体育校本课程计划范文

体育校本课程计划篇1

关键词:中等职业学校;实施性教学计划;管理

专业实施性教学计划是中等职业学校教学管理的重要教学文件,是有效开展教学工作的直接依据,是达成专业培养目标的重要保障,是学校创专业特色、树职教品牌的必要基础。然而,中等职业学校专业实施性教学计划的管理还没有得到应有的重视。

中等职业学校专业实施性

教学计划管理存在的问题

专业实施性教学计划是中等职业学校根据国家教育方针、教育教学法规与相关文件以及专业培养目标和人才培养规格,结合地方经济社会发展和本地区学生的需要制定的实施性教学文件。由于职业教育的特殊性,中等职业教育没有全国或全省统一的专业教学计划,只有部分重点专业的教学指导方案,因此,中等职业学校教学管理的一项重要基础工作就是制定专业实施性教学计划,并按照专业实施性教学计划组织教学。但从现实情况来看,各校在专业实施性教学计划的制定与管理方面都或多或少地存在问题。主要表现在:

专业实施性教学计划的制定不够科学严谨(1)有的学校片面理解“职业教育就是就业教育”,不顾学校自身专业教学条件和学生职业生涯持续发展的实际需要,过分强调专业技能训练。wWw.133229.COm在制定专业实施性教学计划时,将公共基础课边缘化,课时减到最少,内容要求降到最低,师资配备最差。特别是数学、英语课,“学生怕学、教师怕教、学校怕开”的现象尤为突出;而德育课更没有地位。教学改革从学科本位向能力本位转变的过程中有走向另一个极端的倾向。(2)有的学校专业实施性教学计划是“拍脑袋”计划,缺乏对市场的充分调查研究和职业标准的认真考量,更没有进行科学的岗位能力分析,导致专业定位不准确,就业岗位指向不明确。(3)极个别学校甚至没有规范的专业实施性教学计划,开课随意性很大。

专业实施性教学计划的执行不够严肃认真(1)有的学校没有按照专业实施性教学计划安排和组织教学,实际开设课程门类和课时与专业实施性教学计划的出入较大。极个别学校课程开设的顺序既没有按照专业实施性教学计划安排进行,也没有遵循中职学生知识掌握和技能形成规律,而是根据教师和设备等现实条件,能够开什么课就开什么课。⑵有些学校开设的课程没有完成规定的必修教学任务,有的甚至连核心课程的重要内容也没有教完。

笔者认为,出现上述问题的原因主要有:(1)对中等职业教育的办学定位不够准确。(2)对“以就业为导向”的职业学校办学指导思想认识不全面,理解有偏差。(3)对教学计划管理的重要性认识不足,质量意识不强。(4)受学校教学条件制约。

制定中等职业学校专

实施性教学计划的基本原则

中等职业学校制定专业实施性教学计划必须遵循以下基本原则。

坚持正确方向职业教育必须面向生产、建设、管理和服务一线,培养具有专业技术能力和全面素质的技术应用型人才。制定专业实施性教学计划要全面贯彻党和国家的教育方针,坚持以就业为导向,确定专业培养目标、课程设置和教学内容。坚持学生知识、能力和素质协调发展的原则,充分考虑教育对象的广泛性,满足学生的不同需要。由于职业教育课程不仅要适应劳动力市场需求的变化,同时也要考虑个人职业生涯发展的需要,因此,专业实施性教学计划必须具有时效性和针对性。要实现社会本位和个人本位的整合,不仅要培养高素质的技能型和应用型人才,还要注重发展学生的个性,促进其创造力的发挥,课程结构要合理化、多样化。

