课程情境对课程的影响

摘要：通过对中国历史、文化情况的介绍，根据时展的需要和课程情境的变化，阐述了在中国课程情境对课程的影响，并引发了一系列的改革；依据哈师大的实际教学情况，从后现代主义现代观在中国社会的重新建构，重构立体、交叉的课程体系，加强整合教育课程和建构三级课程管理体制三方面论述了课程情境对课程的影响。

关键词：课程情境；课程；后现代主义；课程体系；管理体制

收稿日期：2007―04―17

作者简介：李敏佳(1980―)，女，汉族，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学江南校区综合办，硕士，主要研究：教育管理。

课程情境是指影响课程发展的多种条件因素的综合，包括历史、社会、政治以及意识形态和经济等因素，具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、愉悦性、差异性、变动性等特点。课程是指在学校指导下完成由学生和老师共同认为重要的学习内容，通过有效的教学活动达到师生交流、互动，从而实现教学目标；课程由目标、内容、方法和评价四要素组成。对于课程的研究，从20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”――即开始由探究普遍型教育规律转向寻求情境化的教育意义，有关课程研究领域超越以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”走向“课程理解范式”，在百家争鸣、百花齐放的中西文化会同与整合中，我们可以清楚地得出结论：中国要构建具有民族文化风格的课程与教学理论，既要扬弃中国古代课程与教学话语，又要接受并充分利用世界其他文化体系中适合中国的课程与教学话语。

中国作为一个拥有五千年文明历史的古国，历经了私塾、学堂直至清朝第一所大学的创办的教育方式，为中国历史培养了优秀的文人墨客，为后人积淀了浓厚的历史的文化底蕴；而且在汉朝开创的廉举制度到隋文帝创建的科举制再到明清八股文的考试制度，为历史上的统治阶层输送大量的政客，也使得中国在历史上几度辉煌。那么，科举制作为一种历史延留的，适合中国古代选拔人才的方法一直沿用于今天，演变成“高考”、“中考”等一系列考试制度，从而客观上形成了中国的应试教育体制。但今天，我们早已融入世界的大家庭中，在清醒地看到自身不足的同时也不禁让人反省，日本、韩国、新加坡等国家资源匮乏、人口密度大，但却能在短短几十年创造举世瞩目的经济奇迹，究其原因是多方面的，但根本原因就是他们有一支高素质的劳动者队伍；而我国地大物博、人口众多，却在科技、经济等方面远远落后于这些国家。我认为最重要的原因就是中国的教育体制的建设还不够完善。我国自建国以来就十分重视教育事业的发展，而且同志在党的十五大报告中也指出：“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上取决于提高劳动者的素质，培养大批人才”。但长期以来，应试教育严重干扰着教育方针的全面贯彻，以片面追求升学为目的，不顾及青少年、儿童身心整体素质的提高，使得学生根本没有自主思考和自由发展的时间和空间，导致学生本身失去对学习的乐趣，使得自身缺少创新和自我反思能力，而是为了升学、就业等压力而学习，培养的只是高分低能的学生，致使得教育的使命和魅力荡然无存。

正所谓“危机引发改革”，中国目前正经历一场课程改革，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型，课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型，教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。那么，最终的落脚点是课程。

作为一名高校老师，在知识经济的大背景下，在世界一体化进程不断加快的时代，在充满挑战和压力的社会环境中，正亲身体验和感受着课程情境对课程的影响。

一、依据中国实际，重新建构后现代主义课程观

后现代主义是具有不确定性、非线性，通过混乱达到有序。多尔在《后现代主义课程观》一书中提出了自主课程的乌托邦设想，即“没有人拥有真理而每个人都有权利别理解”，在这一课程想象中教师是领导者，但也是学习者社区之中一个平等的成员。关于教育的目标、规划和评价，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。多尔关于后现代课程的标准，提出4R，即丰富性、回归性、关联性和严密性；相继又提出了5C和3S，5C即旅程性、复杂性、客观性、会话性与社区性，3S即科学性、故事性与精神性，幽默与游戏也是后现代主义课程观不可缺乏的要素。

