的任务型方式来促进教师发展。三是有效实践，着重解决实效性问题。学校为主的培训和教科研将学习与教科研赋予了理性的色彩，但本质还是加强学习，改进实践。校本管理为每一名教师教育实践提供了肥沃土壤，所以有目的、高质量的校本管理也是教师专业化发展的有力支撑。

不容置疑，一个有能力推动和驾驭改革的校长是实施校本管理模式成功的关键，其角色具有多样性。他不但是校本管理的领导者，而且还是授权者、促进者、学习者，又是与外界的沟通者。同样，教师的角色也要发生根本性变化，即从课堂的管理者转变为学校的管理者，要参与制定学校的目标、任务以及各种政策。此外，家长、学生和参与学校管理的社区代表，也必须从建议者的角色向决策和参与者转变，能够站在学校的立场上考虑问题。因而，切实提高所有参与者的工作技能和团队合作精神对于校本管理来说迫在眉睫。鉴于校本管理在新课程改革中的重要作用，我们期盼早日全面实施校本管理，以利于深入推进新课程改革。

参考文献：

[1]瞿葆奎、张济正等.教育学文集学校管理[M]，北京:人民教育出版社，1994，22~28。

[2]刘宝存.校本管理:当代西方学校管理的新模式[J]，比较教育研究，2001，12、13。

[3]毛亚庆.论西方校本管理的管理特点[J]，外国教育研究，2002，1、34。

[4]黄威.校本管理:理念与策略[Z]，中国教育学会教育管理分会2001年年会交流论文，4~6。

课程改革理论范文第3篇

记者：崔教授，作为国家基础教育课程改革专家工作组成员，您参与了国家基础教育课程改革政策制定的全过程，对国家开展课程改革的背景和实质有极其深刻的理解，您认为在开展课程改革过程中，我们应确立怎样的理念与策略？

崔允漷（以下简称崔）：谢谢《教学月刊·小学版》给我这个机会，与大家分享自己参与课程改革的一些体会。本次课程改革，正如前几天王湛副部长在国家课程改革实验区评估工作汇报会上所说的，是一次广泛而深入的教育创新，是全面推进素质教育的关键环节，是培养学生创新精神的有效途径，是教师发展自己的创造力、提高自己专业水平的很好平台。那么，这样的课程改革是基于什么样的理念呢？采用什么样的策略呢？我自己的体会有这样几点：

首先，在总结我国先进的教育经验的基础上，研究国际课程改革的趋势，针对目前中小学教育中存在的问题，确立基础教育课程改革的目标。在新的世纪里，我国基础教育课程的总体目标是，以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为指针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个现代化的。有中国特色的社会主义基础教育课程体系。

其次，我们再来考虑，要实现上述目标，在新的历史时期，我国基础教育课程改革的理念与策略应该是：

第一，倡导全人教育。也就是说，学习是儿童作为一个完整的人在学校里生活，不仅仅是读书，生活应该是丰富多彩的，应该是幸福的、充满阳光的；学生在学校里不仅仅是为了得到考试成绩，更重要的是他人生旅途中的一个部分，需要整个人的发展。教师在学校里也不仅仅是教书，而是“教人”，借助某一门学科，“教”一个完整的、有着独一无二的生命的人。

第二，重建新的课程结构。什么样的结构就有什么样的功能，课程功能的改变就要求课程结构发生相应的变化。目前课程结构过分强调学科独立，纵向持续。门类过多和缺乏整合的现状，需要根据新的功能要求，进行调整。如处理好分科与综合，持续与均衡，选修和必修的关系，体现课程结构的综合性、均衡性与选择性。

第三，体现课程内容的现代化。毫无疑问，随着社会的发展，现代的学生需要现代化的课程内容。因此，要求改变目前部分课程内容繁、难、偏。旧的现象，重新确立每门学科／领域内的“双基”。精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系。

第四，倡导建构性学习，学生永远是学习的主人，我们应该注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念。

第五，形成正确的评价观念。评价主要是为了发现问题、改正问题，而不是为了评等、排名。因此，我们应该把“教师评价”改为“教学评价”，把“学生评价”改为“学习评价”，是评“事”，不是评“人”，并借用对“这件事情”的评价来促进“人”（如校长、教师与学生）的发展。因此，我们应该建立评价项目多元、评价方式多样，既关注结果，又重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象，以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。

第六，促进课程的民主化与适应性。这一问题主要涉及谁来决定儿童的课程，既然儿童是社会的、国家的、学校的、家长的、教师的，而且也是他自己的，那么决定儿童课程的主体就应该是一个共同体，而不是学科专家一家说了算。因此，课程权力需要重新分配，需要重新明确三级课程管理机构的职责，改变目前课程管理过于集中的状况，尝试建立国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

记者：您认为本轮课程改革的突破口在哪里？

崔：从刚刚所谈的就可以体会到，课程改革是一个系统工程，是牵一发动全身的事业。当我们都清楚课程的功能发生了蛮化之后，就应该把课程结构作为这一系统工程建设的突破口。一般来说，基础教育课程结构涉及以下问题：从纵向来看，即怎样依照党的教育方针和素质教育的理念来设计基础教育的各个阶段及其管理权力的分配，以确保每一个儿童都享有学习的权利；从横向来看，在每一个教育阶段怎样有计划地安排儿童的学习机会以及需要达到的基本标准，以利于每一个儿童的全面的、均衡的发展。这两方面的问题集中体现在怎样处理好分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性这三对矛盾之中。我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性与持续性方面，在国家层面上考虑得比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注得不够。因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，具体他说，就是要强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向；加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求；确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。

记者：对本轮课程改革，广大教师最直观的感觉是“教学大纲”变成了“课程标准”，您认为这一改变有什么意义？

崔：国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果，教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我认为对课程标准的以下几点认识是极为重要的：

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。

它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的，可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知，情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

解放以来，我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象的描述，对教师、学生及其家长，还有考试命题人员对有关内容应学到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大得多。因此，所有人员（教师、学生及其家长，还有考试命题人员）更多的是关注知识点，关注学习的效果，忽视过程与方法。忽视情感态度价值观的培养，而不清楚什么是学习不足，什么是过度学习、过度训练。学生及其家长根本不知道为什么要读这本书，也不知道这些知识学到什么程度，考试命题人员按照教学大纲无法命题，教师按照大纲／教材只完成育人的知识任务，因此，这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

记者：任何先进的教育理念，只有扎扎实实地落实到教学过程中，才能发挥其应有的作用。您认为在课程改革过程中，我们应如何改进教学过程？

崔：教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替，导致“穿新鞋走老路“新瓶装旧酒”。新课程围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，坚定不移地转变教师的教学行为与学生的学习方式，建立以校为本的教研制度，《纲要》规定，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

记者：从我国教育发展的实际看，评价制度一直起着指挥棒的作用。如果评价制度不作相应的改革，课程改革肯定举步维艰。您认为我们应构建起怎样的课程评价体？

崔：从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管我们许多人都会说“评价”两字，但是，看看我们中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，这是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值，对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

记者：新课程改革过程中，我们应努力营造一种怎样的课程文化？

崔：新课程超越了教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种全新的课程文化。

我所理解的新课程文化首先是合作的文化。因为教育一个人是一项复杂的系统工程，影响一个儿童的成长与发展的人是多方面的，是一个教育共同体，包括与儿童直接接触的所有人，如教师、同学、家长、朋友等，甚至理想或想像中的人，如伟人或科学家等。既然我们从事教育这一行当，或者说从事对儿童施加影响的事业，我们就要清楚，我们个人或单一群体的影响力到底在哪、有多大，我们都不能夸大自身的作用，应该实事求是地认识到“我”只是教育共同体中的一员，“我”还要与其他成员合作才能承担起教育的责任。可以这样说，新课程在发展过程中，充分体现合作与对话的文化，无论是决策的过程，如让各种课程利益人都有机会坐在一起共商大事，还是课程文件的性质，如《基础教育课程改革纲要》就是在100多次研讨会的基础上产生的。

其次是探究的文化。课程改革本质上就是问题解决过程，因此我们也可以说，新课程是一道解不完的综合题，需要我们每一个人成为主动的问题解决者，而不是被动的聆听答案者。一句话，需要我们每一个人都去主动探究，既包括课程政策的制定者、实施者需要不断探究，也包括学生自己的学习应该是探究的。