紧扣培养目标中等职业学校总的培养目标是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应,德、智、体、美全面发展,具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。各专业实施性教学计划应按照中职学校培养目标的总体要求,以职业生涯发展为方向,明确本专业的具体培养目标。具体培养目标的基本内涵主要涵盖“知、技、意”三方面。“知”,即知识,指受教育者的知识素质要求;“技”,即技能,指受教育者专业技术能力素质方面的要求,是人才培养的核心;“意”,指受教育者的态度和情感,即受教育者心理素质方面的要求。这三个方面构成了中等职业教育具体专业培养目标的整体。制定专业实施性教学计划时,一方面必须准确界定本专业的具体培养目标和培养规格,并明确该专业对学生在政治思想品德、业务知识、专业能力、职业素质等方面的基本要求;另一方面要紧扣具体的专业培养目标和培养规格设置课程,安排教学内容和教学活动。

把握时代脉搏职业教育的终极目标是满足人可持续发展的需要,并通过自身需要的满足来满足社会的发展需求。职业教育应促进人的整体性发展和长效性发展,还应促进人的持续学习能力、持续生活能力和持续工作能力的发展。因此,绝不能认为职业教育只是技术、技能教育,更不能认为是传授单一定向化的、以工作为本的培训。职业教育必须遵循“育人”而非“制器”的原则,使学科教育与职业教育相通相融,共同培养具有一定人文精神和学术修养的专门化职业人才。所以,我们在制定专业实施性教学计划时,一定要紧跟时展和社会变化,瞄准企业需求,同时还要把握当前中等职业教育教学改革的动态,以工作任务为依据,确定课程设置;以职业能力为标准,选择课程内容;以典型产品(服务)为平台,组织教学活动;以职业活动为参照,强化技能训练。

整合行列资源学校的专业实施性教学计划是影响成千上万学生前途命运的大事,我们没有任何理由疏忽和怠慢。在专业实施性教学计划的确定上,我们必须慎之又慎,既要考虑课程结构和知识体系的内在联系,又要考虑企业需求;既要考虑国家或行业的要求,又要借鉴国外的先进经验,制定出科学合理而又与企业需求相吻合的具有时代特色的教学计划。目前,行之有效的方法是与企业合作。中等职业教育应该与企业合作育人,共同制定人才培养标准,共同确定人才培养方案,共同编写教材,共同优化人才培养过程。这样,可以依据产业发展的需要以及行业企业人才需求的特点,指导职业学校以典型职业活动的工作能力、工作过程、工作情景为导向,实现从学科知识为主线到职业实践为主线的转换,建立有别于学科课程体系的行动课程体系,使教学内容与企业、社会需求基本相符,真正实现职业教育的本质回归。

凸显地方特色地方特色才是职业教育的生命力所在。职业教育在明确培养方向、突出职业化特色的同时,强调为行业服务,为地方经济服务,为区域经济服务,这样才能在激烈的竞争中立于不败之地。为此,中等职业学校专业实施性教学计划必须坚持统一性和灵活性相结合,在严格执行国家有关规定的基础上,学校要根据区域经济、地方产业政策、行业特点和社会发展需求,在课程设置、教学安排、教学手段和教学方法上有一定灵活性,彰显地方特色。

中等职业学校专业

实施性教学计划的管理策略

中等职业学校专业实施性教学计划的制定有它的历史性、时效性和地方特色性。科学技术的发展必然带来企业的技术更新、产品升级换代、服务内涵拓展和服务手段创新。中等职业学校的教育教学只有随之改革才能适应日益变化的技术市场,因此,我们在执行专业实施性教学计划时,要适时进行滚动修改,实行动态管理。滚动修改是指每隔一定的周期,对原实施性教学计划中的培养目标、课程设置、实践环节等进行修改。这种滚动修改不是盲目的,要站得高、看得远,对未来的人才市场具有预测性和前瞻性。