在中国经历课改的三年过程中，以哈尔滨师范大学为例，学校更加重视学生素质教育，注重培养学生的自主意识、创新意识、终身学习的能力，加强了学生的思想教育和修养的提高，使得学生不仅学会学习，更重要的是学会做人，学会去适应社会。在实际的课堂教学中，教师和学生享有平等的地位，一改以往教师高高在上的情况，而且教师能够与学生进行有效地互动，注重反思教学和对知识的建构，并对知识进行迁移和拓展；能够运用多种教学方法，比如进行游戏教学、户外教学、由学生模拟老师进行教学，从而使学生愿意学，并在学习中享受接受知识的乐趣。但受中国传统思想的影响，中国教师还是比较矜持，并不能完全像外国教师进行许多形象的表演。现在在其他高校，教师实行了挂牌上课，学生也有选择教师的自，一门课程有几个老师同时授课，如果某名老师开设课程的选课人数未超过一定比例，则会被停课或下岗，所以对教师的专业化发展也提出了更高的要求。所以对多尔的后现代主义课程观理论，更应是洋为中用，具体问题具体分析，使先进的思想适用于中国的教育环境。

二、重构立体、交叉课程体系，加强整合教育课程

学生要适应社会发展和国际市场的需要，那么课程就应是交叉的、立体的，使学生能够接触到不同领域、不同层面的知识，给他们一个全面、宽广的学习和研究视野。从横向来看，高校中整个立体交叉的课程体系分为三个领域：学生达到应具备人格素质的过程，实现全面知识结构的过程，培养学生综合能力的过程；从纵向来看可分为三个层次：相对于综合素质培养的基础课，相对于学科大类的专业基础课，专业课、前沿学科和交叉学科课程。哈师大根据实际需要和学校的特点，在做好本专业基础教学的基础上，首先加强了适应社会化的课程，使得学生在入学时就对自己的职业生涯有一个初步的规划，将就业和职业较好的结合；其次开设适应国际化的课程，使得学生在学校就接受多元文化教育，开阔视野，而且学校与英国、美国、日本等国家建立了校际间的关系，本科学生可以在后两年的学制中到国外学习，增强学生在多元文化下的生存能力；第三，增设个性化课程，学校开设了大量适用的、有意义的选修课，比如家政学、演讲学、太极拳、形体训练、双语教学等内容丰富的课程，学生可以根据自己的爱好进行选择；第四，增设多样的跨学科课程，学校的各专业都实行学科交叉、文理渗透的原则，比如英语系的学生就增开企业管理、市场营销、管理学等一些课程，而管理学的学生也增开商务英语、法律、人文历史等学科，而且学校还增设了第二学历，使得学生在不同的学科、文化的交融下，形成新的价值观和人生观；最后，应大力加强校外课程的整合教育，时代的变更使得教育不再是学校的事情，学生不仅接受学校的正式教育，对于社会、家庭的非正式教育也要高度关注。哈师大通过组织学生社团活动，开展各类知识讲座，到企业进行社会实践，加强学生与国外学生的交流与沟通，推进了整合教育，有利地进行了校内资源整合、校外资源整合和国际资源整合，做好学校第二课堂的教学工作。

三、建构三级课程管理体制

长期以来，我国高度集中的课程管理体制决定了课程的决策主体只有国家，地方教育局和学校的课程计划是由政府主管部门做出，这样的课程设置与社会多元化，课程民主化的趋势是相违背的。所以，现在国家正建构的国家、地方和学校分级课程管理体制，也就出现了三级课程的管理体制，而且与以往最大不同的是将权力下放到地方，下放到学校，也就意味着学校教师在课程决策中地位的改变――从课程决策的消费者和执行者变为课程政策的制定与参与者，这也是从专家到实践者的权力下放。高校现在有一些固定的共同课，如马克思主义哲学、思想概论等都是由教委决定设置的；而各院系则可根据实际需要设置课程，使得教师更好地开展教学工作。

教育是一个人培养的过程，它的最终目的是完善一个人。《史记.中庸》曰“唯有天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天下之化育”，我们只要认认真真去做，将好的政策和想法落到实处，相信中国的教育事业将会取得更大的成功。

参考文献：

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