新课程文化还是开放的文化。因为一个儿童就是一个生命，一个世界，儿童是有差异的，任何过于统一。注重封闭的教育都是不利于儿童的发展的。只有开放，才有空间，才有选择，才有合作。新课程在课程计划，课程标准，教材中都体现了一定的开放性，同时极力倡导课堂教学与评价环节的开放性。只有这样，儿童的学习生活才会多姿多彩。

合作的并非单一的、探究的并非灌输的、开放的并非封闭的文化，正是现代社会所要求的。这种文化才是一种先进的文化。

记者：课程改革需要课程改革共同体的每个成员的积极参与。但目前有不少人认为课程改革与“自我”无关而只与“他人”有关。您认为对共同体的每个成员来说，课程改革意味着什么？

崔：确实有不少人认为课程改革与“自我”无关而只与“他人”有关，这是一种非常危险的信号，也许是课程改革的大忌。从某种程度上说，课程改革共同体中每一成员的参与和负责的态度比课程改革的文本更重要。即使有比较理想的文本课程，假如我们不去努力，或者在逃避责任，任何文本化的理想课程都不可能变为现实。因此，讨论课程改革本身意味着什么，是很有意义的，我个人认为，课程改革有三种含义：

一、课程改革即责任分担。课程改革从某种程度上说，就是教育共同体中每一成员的利益与责任重新配置的过程。因此，在课程革新的过程中，教师、校长、教育行政官员以及学生、家长、社会人士等都需要有一种大局的气度，少关注个人或部门的利益，多关注自己的责任。高考需要改革，但不要指望通过高考的改革来解决目前存在的所有教育问题；教师不是“替罪羊”，而是课程改革共同体中的一员、我们的合作伙伴。如果我们每一成员都清楚自己的社会角色，敢于承担自己应该承担的责任，而不是玩“踢皮球”游戏或说些“事不关己”的话，那么，新课程才能体现出“新”的意义。

二、实际上，我刚才已经谈到，课程改革即问题解决。课程是什么，从某种程度上说，课程就是实践，因此，课程改革就是问题解决，它要求所有人都直接面对自己所面临的问题，采用实践的逻辑，提出符合新课程理念的可行的解决方案，并尽自己所能，把这一方案付诸现实。不管是新课程的设计，还是推广、实施与评价，其实都是问题解决的过程。在新课程推广的过程中，肯定仍然存在许多有待解决的问题，相对于具体的情景来说，没有问题是不正常的。因此，新课程需要每一个人都成为敢于负责、富有创新的问题解决者，而不仅仅是一个简单的批判者。

第三点，课程改革即自我新生。课程改革表面上是改善教材，实质上是改造人，改造与课程利益相关的每一个成员——学生及其家长。教师，校长、教育行政官员、教科研人员以及其他社会人士等，换言之，课程改革实质上就是改造我们自身。我们每一个人都需要积极地从新课程中寻找“自我”，寻找新课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融人到新课程之中，敢于承担责任，善于解决问题，使新课程成为自己生命的一部分。只有这样，我们才能与新课程共同成长，我们才能在课程改革中一起新生。

记者：您刚才谈的许多观点对我们很有启发，我们相信广大老师读了之后也会有这样的感受，让我们一起祝愿，在教育共同体内的每一个成员的努力下，新课程必将会给儿童带来福音，会给民族带来复兴。谢谢！

课程改革理论范文第4篇

第一，教学目标的不明确性。高职教育的教学目标要结合高职教育的课程特色，为社会提供高质、高效、高技能的实践性人才。但是在实际改革过程中，由于长期受高等教育的影响，高职教育的教学目标混淆于高等教育的教学目标，使其教学目标偏移，未能体现其教学特色，缺乏竞争力。

第二，缺乏合理的课程结构设置。合理的课程结构能有效提升学生的学习能力和对专业技能的掌握。然而，在实际改革过程中，我国的高职课程设置过多且内容复杂，导致学生所学的专业技能杂多但是缺乏专业性与专攻性，在市场竞争过程中不能体现其专业优势，进而使得学生的基础不牢固，在后期的教学过程中教学效果不明显。

第三，教学内容缺乏实践性。高职教育是为社会提供具有高技能、高素质、高效率的实践应用型人才的一种特殊性高等教育。但是在实际的课程改革过程中，其教学内容不能体现其实践性，导致学生在进入社会后不能适应市场与企业的发展要求。其主要表现为：教学内容的滞后，导致学生不能及时地学习社会新技能与新要求；教学内容的基础性严重缺失，导致学生在后期学习中不能及时地掌握新知识与新技能，进而阻碍了学生自身的发展。

第四，忽视了学生的主体地位。学生的主体地位是素质教学中的基础原则。然而，在实际的改革过程中，许多高职院校都忽略了这一点，导致学生未能及时、有效地参与到教学活动中。表现为：学校在进行课程改革的过程中，未能充分采纳学生的意见和建议，实行硬性的课程制定，导致学生学习兴趣缺失，教学效果不明显；教师在教学过程中未能尊重学生的主体地位，忽视了学生的个性发展，沿用传统的填鸭式教学，阻碍了学生思维的散发，探索思维与探索能力的培养。

二、优化主体参与核心下的理论课程改革

（一）强化对实践重视，激发学生的学习兴趣

高职教育理论课程改革要进一步转变传统的“为考而教，为考而学”应试教育状态，就需要采用理论联系实践的教学方式来进行教学。用理论来激发学生的学习兴趣，调动其积极性和主动性。学生的兴趣是学习的主要动力来源，能有效地促进学生的智能发展。因此，在教学过程中，教师要充分抓住学生的兴趣来设定教学内容、把控教学进程，进而激发学生的创新精神与创造能力。

（二）调整教学导向，改革考试

考试作为必要的教学工具，具有一定的导向和激励功能，要促使学生全面、主动的学习，就必然要对考试的内容及方法进行改革。改革考试可以将以下几点纳入考试范围：第一、基础理论与基础知识的掌握情况。第二、对教育理论知识的应用分析和解决教学实践能力的评定。第三、学习态度、学习习惯以及学习兴趣的考核。第四、在学习过程中，对其他相关信息与知识的理解掌握情况。在优化考试内容的同时也要进一步优化考试方式。对考试内容的理论知识部分进行合理的压缩，加强理论实践的应用比重，进而实现理论与实践教学的并重；采取多种考试方式，进而实现考试与学习的紧密联系。考试过程中，要注重学生的个性发展，积极鼓励学生寻求多种答案。

（三）采用情境教学，重视实验

在教学过程中，教师结合课程设置、教学内容和学生的发展需要来合理地创设教学情境，有利于激发学生的兴趣和积极性，进而引导学生主动参与到教学活动中。实验教学是高职理论课程教学的关键，有助于学生实现理论向实际的转换。因此，教师在进行情境创设时要将实验合理地融入到教学情境中，让学生通过实验来理解理论知识的内涵，将理论知识有效地转换为实际操作能力，提升学生对理论知识的掌握与吸收，巩固学生的知识框架，提升学生的实际操作能力。

综上所述，高职院校在进行高职教育理论课程改革的过程中，要坚持以人为本的原则，贯彻落实主体参与核心的教育模式，在尊重学生主体地位的前提下，加强理论与实践相结合的教学模式，激发学生的学习兴趣；调整教学导向，优化考试内容与考试方式，实现由被动考试向主动考试的转变；利用情境教学，来引导学生积极主动地参与教学活动与教学实验，进而巩固学生的理论知识，强化学生的实际操作能力。

课程改革理论范文第5篇

应当强调的是，课程改革的相关实践事实上也为从理论高度对各个相关问题做出深入总结与反思提供了直接的基础，包括数学课程改革的若干深层次问题[2]，中小学数学教学研究的热点问题等[1,3]。本文则将集中数学教育的理论研究，因为，这正是我们在这一问题的一个基本看法：与其说课程改革的相关实践清楚地表明了我们的教师队伍是何等的脆弱（姜伯驹语），倒不如说真正脆弱的是我们的理论研究队伍。文章不仅将针对我国数学教育理论研究中普遍存在的一些问题提出改进的意见，也将依据课程改革的实践对于数学教育的若干重要问题做出新的思考与分析。

一、反思数学教育理论研究

1.反对简单化

具体地说，这正是课程改革中经常出现的一个弊病，即是结论的简单化。对此由以下一些提法即可清楚地看出：

“只有探究学习才是有意义的；只有合作学习才是好的学习方法。”

“过去是教师提问题学生答，现在是学生提问题教师答，将来是学习提问题、教师帮、学生答。”

“学生所提出的一切问题都是有意义的。”