专业实施性教学计划的修改应坚持以市场调查为依据,使专业培养目标与人才市场相适应学校的“产品”是人才,职业学校人才的出路靠市场。产销不对路,必然形成“产品”积压;学能致用,毕业生才会供不应求。要使学校培养出来的人才与市场相适应,关键在“应用型”上下功夫。首先,新一轮教学计划修订前要深入开展人才市场需求调查分析,使修订后的专业计划具有一定的超前性和预测性,准确判定未来三年后用人市场的需求,以真正实现“产销对路”。调查的内容包括:一是对毕业生的岗位适应性进行跟踪调查;二是对用人单位的人才需求、企业发展动向进行走访调查;三是对政府相关部门的人才发展动向进行咨询调查;四是对科研机构就未来科学技术发展动态进行预测调查;五是对兄弟学校办学经验进行交流调查。其次,在执行新修订的教学计划的过程中也不是一成不变的,在不影响课程间衔接的前提下,应根据市场变化对计划进行必要的重新调整。

专业实施性教学计划的修改应坚持以去陈求新为前提,使人才培养与企业需求相适应这里的“陈”是指陈旧而过时的教学内容、教学方法和教学手段;“新”是指各专业领域未来发展的“五新”内容,即新知识、新技能、新工艺、新材料、新设备,以及新的教学方法和现代教学手段。遵循企业需求导向的原则和以职业能力培养为主线的原则以及全面发展和与时俱进的原则,使教学内容始终保持紧密联系生产实际和社会实践,突出应用性、实践性和综合性,并注意与相关职业资格考核要求相结合。坚持“做中学、做中教”的职业教育特色,积极探索专业理论课程与专业实践课程的一体化教学,高度重视实践和实训教学环节,强化学生的实践能力和职业技能培养,提高学生的实际动手能力。

专业实施性教学计划的修改应坚持以课程优化为核心,保持课程方案与学生个性发展相适应课程是实施教学的基础和关键,每一轮实施性教学计划的修订都要紧紧抓住优化课程内容、优化课程结构、优化课程实施过程来进行。公共基础课程要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位,要按照相应职业岗位(群)的能力要求,采用基础平台加专门化方向的专业课程结构,设置专业技能课程,正确处理公共基础课程与专业技能课程之间的关系,合理确定学时比例,努力形成“公共课程+核心课程+教学项目”的课程体系。同时,由于学生性格、爱好、志向的差异,在进行课程设置时,同时应兼顾学生的个性发展。在具体修订专业实施性教学计划时,一是照顾一部分学生毕业后继续深造的要求,相关课程要突现出来;二是根据学生的不同爱好,合理设置选修课;三是尽可能创造条件,丰富第二课堂活动。

总之,滚动修改专业实施性教学计划是人才市场的需要,是职业教育主动适应经济社会发展的需要,只有面向市场、开拓进取,应社会之所需,急企业之所用,想学生之所求,注重改革和创新,中等职业学校专业实施性教学计划才能与时俱进,中等职业学校教育教学改革才能卓有成效,中等职业学校也才能实现平稳、健康、科学发展。

参考文献:

[1]邓艳玲.课程领导:职业教育课程改革新理念[j].新课程研究,2009,(14):5-7.

[2]周志刚,米靖,等.职业教育价值论[j].中国职业技术教育,2009,(27):11-15.

[3]马建富.职业教育学[m].上海:华东师范大学出版社,

体育校本课程计划篇2

基于教育质量保障思想方法的校本课程管理制度设计，须以教育质量保障思想方法为指导，树立以人为本、全面发展的质量观。教育质量保障思想方法是“教育部中学校长培训中心的部分教师在陈玉琨教授的带领下，在探索教育领域质量问题的过程中，逐步发展起来的一套教育质量管理思想方法”。定义为在学校内外体制性因素支持下，通过充分开发学校人力资源，探索有效的教育途径，促进教育系统不断提高其满足社会需要和学生成长发展需要能力的一种系统化方法。它也是在反思传统教育质量管理思想方法基础上，在现代教育评价思想的指导下，吸收传统教育质量管理、全面质量管理和质量保证思想方法的合理要素基础上形成的一种新的教育质量管理思想方法。