“没有学不好的学生，只有教不好的教师。”

应当强调的是，如果说一定程度上的标新立异作为理论研究还是可以接受的，但如果以此来指导教学实践则必然会产生严重的消极后果。另外，我们应切实改变那种居高临下、以专家自居的心态。因为，任何教育理论都必须经受教学实践的检验，只有虚心地向一线教师学习，理论研究者才能不断取得新的进步，包括做出真正有价值的理论贡献。

例如，作为理论研究者我们不妨认真反思一下：除去居高临下的点评以外，我们究竟以平等的身份听过多少一线教师的课？又究竟阅读过多少一线教师的教研文章？

另外，这事实上也可被看成“居高临下”心态的一个具体表现，即是认为自己从一开始就对所有问题都具有完全正确的认识，课改中所出现的种种弊病则完全是由于“下面”未能准确领会“上面”的各个思想或理念所造成的，这也就是说，“经是好经，只是小和尚念歪了经”！（作为必要的论证，有兴趣的读者不妨重新翻阅一下《小学青年教师》所组织的专刊“小学数学课程教学与教学实验研究”（2001年第8期）上所刊登的诸多“专家评论”，由相关的评论我们也可清楚地看出：正是思维的片面性与简单化直接导致了形式主义在前几年课改实践中的泛滥。）

2.防止对于国际上时髦潮流的盲目追随

这是一个基本的事实，即我国新一轮课程改革的基本理念主要源自国际上诸多新的教育思想或理论，包括大众数学、数学教育的三维目标、建构主义、各种新的教学方法等。

认真吸取国际上的先进思想或理论当然十分必要，但是，首要的一点应是认真学习，而不要以误传误。对此由以下的“笑话”即可清楚地看出：当别人问“什么是建构主义”时，相关专家回答道：“现在一线教师对于建构主义都已很熟悉了（从而，提出上述问题似乎就只是表明了提问者的浅薄），但是，你要我用几句话来讲清建构主义则是不可能的！”

也正是基于这样的认识，在面对任一时髦口号或潮流时，我们都应冷静地思考：究竟什么是这一新主张或口号的实质内容？这一主张或口号究竟又能为我们提供什么样的启示和教益？其次，对于国际上种种新的理论或主张我们显然又不应保持自己的独立思考，包括必要的批判，特别是，我们应注意防止各种绝对化的立场。例如，在我们看来，以下分析就多少表现出了这样的迹象，特别是，对于东西方教育的区别我们是否可以归结为如此截然对立的两极？我们又是否应当因此而唯一强调向西方学习，乃至对中国的教育传统采取绝对否定的态度？（

图1东西方学生发展生态及学校课程生态

最后，应当提及的是，即使在对课程改革进行反思时，我们也仍然可以看到种种“崇洋”的迹象。例如，尽管“对立面的必要平衡”早已不是全新的话题，但在某些人那里却又似乎只有等到外国人做出了类似的断言我们才能真正接受这一论点，甚至同样是利用太极图来对中国数学教育传统做出说明也只有外国人的工作才真正得到重视。

显然，后一事实也就更为清楚地表明了彻底纠正相关的错误立场的重要性。

3.切实改变教育的健忘症

即使在今天，我们仍可由以下关于美国新一轮数学课程改革的批评意见获得有益的启示，如果相关人员在5～6年前（因为，相关的文章在1999年即以发表）就能对此予以足够的重视，则可以极大地减少、乃至完全避免很多不必要的错误或曲折。

第一，对基本知识和技能的忽视。

第二，不恰当的教学形式，如对合作学习的过分强调等，但却未能很好地发挥教师应有的作用。特别是，由于“建构主义”的盛行，人们认为学生只能掌握（或理解）其自身或通过同伴间合作所得以“建构”的知识，而这事实上就从根本上消去了教师在教学中所应发挥的主导作用。

第三，数学并不只是一种有趣的活动，仅仅使数学变得有趣起来并不能保证数学学习一定能够获得成功，因为，数学上的成功还需要艰苦的工作。事实是，在实践中我们经常可以看到这样的现象，即为了吸引学生的兴趣，教师或教材把注意力和大量的时间放到了相应的活动或情境之上，但却没有能集中于其中的数学内容，这当然是一种本末倒置。

第四，课程组织过分强调情境学习，而忽视了知识的内在联系。例如，按照这种思想所编制的一些中学数学教材中，传统的关于几何、代数和三角的区分被取消了，取而代之的是所谓的“整合性数学”，即主要围绕实际生活来组织有关的数学内容的学习。然而，尽管后者具有综合性的特点，并较好地体现了数学的实际意义，但却未能使学生较好地掌握相应的数学知识。

第五，未能给予数学推理足够的重视。

第六，广而浅薄，这即是指，由于未能很好地区分什么是最重要的和不那么重要的，现行的数学教育表现出了“广而浅”的弊病。“大众数学”看来忽视了不同的学生有着不同的需要，而一种更应注意避免的弊病则是将为一切人的数学变成了“最小公分母”式的教育[4]。

广东教育学院苏式东教授在“1999年数学教育高级研讨会”上面对新一轮数学课程改革的诸多设想或理念，苏教授指出，她大学一毕业就参加了教材编写工作，当年她们所面临的一些主要问题与现在是十分类似的，但是，尽管她们在当时也充满了改革的意识和必胜的信念，但40年的时间过去了，这些问题却似乎仍然没有得到很好的解决。当然，苏教授的意思并非是指我们不应从事课程改革，而是指我们应认真接受前人的经验、教训，特别是避免重复前人的错误。

联想到课程改革的曲折进程，我们更要大声疾呼：教育的健忘真的不改不行了，特别是，我们应切实防止“全面回潮”的现象，而这显然也就是历史所给予我们的一个重要教训。

最后，我们应清楚地认识课程改革的长期性和艰巨性。例如，正是从这样的角度去分析，香港中文大学黄毅英等的论述实在有如雪中送炭：“期盼、失落、冲突、化解和再上路……”；“当然我们可以抱怨，这些问题何以反复的出现……我们也可反过来看，教育本来就是一种感染和潜移默化。如果明白这点，也许我们走了近半世纪的温温数改路，一点也没有白费，业界就正要这种历练，一次又一次的反思、深化、在深层中成长……问题就是有否吸取历史教训，避免重蹈覆辙”[5]。另外，同样重要的是，我们应清楚地认识到这样一点：“课程改革并非改进教育的唯一途径”；“重点进行课程改革是必要的，但如此频繁而又单打一地进行改革，却是不可能取得什么理想的效果的”[6]。

二、关于若干重要问题的新思考

在2003年发表的一篇文章[7]中，我们曾从以下几个方面对数学教育的国际进展进行了概述：(1)数学教育与数学教师的专业化；(2)数学教育的国际化与比较研究的兴起；(3)多视角的研究与必要的聚焦；(4)关于现代技术的再思考；(5)对于教师主导作用与教学方法重要性的再认识；(5)研究工作表现出了更大的自觉性；(6)课程改革一波三折；(7)对于理论与实践关系问题的充分关注。文中并提出了中国数学教育界所应特别重视的一些问题：(1)课程改革的深入发展；(2)中国数学教育的界定与发展；(3)理论研究的必要深化；(4)重视高级研究人才的培养；(5)进一步增强专业化意识，充分发挥专业学会的重要作用。以下即是以课程改革为背景而做出的一些新的思考。

1.数学教师的专业化

除去必要的专业知识与专业能力，我们又应突出地强调这样一点：作为专业性的工作，我们应明确肯定教学活动的创造性以及教师在一定范围内的自。例如，从后一角度出发，我们显然就不应强制地去规定教师在教学中必须采取哪些教学方法或教学模式，教师有权依据特定的教学内容，对象、环境以及本人的个性特征创造性地去应用各种教学方法。进而，这更应被看成一个优秀教师所应具备的一种基本素养，即具有自己的独立思考，包括一定的批判能力，而不应满足于在任何时候总能充当学习的“样板”。

2.数学教育的国际化与本土化

正如前面所提及的，对于所说的“国际化”我们应作正确的理解，特别是，应切实防止对于国际上时髦潮流的盲目追随，并应认真做好对于各种新的数学教育思想或理念的理解与分析。另外，所谓的“本土化”则是指：由于教育的文化相关性，国外即使再好的数学教育理论，也不可能不经改造或必要的调整就能直接应用于中国的数学教育实践，而如果我们因此完全丢弃了自己的优良传统，则就是一个严重的错误。

就后一论点而言，还是让我们再一次重温香港大学梁贯成的如下忠告：“而对国际课程改革的趋势，我们面对的一种危险是落后于其他国家，进而在越来越激烈的全球经济竞争中落败。但是，另一种危险是我们简单地跟随国际潮流，结果丢掉了我们自己的优点。在我们的文化中，长期存在的弱点需要巨大的勇气来改变。但是我们需要更大的勇气来抵制那些在‘发达’国家中正在发生的变化，并且坚持一些传统价值来保持我们的优点，最为困难的是区别什么应该改变，而什么又不应改变！”[8]

另外，由国际数学教育界关于国际比较研究的以下共识相信广大读者也就能够更好地理解在国际化与本土化之间所存在的辩证关系：比较研究所提供的仅仅是一面镜子，而不是某种现成的蓝本[9]。显然，后者在很大程度上可被看成“放眼世界，立足本土”这一主张的一个基本意义[10]。

3.视野的拓展与必要的聚焦

首先，就中国数学教育的现实而言，视野的必要拓展仍是一个十分重要和紧迫的任务。例如，尽管“数学文化”现已成为一个热门话题，但又有多少人能对“数学文化”的准确涵义做出清楚的说明？进而，除去最浅层次的“简单外加”（即如在课程中插入数学史的小故事）以外，又有多少工作能被看成是在充分发挥数学的文化价值这一方面取得了实质性的进展？再例如，尽管语言作为一种中介其重要性已经得到了国际数学教育界的普遍认同，但就国内而言，相关研究应当说仍然处于空白的状态（或者说，相关的研究仍局限于“数学教学的语言技术”“数学学习的语言障碍”等传统课题），我们甚至很难预测究竟何时才能在这一方面看到真正的突破。

其次，在强调视野拓宽的同时我们也应清楚地看到适当聚焦的重要性，因为，归根结底地说，我们之所以要采取多种不同的视角主要就是为了不断深化关于数学学习与教学活动的认识，从而也就能对于改进实际的数学教育和教学工作发挥积极的促进作用和指导作用。

文[11]指出，所谓“聚焦”在当前就是应当重新回到“三论”上来，也即应当在新的、更高水平上重建“数学课程论”“数学教学论”和“数学学习论”，特别是，我们更应花大力气深入开展“数学教学论”的研究。因为，后者显然与一线教师的实际工作联系最为紧密，课程改革的相关实践更可以被看成为这一方面的具体工作提供了直接的基础。

4.高度重视高级研究人才的培养

显然，数学教育博士研究生培养规模的迅速扩大已从一个侧面十分清楚地表明了认真做好这一工作的紧迫性，特别是，我们应努力提高博士研究生的培养水准。就当前而言，应特别强调这样几点。

第一，加强学习。特别是，就本土研究生的培养而言，我们更应保持对于国际上最新发展的高度关注，认真学习本专业的重要文献。事实上，无论是专业的理论研究工作者，或是在校的研究生，我们都应经常自问这样一个问题：什么是自己专业领域内最为重要的一些著作或论文？什么又是各个研究方向上的最新发展趋势？希望数学教育领域的各个专家都能为我们的研究生（以及广大一线教师）认真推荐本专业的几本好书或优秀文章。

第二，关注现实。这不仅对于“海归派”具有特殊的意义，而且是对一切理论研究者的共同要求，因为，从根本上说，这正是各种研究工作的基本意义所在。也正因为此，与讲究方法（特别是“实证性研究”）相比，我们就应更加重视研究工作的创新性与现实意义，这就是说，一个研究工作如果没有任何创新的成分，对于实际教学活动也没有任何的指导意义或促进作用，那么，这样的工作再中规中矩也是毫无意义的。

除去与一线教师的密切联系以外，我们也应十分重视与教育政策制订者的沟通，让官员们了解新的理论或想法，因为，只有这样，种种新的理论思想才有可能真正得到实施与落实。

第三，清醒的自我意识与高度的自觉性。就当前而言，我们应清楚地认识到理论多元化（或者说，保持头脑开放性）的重要性，如国际著名数学教育家斯法德(A.Sfard)所指出的：“当两个隐喻相互竞争并不断相映证可能的缺陷，这样就更有可能为学习者和教师提供更自由的和坚实的效果”，“当一个理论转换成教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。教育实践有一个过分的偏好，希望得到极端的、普适的秘诀。建构主义的、社会互动论和情境论的时髦组合……经常被转换成为‘说教式教学’的完全禁止，成为一个全面采用合作学习的指令，认为所有的不是基于问题的、不在真实生活情境脉络中的教学都是不正确的……理论上的唯我独尊和对教学的简单思维，肯定会把哪怕是最好的教育理念搞糟”[12]。

课程改革理论范文第6篇

【关键词】应用型;人才培养;独立学院;教学改革

近年以来，国务院了《关于加快发展现代职业教育的决定》，引导普通本科高等学校转型发展，鼓励独立学院转型为应用技术类型高等学校。从此，独立学院又进入了新的发展时期，要以培养高素质的应用型人才为目标。然而，独立学院的学生除了应该有较好的应用技术水平之外，还应具备较好的思想政治素质和道德素质。这就对独立学院的思想政治理论课提出了新的要求。为了进一步培养符合现代社会发展需要的应用型人才，独立学院思想政治理论课必须进行新一轮的改革。

一、应用型人才培养模式下独立学院思想政治理论课改革的重要性

(一)社会对人才要求的日益提高要求独立学院思想政治理论课改革。

由于我国社会主义现代化建设的快速发展，对人才素质的要求也越来越高。于是，国务院也了《关于加快发展现代职业教育的决定》，要求高校转型，要求高校培养应用型人才。当今社会所需的人才，既需有较好的专业技术水平，还需要具备良好的心理素质和思想道德素质。高校思想政治理论课就是培养学生良好的心理素质和思想道德素质的重要途径。由于高校的转型，思想政治理论课也必须与时俱进，进行改革，以培养出符合当今社会需要的人才。

(二)西方的思想文化对大学生思想的影响要求独立学院思想政治理论课改革。

经济全球化的发展，使欧美国家的产品和服务等越来越多地渗透到我们的生活当中。与此同时，西方的思想文化蕴藏在其中，在悄然影响着我国的大学生群体。由于从属的社会制度不同，西方资本主义国家的价值观与我国的社会主义核心价值观存在着较大的差异，时常令我国喜欢接触探索新事物的大学生群体感到迷茫，不知所措。因而，在这样的社会环境和氛围中，我们必须坚守我国思想文化，对广大大学生群体进行思想上的引导。在高校中，思想政治理论课就是我们坚守我国思想文化特别是社会主义核心价值观的重要阵地。

(三)独立学院学生个性化的发展要求独立学院思想政治理论课改革。

与其他高校的学生相比，独立学院学生虽然学习基础较差，学习积极性较低，但却喜欢自由，强烈向往追求自我的个性化的发展。如果不加以引导，他们很容易发生心理和思想上的偏颇。而如今社会日新月异地发展，他们更易受到周围环境和新事物的影响，思想政治理论课的任务更显得迫在眉睫。如果用以往枯燥无味的灌输式的方法进行思想政治理论课的教学，不但达不到积极的引导效果，而很可能会适得其反。因此，我们需要在独立学院中进行思想政治理论课改革，使独立学院学生更易于接受甚至喜爱思想政治理论课，以达到引导其思想和行为的效果。

二、独立学院思想政治理论课课程改革的方法———以《思想道德修养与法律基础》为例

《思想道德修养与法律基础》是四门重要的思想政治理论课之一，对提高学生的思想道德素质和法律素养有着颇为重要的作用，以该门课程为例，探索改革独立学院思想政治理论课的方法。

(一)重新整合内容，按专题进行教学。

《思想道德修养与法律基础》按照教材内容可分为:思想教育、道德教育、法律教育。我们可把这三大内容作为三大板块，在每个板块当中，根据我国当代社会的时事热点，设置若干个专题进行教学。比如:在思想教育板块，可设计“中国梦”的专题教学，围绕“中国梦”的主题，整合第一大板块中的相关内容，包括理想、信念、新时期的爱国主义等，结合我国社会发展中的典型事例，利用情感教育进行教学。又如:在法律教育这个板块当中，可设计“依法治国”的专题教学，整合这一板块的内容，形成一个较为完整的系统的法律教育内容，结合现今我国法治方面的典型案例，使学生对法律有更加感性深入的认识。