1．民主的原则

从制度本身来看，制度只是技术手段，关键在于设计者、执行者和利益相关者选择何种价值取向去面对制度，采取何种途径来体现个体与群体的利益诉求。但大多数学校规章制度的制定都是采取自上而下的方式，普通员工甚至事前根本不知情，只能被动地接受和遵守。而且传统教育质量管理通过制度等管理方法，鼓励甚至强迫学校及教师按照正确的标准，正确地做事情，但这样做往往是无法完全达成教育质量目的。基于学校教育质量保障思想方法的校本课程管理则要满足社会需求和学生成长发展需要，不能仅站在管理者的立场，需要向师生授权，民主、合作地设计制度，激发师生参与学校发展的内驱力。

2．开放的原则

校本课程管理制度的设计，不因“校本”两字而认为仅是学校内部的事情。校本课程最后的成效，不仅是要满足学生需求，更是需要用是否满足社会需求来衡量。传统教育质量管理体制中的重大缺陷之一，就是试图在一个封闭的系统中定义、实现和评价教育质量。在校本管理制度设计时，要打破壁垒，打开学校大门，充分考虑校外因素，设计若干校本课程管理的校外管理制度，形成校本课程外部质量保障的制度化环境。

3．发展的原则

校本课程管理制度不是一成不变的，需要不断调整和修订，即动态发展。一是因为校本课程本身作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，其发展模式不同于国家或地方课程，更易随外界因素变化而变化。二是教育质量保障思想方法提出，普遍可接受的质量标准仅仅是质量管理的起点而非终点，学校教育质量管理的重点是学校系统和教育过程持续不断的改进和提高。所以作为校本课程管理制度的设计者，不能仅满足于制度是否已适合现有的校本课程，还要考虑是否能设计得更好；在更好的状态下，还要观察是否有长效性。

二、设计的结构与内容

1．校本课程管理制度的组成

结构如下图所示，笔者将校本课程编制阶段分为课程规划和开发两个环节，主要功能是满足学生需求、学校发展、社会需要，形成内涵丰富的校本课程库，为建设校本课程体系打下最根本的基础。校本课程实施阶段则分为课程确立、开设、完成三个环节，主要功能是选择可满足当时学生需求的课程加以实施，完成相关教育目的；同时带着课程实施中产生、并经分析处理的有效数据，课程二次修订再入库；如此反复循环滚动，推进校本课程充满活力、持续不断地发展。对应五环节，设计课程委员会组织制度、课程库建设制度等多项管理制度。

2．校本课程规划环节的主要管理制度

课程委员会组织制度。主要内容是明确课程管理的基本规范，规定学校课程的组织领导，规定校内外各部门及其成员的课程管理职权和职责。课程委员会的构成，由学校领导、师生代表、社会人士(行政部门、课程专家、校外合作方代表、家长代表)等人员共同组成。它的主要工作，在课程委员会的组织管理下，设计、审议、评估课程规划方案；规范课程规划编制、实施的程序要求和质量要求；下设课程学术委员会，研究、设计、优化每一学年的课程计划。