(二)改变传统教学模式，组织学生积极参与。

改变传统的“以教师为主导”的教学模式，而多采用“师生双主体”和“以学生为主体”的教学模式，让学生多参加到课堂学习中来。在《思想道德修养与法律基础》课程中，让学生学会辨别道德及法律问题的是非黑白是学习的重要目的之一，采用“师生双主体”的教学模式，使师生地位平等，形成平等对话和讨论，产生思想上的碰撞，从而使学生对道德和法律的问题有更清晰更深入的认识。而采用“以学生为主体”的教学模式，可以使教师更为深入地了解学生的道德概貌和法律认知的状况，从而能够更好地引导学生思想道德步入正方向，按照学生的思维更形象地解释法律问题。

(三)多采用课程实践活动，提高学生的兴趣。

《思想道德修养与法律基础》可说是与我们现实生活联系最为紧密的一门思想政治理论课。在这门课程中，抽象的理论知识显得枯燥，而进行实践活动可使学生获得更多亲身的体验和认识，因此，应多设计课程实践活动。在课堂上可组织学生进行“模拟法庭”(学生模拟真实案例的审判)、“法律知识竞赛”、“中国梦演讲比赛”等活动;在课外可进行思想道德和法律方面的社会调查、参观爱国主义基地、旁听庭审等实践活动，并在课堂上进行汇报。这样，既可以提高学生的学习兴趣，又可以增强学习效果。

三、结语

总之，在应用型人才培养模式下，独立学院思想政治理论课课程改革迫在眉睫。我们必须结合社会发展的需要与独立学院发展的实际情况，进行思想政治理论课课程改革，以促进独立学院的发展，培养符合当今社会需求的人才。

【参考文献】

［1］关于加快发展现代职业教育的决定(国发〔2014〕19号)［EB/OL］．

［2］杨薇．高校思政理论课实践性教学改革现状探索［J］．课程教育研究，2014，11

［3］张君．转型视角下独立学院思想政治理论课实践性教学的改革与创新［J］．山西煤炭管理干部学院学报，2015，1

［4］朱健．独立学院“思想道德修养与法律基础”课程教学改革路径探究［J］．黑龙江教育，2015，1

［5］柳波，余喜．从教材到教学:高校思政理论课教学改革路径探析———以思想道德修养与法律基础课为例［J］．长春教育学院学报，2014，20

课程改革理论范文第7篇

一、数学学习

人类的数学学习活动，从最初的结绳记数等自然经验的积累，演变成以班级授课形式为主的学校数学教育，已有数千年历史。然而，关于数学学习的基本理论的研究，诸如数学学习的实质是什么？数学学习有何特点？学生在其学习过程中表现出哪些心理规律？影响学生数学学习的因素分析等等，并没有形成一种共识，亟待更深入地研究和探索。

（一）数学学习的实质

数学学习的实质，牵涉到两个更为重要的问题：一是数学学习的对象——数学的本质是什么？二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么？前一个问题，是数学哲学的元问题，有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①，“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②，“数学是研究广义的量（即模式结构形式）的学科”③等等。对数学本质的不同认识，形成了各种数学哲学流派，由于所持哲学立场各异，各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化，人们看到尽管数学强调严密，但只是一种相对真理，大部分内容仅仅满足了逻辑合理性，与现实真理性有很大距离。

学习的本质问题，则是各种学习理论分野的焦点，这方面，具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义（或联想主义）学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来，学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程，即刺激与反应之间的联结。在认知派看来，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程，即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入，任何一派都无法涵盖对方，都无法解释一切学习。因此，西方心理学界又出现了折中主义的学习理论，将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级，调和两大学派，试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习（信号学习、刺激——反应学习、连锁学习）和五类认知学习（言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决）。后来他又修改为一类联结学习（连锁学习）和五类认知学习（辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习）。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分，但在学习本质的研究上，并没有实质性进展。

对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法，给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言，他（她）们所面对的数学学习内容，主要是反映现实世界的数量关系和空间形式，数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的，它不同于人类一般的数学学习。因此，从心理学的角度，中小学学生的数学学习，是按教育目标在数学课程规定的范围内，由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向，包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。

（二）数学学习的特点

数学自身的特点，决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力，用来处理多级抽象概括的数学知识经验，进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式，往往是“理论—实践—理论”④的模式，与数学家的思维模式相比，必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习，是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习，数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。

（三）数学学习的类型

中小学学生究竟进行什么样式的数学学习？回答这一问题，对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同，看法各异。如按数学学习的内容，将其分为：1．数学知识的学习；2．数学活动经验的学习；3．创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次，数学学习包括：1．数学符号学习；2．数学概念学习；3．数学原理学习；4．数学运用学习；5．数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看，中小学学生的数学学习包括：1．获得数学知识经验的学习；2．获得数学学习机制的学习，即元学习。前者为一般的学习，后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程，是学生个体心理机能的获得过程。

上述认识表明，中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动，它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中，数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解，而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。

二、数学课程

我认为，数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定，为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法，学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此，数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。

美国课程论专家泰勒认为，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据，因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。

制约数学课程建设的因素是多方面的，大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看，数学课程建设是为了学生的个性发展，这种发展不是绝对自由的，而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配，学习则是个体从环境中所获得的变化，主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境，数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此，在满足社会需要的前提下，学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等，成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革，必须认真对待学生的数学学习问题。

三、从数学学习看数学课程改革

（一）数学课程改革的历史教训

20世纪的数学课程改革已接近尾声，各国都在总结历史，展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明，不管社会存在什么样的需要，只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系，才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。

本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程，是基于对学生数学学习这样的认识建立的，即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是：第一，数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异，两者都经历着探究——发现学习的过程；第二，智力活动在一切方面都是同一的。数学家的智力、兴趣与追求，对于任何年龄阶段的学生来说，都可以认为是适当的。于是，学问中心数学课程编制的基本准则是：依据数学科学的基本结构编制内容，体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明，青少年心智成长是阶段性发展的，在其成熟过程中，经验起着质的变化。因此，学问中心数学课程注定是要失败的。70年代，它受到抨击，被认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流，走向人本主义化，以学生能力的全域发展为目的。

人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展（情绪、感情、态度、价值等）统一起来，数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础，企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而，这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量，过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律，造成了学生学习能力低下。70年代中期，一些国家（如美国）又强调“回到基幢去。

数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律，实际上是数学课程的学生适切性问题，它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善，又能兼顾社会的需要，看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下，90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系，将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位，尤其是后者，可以说达到空前的地步。

（二）从数学学习看数学课程标准

数学课程标准是对各个特定阶段（如初中、高中）学生数学学习目标的规定，它体现着数学教育的目标。这些规定，必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点，以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生，在思维发展顺序上同一，但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明，⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，从初中二年级开始，他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中二年级，这种转化初步完成，已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定，必须考虑这些特点。

（三）从数学学习看数学课程内容的选择

数学课程内容的确定，是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看，数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中，应与学生的认知水平相匹配，与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展，是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容，不仅使学生获得数学知识经验，而且使学生的数学学习机制（元学习）得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂，有益于学生较快获得数学知识，但对数学经验积累较少，至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容，应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌，增加广泛的背景知识，体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的，学生可能会受益终身。

（四）从数学学习看数学课程的体系编排

课程改革理论范文第8篇

【关键词】电磁场理论基础 课程改革 高等教育

《电磁场理论基础》是高等工科院校电子与通信类各专业本科生的必修基础课。本课程在普通物理电磁学定性介绍的基础之上,利用完备的数学手段对宏观电磁规律进行定量的分析与描述。教学内容着重于电磁场基本理论体系的完整性与严密性,注重基本概念的建立和基本推导计算能力的培养,同时也介绍一些电磁理论的实际应用。本课程内容是形成学生专业知识结构的重要组成部分和学习后续专业技术课程的必备基础,在整体教学计划中占有重要地位。

一、电磁场理论基础课程的现状

北京理工大学的电磁场理论基础课程的现状为:(1)本课程针对信息与电子学院大三学生开设,其前提是学生已经学习了普通物理学电磁学和高等数学的相关内容,具备了一定的基础,可以对宏观电磁场的规律进行分析研究;(2)本课程现在分为两大类,即中文班和英文班。中文班采用的是和早期物理学课程初步探讨的概念相衔接,逐步导出场的理论,因此先讨论静态场,然后再分析时变电磁场,并得出麦克斯韦方程组;英文班目前采用的是首先以麦克斯韦方程的描述作为一组公设,然后概括多年实验观测电磁效果的结果。(3)本课程对于电子系的后续课程,如微波技术导论、微波网络等都是必要的基础,因此,作为信息与电子学院的必修课程。(4)由于本课程的理论性较强,很多关于电磁场的讨论都是很抽象,需要学生具有一定的抽象思维能力。在学习过程中,学生普遍反映:在一开始介绍和大学物理相衔接的概念部分还能理解,到后面时变场的讨论在理解上就很困难了。

二、课程改革中教学内容和方法的研究

(一)增加师生互动

教学是一种师生教与学的互动活动,这就要求除了教师要认真备课,充满激情地讲课之外,作为受教者的学生要有一些主动的活力。多年来的应试教育让很多学生认为课堂学习是一件完全被动的事情,相比教师起码要花时间和力气讲授,学生可以只是被动地接收。实际上,如果完全被动地听课,就无法真正的吸收要掌握的知识,因为只有自己主动地去听去思考,才能“捕获”更多知识。而且,学习越是具有主动性,效果越好。

(二)教学手段多样化

近几年来,《电磁场理论基础》的学时数不断减少,当学时比较充足时,教师有充分的时间将相应的理论推导、例题、应用一一展开,而近年来,这门课被压缩成了60学时加4学时实验的课程。随着学时数的不断减少,为了让学生在有限的时间内掌握课程的内容,必须借助现代化的教学手段,提高教学效率;同时将电子课件下发给学委,让大家课后复习消化,同时设立每周答疑时间,改进和学生的沟通。

(三)理论和实践相结合

电磁场问题在近几年越来越受到工程界的重视。除了在射频微波领域的一直以来的重视之外,随着高速电路设计技术的发展,电子产品向着更小、更快、研发周期更短的方向发展,而信号完整性的问题也愈发突出。很多属于“路”的问题已经演变成了“场”的问题,因此必须了解电磁场的知识,采用新的设计方法学才能解决。结合工程实践,会让抽象的电磁场理论更形象化,也提高了学习的目标性和动力。

三、具体实施方法

(一)多种教学方法相结合,加强课堂上互动,改善教学效果

在课堂的前5分钟,通过提问上次课程的知识要点,让学生迅速整理自己的思路,并集中到本课程的学习上;在课堂期间,提出一些思考题,或是随机让学生到讲台前解题,发现问题及时分析。对课下的作业进行认真点评,并整理出多数人容易出现的错误,并及时反馈指导。每周设立固定的答疑地点和答疑时间,让学生有问题可以和老师沟通。

(二)进一步完善实验教学

目前的实验是在理论课的60学时结束之后,有4个学时的实验,学生普遍反映做实验时其对应的理论有些淡忘,因此结合得不紧密。参照其他学校的一些经验,将一部分较简单的演示实验放在每次课程的理论讲述之后,结合本堂课的内容进行演示,这将有利于学生对知识的吸收;此外,基于电磁场软件的商业化开发已经很成熟,考虑加入合适的电磁场数值仿真实验。

(三)教学与科研相结合

首先,教师自身要将教学与科研结合起来。一方面,青年教师利用各种平台和培训机会深造,提高自身语言素质和理论水平;另一方面,青年教师自己要利用网络和各种资源,学习电磁领域中的一些新进展,与讲授的基础理论相结合,提高学生的兴趣。其次,学校提供交流平台,定期邀请国外知名专家教授讲学,可以进一步拓展学生的知识面。

四、结论

从学生上课时的反映以及教学中的调查问卷,都可以看出,这些实践方法受到了学生的欢迎,提高了他们上课的积极性,改进了教学效果。电磁场理论是电子学的入门课程,这门课的教学改革也是一个不断探索的过程,我们将会继续结合教学中遇到的实际问题,借助现代化的教学手段,不断完善教学理论和教学方法,改进课程的教学效果。

【参考文献】

[1]田秀荣,桂志国. 电磁场与电磁波课程教学改革探索[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2010(1).

[2]郑娟. 《电磁场与电磁波》教学改革研究[J]. 中国科技信息,2009(16).

课程改革理论范文第9篇

一、在新课程改革理念基本形成之后，进一步加大教学科研力度

(一)与专家进行面对面的交流

我市派出10名小学音乐骨干教师参加了人教社在大连举行的实验教材研讨会及颁奖大会，我市有3名教师获得部级录像课评比一等奖，3名教师获得二等奖，23名教师获得部级课件优秀奖。到会的教师还与专家和全国各地的实验区教师进行了面对面的交流，共同提高。并得到了与会专家和教师的一致好评。

(二)加强教师间的相互交流

我市乘着课改的东风，举行中小学音乐教学能手的评选活动。评选的主要依据是彻底抛开前几年的陈旧教学模式，以学生的兴趣、能力和需要为出发点，结合学生的生活经验，遵循学生的心理、生理和审美的认知规律，对小学音乐课堂教学进行大胆的改革。具体做法是：先由乡镇评选出镇级教学能手，再推荐到市参加全市的能手评选。教师热情很高，踊跃参加，他们制作了精美的课件，课堂气氛活跃，学生学习热情高，教学效果良好。通过活动，我市涌现出大批音乐教学骨于。

我市还举行了“潍坊市课改开放周” 活动。在崇实小学举行了全市课改开放周，由教学骨干教师出了两节公开课，全体音乐教师和部分外市的教师参加了听课、评课。这次参加讲课的两位教师都是青年教师，听完他们的课后各地的教师各抒己见，对课的各个教学环节进行评论，找出优缺点，共同探讨课改新路子，使与会人员受益匪浅。

二、在新课程改革理念基本形成之后，我们是怎样使用新教材的

新教材是根据课程标准的基本理念为指导编写的，从教材中可以看出，新教材改变了以知识和技能为主线，以教师讲授为主的传统的编写体系，本着以审美为核心，以学生为本的原则，从学生的兴趣出发，通过音乐实践活动学习音乐，突出了创造性，教学内容既贴近学生的生活，又注重了音乐与其他相关文化的结合。我们在使用新教材过程中，主要从以下两个方面做起。

(一)深入领会教材的意图

在教学中，注意领会教材的编写意图，挖掘隐含在教材中的知识点、音乐表现手段、相关社会文化等内容，以音乐为主线，将这些内容贯穿起来。新教材的每一单元基本上都是由四部分的教学内容组成：感受与欣赏、音乐表现、音乐创造、音乐与相关文化。这些内容，在教学中，有的是显性的，有的是隐性的，如二年级上册第三单元的《月儿弯弯》的教学内容：一是学唱两首歌曲，二是欣赏两首有关月亮的歌曲，三是了解领唱与齐唱的演唱形式和认识七个唱名。这些内容在教材中一目了然，在教学中教师的教学侧重点不同，但都能贯穿音乐感受、音乐表现这些内容和针对歌词内容培养学生热爱科学、热爱大自然的情趣。但隐含在教材中的内容，还有掌握三拍子的强弱规律，用唱名按音高排列优美的旋律线，培养学生的音高感、节奏感，选择打击乐器为歌曲伴奏等。这些隐含内容，都需要教师在教学中去深入领会。

(二)创造性地使用教材

新教材，为教师们提供了广阔的思维空间，为了达到理想的、各具特色的教学目的，在以新的教育理念为指导的前提下，教师们经常对教材进行重新加工，或调整顺序、或取舍内容、或进一步丰富教学内容等等，体现出了教师对音乐的内涵及表现个人偏好与侧重，也体现了对教材再创造和教学模式再创造的过程。如：孙美华老师在二年级音乐公开课《雪花》一课上，在导入新课时，让学生看一幅冬天的画面伴随着风声，然后让学生把听到的声音用物品模仿出来。学生用塑料瓶子模仿出了风声，非常形象，培养了学生的创造能力和想象力。为了让学生了解雪的形成，通过看录像，又加入了剪纸环节，老师和学生一起把剪好的雪花贴到大背景画面上。把学生喜欢的美术剪纸运用到音乐课堂中，提高了学生的学习兴趣。这些教学过程都体现了教师对教材的再创造过程，能大胆地创造性地使用教材。

三、在新课程改革理念基本形成之后，我们是怎样进行课堂教学的

新课程强调教育要以人为本，以学生的发展为本，促进学生全面和谐的发展。新的音乐课程标准确立的音乐基本理念是：以音乐审美为核心、以兴趣爱好为动力、面向全体学生、注重个性发展、重视音乐实践、鼓励音乐创造、提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解多元文化、完善评价机制。从这十个音乐基本理念中可以看出，教学改革主要立足于音乐学习方式的改变。学生学习方式的改变是这次音乐课程改革的显著特征，所以，本学期在课堂教学中我们主要尝试用新的理念为指导进行学生学习方式的改变。