3．校本课程开发环节的主要管理制度

(1)开发和实施的培训制度。主要内容是在课程学术委员会指导下，定期组织课程开发者、实施者，学习课程规划方案、校本课程开发和实施的一般方法等内容。(2)课程准入制度。主要内容是课程学术委员会常年审批课程开发者、修订者或提供者所上交的校本课程。符合准人的课程方案，其背景、理念、目标、结构、课时、资源、实施、评价、管理和保障等课程要素清晰、科学；使用他人的教材要有详细的授课计划，自编教材则要有详细的文本等。(3)课程库建设制度。主要内容一是规范准入的校本课程，按学校课程体系分类编目，借助信息化技术将课程各要素完整入库，形成课程库。二是规范已实施完成的校本课程，带着实施后的各类有效数据，以及二次修改开发的数据资料，再次进入课程库。具体设计时避免传统课程实践中，“课程被切割成无数碎片，许多学校不仅用叠加的思维把学生需要学习的不同内容分裂开来，美其名日长课程、短课程、活动课程、研究性课程，等等。最典型的是，一些学校自称开设了五十门课程、一百门课程、三百门课程，相互攀比，似乎哪所学校能开设的课程越多，水平越高。从课程理论上说，这是一种无知；从课程实践上说，其结果成为学生学习的负担。在课程库建设中，不以课程数目，而以课程内涵为校本课程质量衡量标准，实践课程统整的思想，将课程管理提升至课程领导。(4)课程共享制度。它是规范课程库使用的管理制度，主要内容是课程库中的课程，可供校内外人员查询浏览；更可提供给非开发者、外校人员在本校或他校授权使用；同时可对等引入外校的校本课程，由此搭建和外校课程建设相联系的桥梁。课程准人制度、课程库建设制度、课程共享制度，以及下文课程完成环节的课程修订入库制度，构成了校本课程库完整的管理制度，是本文所设计校本课程管理制度中的特色制度。使得校本课程不再是静止的、固化的，而是动态的、变化的。这样的校本课程将充满生命活力，持续不断地健康发展。

4．校本课程确立环节的主要管理制度

(1)实施申报制度。主要内容是实施者递交课程实施申报，一是申报准备实施的课程(含实施计划)，说明该课程符合本阶段课程计划的要求，以及完成各项准备情况；二是申报证明其具备开设该课程的能力，课程实施者不一定是课程的开发者。(2)部门推荐制度。主要内容是学校教学管理部门按照本阶段课程计划，推荐本阶段所需开设的校本课程目录，招募或邀请实施者开设这些课程。(3)遴选审批制度。主要内容是课程学术委员会，按当阶段课程计划的开设要求，对从申报或公度开招募渠道递交的材料遴选，进行“立项”、“修改立项”、“不批准”的审批；如批准“立项”则直接进入学生选课预报环节；“修改立项”则要求按修改意见修订后再立项；“不批准”则明确该课程不可开设，并反馈不批准的原因。(4)学生选报制度。主要内容是学生学习课程介绍(含实施者介绍)及选课指南后，预报相关课程；学校或实施者认可后批准选报，若未批准则学生自行调换或由学校指定

5．校本课程开设环节的主要管理制度

(1)学生换课制度。主要内容是学生参加校本课程1-2次后，发现该课程不适合个人发展要求，则准予调换至其他课程。(2)备课研修制度。主要内容是定期组织校本课程实施者集体备课研修有些教师误以为只有基础l生的学科课程，形成备课组，才有备课研修。其实不然，虽然一门校本课程实施时当前实施者往往只有一位，但当前阶段一定是有众多校本课程实施者。他们所实施课程的内容虽然不同，但组织的形式、实施的方法均可以交流。另一方面相关课程可以开展课程统整实践，一门课程的涵盖领域可以是多方面的，实施者则是多人组成。上述两种情况都可组成合作学习组织，定期开展课程同领域或不同领域的集体备课研修。(3)常规管理制度。主要内容同一般教学常规管理制度。

6．校本课程完成环节的主要管理制度

(1)成果展示、实施奖励制度。主要内容是课程实施完成后，规范课程本身及师生的成果展示、评比评选活动。(2)修订入库制度。主要内容是课程实施完成后，该课程按实施情况的评价反馈，修订课程；然后带着实施过程中所采集到的有效数据，进人课程库。实施过的课程入库，将提升课程库中课程的内涵价值，下一循环实施时，也将更为有效。