(一)从新旧教育观的对比中，进行学生学习方式的改变

传统的音乐教学是以学科为中心，以教材为中心，以教师为中心，由此带来的学习方式是学生单纯地接受式学习，教师怎样教，学生就怎样学，学生是被动的接受者，教学中强调学生的接受和掌握。如在唱歌教学中，传统的教学方法是：在教唱歌曲时，老师唱一句，学生唱一句，反复练唱，机械重复，形式非常单调；在分析作品时，老师分析，学生听；在表现歌曲时，教师表演，学生跟着模仿；在用打击乐器伴奏时，老师指定让学生怎样伴奏学生就怎样伴奏。这样的教学，是以知识为中心，以教师为中心，这样的学习是教师在强制着学生学习，学生没有积极性、主动性。

新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。在现在的课堂教学中，教师们改变了以教师为中心，把

关注点放在了学生身上，让学生自主学习。如有的老师在上《过新年》一课导入时，让学生两手甩着花手绢，扭着秧歌，亲身感受过新年的热闹气氛。在最后的表现歌曲教学环节中，老师让学生选择自己喜欢的表现方式。有的学生用[文秘站:]富有表情地演唱来表现，唱得有强有弱，对比明显；有的选用打击乐器来表现；还有的选择了表演，边唱边甩起花手绢扭起秧歌，充分地表达出过新年时那种欢快热烈的情绪。这样把自交给了学生，教师只起着引导、提示、帮助的作用，避免了教师长时间讲授，给学生留下动脑思考、实验操作、情感体验的空间，学生学习自觉主动，兴趣浓厚，达到了较好的学习效果。(二)从音乐教学目标与目的的异同中，进行学习方式的改变

音乐教材呈现方式的变化，同样引起了教师教学设计的新变化。传统的音乐教学是以知识体系和学科逻辑进行组织，教师制定教学目的是以学科为中心、以教师为中心。教师仅关心设计教什么，通过教达到什么目的，追求的是最后的教学效果，而不去考虑教学过程，不注重学生的情感体验。新课程的教学目标是从学生的角度出发，根据课程目标和教材来设计目标要求及目标水平。如有的老师在上《红眼睛绿眼睛》一课时，设计的教学目标是：1.通过学唱歌曲和生动有趣的活动，让学生了解日常的行为规范。2.感受和认识四分休止符，能在心里默唱歌曲片断，并能用打击乐器按节奏读儿歌。3.能用自然的声音，按节奏和曲调有表情地演唱歌曲，并能用不同的力度来表现歌曲的情绪。这样的教学目标，对学生来说比较清晰、具体，突出强调学习过程及学习方法，在知识与技能的学习过程中，参与着学生情感的体验和态度。新课程把教学过程作为教学目标，所以，教师们在教学别关注学生的学习过程。

(三)从音乐教学内容的整合与拓展中，进行学习方式的改变

传统的音乐教学内容包括唱歌、欣赏、唱游、器乐、识谱与视唱听音，在教学中是以唱歌为主要教学内容，以识谱为教学主线，重视知识与技能的学习。新课程标准对音乐课的传统教学内容进行了新的整合及拓展，新的教学内容包括：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化四个教学领域，也就是把原来的唱歌、唱游、器乐都整合到表现里去了，另外拓展了创造和音乐与相关文化。这样的整合与拓展，突出了音乐听觉审美体验的艺术特征，淡化了知识与技能的专业性，降低了知识的难度，重视了通过音乐活动发展学生创造性思维能力及提高人文素养。如有的老师在上《我和星星打电话》一课时，为了让学生更好地理解领唱与齐唱这种演唱形式，老师和学生分别交换角色领读歌词、齐读歌词，然后过渡到领唱、齐唱，学生通过亲身体验、感受，很自然地掌握了这种演唱形式，并且通过歌词中的相互对话，分角色表演，引导学生热爱科学、热爱大自然，使学生充满了美好的向往。而不是像传统教学那样，不管学生的感受、体验，只顾教歌、教识谱。新的教学内容为教师提供了创造性教学的空间，教师们基本上都能根据不同的教学内容、学生的具体情况设计出新的教与学的方式。

四、在新课程改革理念基本形成之后，我们是怎样对学生进行学习评价的

《基础教育课程改革纲要(试行N 中明确将评价改革作为课程改革的目标之一，即：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。” 对学生的评价是评价改革的一个重要领域。传统的评价，指标单一，过于关注学生学业成绩的结果，关注期末一次性考试，忽视了对学生学习过程的考查，方法单调，强调量化成绩，只考课本上的知识与技能，没有其他的考查方式，学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到保护，主观能动性得不到很好地发挥。新课程强调发展性评价，《纲要》中明确指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上发展。

我们在对学生的评价过程中，是这样做的：从评价内容上，主要评价学生情感态度、价值观和知识与技能方面的指标，以及考查学习过程与方法的有效性，如对音乐的兴趣爱好与情感反应，音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐的体验与模仿能力、表现能力、探究音乐的态度与创编能力，对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等。从评价方法上，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行评价(形成性评价占40%，终结性评价占60%)。形成性评价，主要采用平时积累的方法，把学生平时对音乐的兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况，随时用观察、谈话、提问、抽查演唱、演奏、笔试等方式进行定性评价与量化测评，随时加以记载。教师对学生的评价占60%(其中，情感态度18%，知识12%，技能30%)；家长对学生的评价占10%(其中情感态度3%，知识2%，技能5%)；学生自我评价占20%(其中情感态度6%，知识4%，技能10%)；学生相互评价占10%(其中情感态度3%，知识2%，技能5%)。从多角度对学生进行评价，有利于学生学习上的进步和各方面的发展。如在课堂上举行班级音乐会，展示学生的音乐学习成果，人人参与音乐演唱、演奏活动，有的学生配着伴奏音乐讲故事、朗诵诗，有的展示自己的创造成果、录音录像等。在老师的指导下，学生自己编排、主持、评定、总结，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。

五、深化音乐课程改革的工作思路

一年多来的小学音乐课程改革，无论是在教学理念的更新方面，还是在课堂教学的教改方面，以及学生的学习方式的转变等，都已取得了较好的效果。今后的课改，我们主要做好以下几方面的工作。

1.在本市大面积开展新课程改革实验。一年半的课程改革实验，只是在一二年级和高年级的个别班级进行的，今后的任务是总结上一年的经验，把课改实验工作深入扎实地搞下去，把音乐课改实验由浅层次向更深层面发展，全面推进素质教育在新课改中的进程。

2.继续探讨教与学新方式。因为新课程无论从教育观念到教学内容，还是从教学内容到教学方式，对每一个教师来说都有新的变化，不可能有现成的模式。在新形式下，我们要深入领会新课程理念，教学中要不断探索新的教与学的新方式，使教学趋于“形式多样化”，以音乐为本，以育人为本，尽可能地实现新课程的价值与目标。

3.继续加强学习，不断提高教师素质。信息化社会，全球信息一体化的进程加快，时代呼唤高水平、高素质的音乐教师。因为一个素养不高的音乐教师，无法指导学生进入音乐艺术的殿堂。所以我们音乐教师，要与时俱进，开拓创新，注意不断学习，不断积累，并注意吸收国内外先进教学经验，不断提高教学水平。

4.加强教科研工作。教师

课程改革理论范文第10篇

[关键词] 思辨能力层级理论模型；语言学课程；思辨技能；人格特质

[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0078-03

20世纪80年代初中国外语界就有学者对外语专业学生的思维能力发展明确表示担忧。黄源深[1]对外语专业学生的“思辨缺席症”作出了深刻的分析和探讨，思辨缺席症成为了公认的外语专业学生的“软肋”。之后，文秋芳等通过逻辑推理论证了外语专业学生的思维水平落后于其他专业学生[2]。针对这一现状，国内学者和外语教育工作者开始推进外语专业课程改革，培养外语专业学生的思辨能力。李莉文[3]等尝试对英语专业基础技能课如精读、写作、阅读课程教学进行改革，通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和教学方法来提高学生的思辨能力。但笔者认为单纯改革专业基础技能课并不是提高思辨能力的根本途径，应将思辨能力培养始终贯穿在教学、学习的每一个环节中。尤其是在外语专业的专业知识课程教学中，更要渗透贯彻思辨能力培养理念。