7．贯穿于校本课程各环节的主要管理制度

(1)校内评价制度。它是校本课程管理的核心制度，始终贯穿于各个环节。主要内容：校本课程规划环节，有对课程委员会成员的考评制度、课程规划的评估制度；校本课程开发环节，有用于规范课程开发过程、开发成果的评价制度；校本课程确立环节，有对该实施周期立项课程的评价制度、对立项课程实施准备的评价制度；校本课程实施环节，有规范课程实施的诊断性、过程性评价制度；校本课程完成环节，有课程本身、学生学习、教师教学的效果评价制度。校内评价制度的设计，坚持评价主体的多元化，学校行政、师生和社会人士等各方均可参与评价。(2)校外视导和督导制度。主要内容是规范教育行政管理部门、教育研究机构(包含大学、科研院所等社会机构)等社会力量，对校本课程各个环节进行综合性或专项视导或督导。教育质量保障思想方法的基本观点指出，来自学校外部对教育质量的体制关注和支持，是学校内部质量进步的必要条件。所以引入校外视督导制度，可以有效地支持、指导和帮助校本课程管理。校外视督导制度和校内评价制度的组成，形成了校本课程评价的完整制度构建，避免传统教育质量管理体制在一个封闭的系统中评价教育质量的局限性。(3)人、财、物服务保障制度。主要内容是规范校本课程各环节的人、财、物服务保障工作。(4)信息、档案管理制度。在校本课程编制和实施中，各个环节会产生大量的数据。这些数据有何作用?又如何应用?教育质量保障思想方法的基本观点指出，学校教育质量管理要“靠数据管理”、“用事实说话”，“数据”和“事实”是学校教育质量管理的基础性资源。所以设计该制度，主要用于规范数据的收集、分析、解释；积累有效数据，优化实施过程，真正做到“靠数据管理”、“用事实说话”。

三、从设计走向实践

校本课程是为学生的终身发展而设计的个性化课程，校本课程建设是一个系统工程，是一项不断探索、逐步完善的工作，需要各层面、各环节的有机衔接。校本课程管理制度建设仅是校本课程建设中的一方面，而校本课程管理制度设计更是校本课程管理制度建设的第一步。

体育校本课程计划篇3

在职业教育领域，不少学者提出了具有职业教育特色的课程定义。课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的活动。教育环境涵盖了教师、学生、情境、教学资源等方面，是一个教育系统。这一定义用教育环境取代教学计划、培养方案、教学科目等，拓展了课程的范畴，把课程与“教育环境”和“活动”相结合，进一步明确了“活动”的范围，预示了“活动”的内容。赵志群认为职业教育的课程是教育机构为实现一定的教育目标为学生设计的学习计划或方案，是对学生的学习目标、学习内容和学习方式所做的设计与规定。这一定义突出了课程学生本位和教学服务功能。高职课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。

1 高职课程

本研究认为高职课程是高职院校为有效实现人才培养目标，根据职业岗位（群）和学生的需求，整合教师、学生、学习内容、学习资源等，提供给师生的学习活动或学习方案，是对课程目标、课程内容、课程资源、课程结构、课程实施及评价方式的规划与设计，它包括课程体系和单门课程。这一定义具有这样一些特征。高职课程来源具有多元特征。高职院校课程的“提供”可以分为“被动提供”、“主动提供”和“被动与主动相结合提供”。“被动提供”是指学校简单地执行国家制定的教学计划或方案，即按照国家规定设置课程，选择指定教材，按课程建设实训环境，组织教学。“主动提供”是指学校根据国家人才培养目标和社会的需要，设计教学计划、学习方案或培养方案，开发课程。“被动与主动相结合提供”指在部分执行国家课程的基础上，适当调整基础课程和专业课程，组织课程实施。总结起来，有这样几种模式：（1）国家课程模式。课程设置来自于国家的规定。一部分课程必须按国家的规定设置，如公共基础课，这是强制性的国家课程。部分学校的专业课程基本上按照教育部提供的课程设置。一部分课程还必须使用国家指定的教材，例如在第一轮高职高专办学水平评估中，评估指标规定必须选用教育部指定的优秀教材达 70%。（2）国家课程+学校课程模式：有些专业的课程体系，除公共基础课程外，高职院校根据实际对专业课程进行小部分调整。（3）学校课程模式：除少量强制的国家课程外，有的学校专业课程完全由自己开发。高职课程具有整体性特征。课程以人才培养目标为核心，将学生的需要、学习内容、学习资源、学习方式整合为一个整体。学习内容、学习资源是整合学校与企业的资源、理论与实践、就业需求与长远发展需要，而不是孤立的，片面的课程内容。高职课程具有明确的目标性。高职具有明确的人才培养目标，各专业根据人才培养目标制定了人才培养规格，单门课程依据人才培养规格制定课程目标，培养目标将培养要求逐级传导给培养规格和课程目标，构成培养链，三者相互结合、支持。课程是由教育者规划好的内容，包括理论知识、实践知识或默会知识、操作技能、职业道德知识、人文科学知识等。强调课程的预设，并不反对课程实施过程中的生成性。在实际的课程实施过程中，教育者可以根据需要对课程进行调整、修改。