因此，笔者从外语专业知识课程中具有代表性的语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力培养相结合，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。

1 思辨能力及理论框架

约翰杜威提出的“critical thinking”理论代表着批判性思维研究在西方开始盛行。文秋芳[4]建议将其译为“高层次思辨能力”。思辨能力涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力。思辨能力与“critical thinking ”的内涵基本吻合，同时思辨能力也是思维能力的重要组成部分。本文中将“思辨能力”一词同时指代批判性思维及高层次思辨能力。

对思辨能力内涵的系统了解是将学科内容与思辨训练有机结合的必要前提和保障。美国哲学联合会[5]认为思辨能力包括6种核心能力（阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控）和7种人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）。思辨能力既是思维技能，也是人格或气质。在总结借鉴国内外思维研究理论和实践的基础上，文秋芳等[6]提出了思辨能力层级理论模式（见表1）。

该模型的创新之处在于将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。第一层次的元思辨能力是自我调控能力，是对自己第二层次思辨能力的计划、检查、调整与评估的技能。该模型突出了自我调控在思辨能力中的主导作用，同时兼顾了认知技能和思辨人格倾向两个方面。本文将以文秋芳教授的思辨能力层级理论模型作为本研究的理论框架，探索在英语专业高年级语言学课程中如何提高学生思辨能力、改善教学效果。

2 改革语言学课程，探索思辨能力培养途径

语言学课程是外语专业高年级的必修课，但长久以来一直不受学生青睐。要改变语言学课程的现状，必须改变教师的一言堂，改变对学科知识简单的认知性掌握，努力探索思辨能力的培养途径，改革语言学课程，使学生获得批判性和创造性等思辨能力。

2.1 苏格拉底问答教学法

苏格拉底式问答教学法是通过启发式提问，一步步引导学生得出正确结论。即便学生答错也不会直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考。苏格拉底的这套独特的教学方法以培养学生的思辨能力为最终目标，没有使用强制性手段灌输知识，而是通过问答、点悟、启发，诱导学生有步骤的进行分析、归纳、综合、判断，最后自己得出结论。

苏格拉底问答法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注“学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点”[7]。

2.2 归纳演绎教学法

传统语言学教材中的各种定义、规则和理论，都是语言学家通过观察收集语料总结的语言规律。如果直接照本宣科、“满堂灌”地讲授会使学生处于被动接受的地位，学习活动变成了单纯复制知识的过程，学生的思维能力不会有任何改变和提高。但如果教师在阐述理论时结合归纳和演绎两种方法，或是力争做到旁征博引，列举大量与学生语言学习、使用相关的实例，把抽象复杂的概念定义比较直观地呈现给学生；或是引领学生收集多种语言事实，让学生通过讨论，自己归纳、阐述、比较。这样不仅激发了学生学习的兴趣，使其对所学内容能主动接纳与适应，还能在这一过程中通过归纳演绎方法，训练学生的多种思辨技能，提高思辨能力。

2.3 以批判性论辩为主的讨论式教学法

思辨能力强调批判性讨论对知识增长的重要性。在语言学教学过程中要鼓励学生提出质疑，论辩他人甚至老师的观点见解。如在讨论“是语言决定思维还是思维决定语言”、“语言符号的本质特征是任意性还是象似性”等论题时，教师激发学生兴趣，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生探究语言事实的渴望。师生在论辩中打开自己，接受别人有条理的检查，而辩者自己的观点或态度会因这种交锋而改变，实现一种“主体间的确认”。

2.4 课题研究式教学法

课题研究式教学以学生研究活动为主要课堂形式，大体可分三个步骤[8]：（1）准备阶段：引导学生确立课题、组建课题组、制定研究方案；（2）实施阶段：指导学生搜集文献、判断文献价值、归纳整理文献，明确解题思路；（3）展示-评价阶段：形成口头或书面汇报材料，用报告、研讨、辩论的方式交流成果，引导学生客观评价成果、进行反思。思辨能力中的核心技能推论（质疑证据、提出猜想和推出结论）、说明（陈述结果、证明程序的正当性和表达论证）及自我校准（自我审查和自我校正）分别对应地体现在这三个阶段。

3 以思辨能力为导向的语言学教学活动设 计与实施

3.1 教学活动的实施过程

根据语言学课程的特点和以思辨能力为导向的教学目标，把课堂教学环节设计为问题驱动、分析与讲解、分组研讨、报告展示4个环节，并将思辨能力培养途径融入到课堂活动的4个环节中。现以北大版《语言学教程》（第三版）第8章为例， 具体展示如何在教学过程中融合教学内容培养学生的思辨能力。

问题驱动：思辨的过程一般是从问题开始的。学生一旦对问题产生了困惑，就会启动思辨的动态模式，产生探究的动机和形式。课堂的第一个环节教师首先给出4个句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引导学生观察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？学生可能给出很多答案，如（1）表说话人状态，（2）、（3）、（4）表说话人动作，教师根据学生回答情况继续引导提问，如“（3）和（4）是一样的吗？（3）不可能通过说往试管里倒任何东西，必须同时真的实施倒水的动作，而（4）呢？”经过几轮思考、作答，学生归纳出语言中的两类句子，（1）和（3）是一类用来描述的句子（constatives），而（2）和（4）则是通过语言做事情的句子（performatives）。

分析讲解：教师除系统地提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。当学生清楚了Austin从哲学角度将句子分为两类后，教师可继续借助问题“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓励学生通过发散性思维想出自己的施为句。教师可将符合下一步讲解的施为句评判特征的例子写在黑板左侧，不符合的写在右侧，引导学生自己归纳总结语法词汇特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。

分组研讨：黑板右侧列举的不典型施为句不符合Austin给出的评判特征，有同学会提出质疑：这些句子虽不符合特征，却也可以用来做事情，为什么不属于施为句？教师可让全班分组讨论：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教师可以诱发学生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓励学生提出质疑，通过论据论证自己观点。最后学生通过研讨辩论得出结论“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”对施为句的充分讨论和深刻理解为学生学习Austin的言外行为理论打下基础。

报告展示：言语行为理论的最后一小节是对言语行为言内、言外、言后的三层面进行分析。这部分文献资料充足、课题资源丰富，将这一部分留给学生，组建课题小组，指导学生收集相关文献，确定具体课题，明确研究思路。在这一过程中，学生的逻辑与批判性思维，包括对话语的分析、寻求证据、避免推理错误、向难以理解的东西提问、决策等思辨技能得到专门的训练。安排2～3组学生做课题展示，形成PPT报告展示，在展示之前要安排学生向教师进行预展示。在正式展示过程中，教师要让其他学生有意识的用思辨能力的智力标准如 “精晰性、逻辑性、相关性”等衡量判断报告质量。

3.2 语言学课程改革中思辨技能培养与人格完善 的整体性

思辨能力不仅是多种思辨技能的综合运用，也是多种人格特质的组合。具有较高思辨能力者通常具备好奇、开放、自信、正直、坚毅、公正评价等人格。在语言学教学过程中，教师切忌重认知轻情感的教育误区。应注意构建培养思辨能力的教学环境，结合多形式的教学方法，培养学生良好的人格特质。如培养学生乐于再三斟酌、在复杂事物中有条不紊地查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，心胸开阔，诚实对待个人偏见。技能和品质的结合才是思辨能力培养的最终目标。

本文尝试将思辨能力培养有机融入语言学课程的教学环节，其教学模式可操作性强，对其他学科教学中思辨能力的培养有很好的启发和借鉴价值。同时还要明确：思辨能力的培养不能局限于某一具体课型教学，基础阶段的精读、泛读、听力或者是高年级的语言学、文学、翻译等专业知识课教学等都可以尝试。思辨能力培养的理念应渗透到各门具体学科的教学中，亟待在全国全面展开并形成完整体系，包括教育计划、计划执行评估、课程安排、教材编写、测试量具等。另外，要提高学生的思辨能力水平，教师首先要成为一个批判性思维者，成为学生效仿的楷模，否则即便教材编写中融入了思辨训练的内容，也很难在实际教学中执行。

参考文献

[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，（7）：1，19.

[2]文秋芳，王海妹，王建卿，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）：350-355.

[3]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系 [J].中国外语，2010，（11）：68-73.

[4]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：20-32.

[5]American Philosophical Association.The Delphi report executive summary：Research findings and reccommendation prepared for the committee on pre-college philosophy[R].Retrieved from ERIC Doc.No.ED 315-423，1990.

[6]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：37-43.

[7]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学教学，2007，（12）：39-42.