2 课程体系

课程体系是在一定课程理论指导下，形成课程目标体系，并据此选择学习内容、开发学习资源并按一定的规则组成的课程系列，使各种课程要素在课程系统中形成合力，有效地实现培养目标。课程体系的构成比较复杂，横向看有学校内部，各系自己也构成课程体系，纵向看有学校、院、系、专业的课程体系。这样纵、横向的课程体系构成一个完整的课程体系。本研究的课程体系主要指专业课程体系。与课程体系相关联的另一个概念是学科体系。学科体系是指按照心理学和教学要求，兼顾科学知识的内在联系组成的各门教学科目的系统。国外课程论经典作家虽没有系统研究课程体系，但他们对课程的定义中都含有课程体系的意义。

课程体系与课程类别交叉，课程体系包含课程类别，如公共基础课作为一类课程是专业课程体系的一部分。而类别中的课程也可以构成一个小系统，如公共基础课程可以形成公共基础课程体系，这时这个体系为类所包含。单门课程构成课程类别，也是组成课程类别的元素。

3 课程设置

课程设置是学校常用的一个术语，是指根据课程体系目标设置单门课程，并分配各单门课程的教学时数。课程设置是课程体系的具体化，课程设置形成课程体系结构。课程建设（ curriculum building ）是最近几年我国高等教育领域使用很频繁的一个术语。有学者认为课程建设与课程编制两者之间没有实质性差别。实际上，课程建设比课程编制的含意更为广泛，是指高职院校为实现特定的人才培养目标，优化课程内容、课程结构、课程实施、课程资源配置、教学手段的过程。

4 课程规划

课程规划在西方课程理论中已有比较久的历史，但在我国课程理论中，频繁使用是最近年份的事。课程规划似乎是不言自明，但又不能完全定义清楚的一个概念。崔允郭教授认为规划“是学校对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划”。课程规划有不同的层次，国家的课程规划、地方当局的课程规划与学校层面的课程规划。从学校层面看，课程规划是学校为完成其特定的任务或实现人才培养目标，依据一定课程理论和学校自身条件，对课程设置、开发、实施、评价所进行的全面、长远计划。课程规划涉及到课程体系规划和单门课程规划。

从我国高职人才培养目标的发展历程看，人才培养目标是国家对高职教育、更准确地说是对高职院校的要求，是高职院校的任务。有必要转换语系，使高职院校的任务转换成对高职学生的要求，从政策语系转换到操作语系。本研究认为高职毕业生应该养成爱国、守法、诚信、文明的道德品质；具备良好的职业道德、敬业精神和责任意识；具备较强的实践能力及与之相应的理论知识；具有较强的学习能力、生存能力、社会能力、专业能力和创新能力；胜任生产、建设、服务和管理第一线职业岗位工作；在较短时间内成为生产、建设、服务和管理第一线高级技术、技能应用型人才。

作者简介

体育校本课程计划篇4

关键词：卓越计划；人才培养；质量提升

作者简介：邓奕（1968-），男，湖南永州人，湖南工程学院教务处，教授；谢骐（1966-），男，湖南株洲人，湖南工程学院机械工程学院，教授。（湖南 湘潭 411104）

基金项目：本文系2011年湖南省教育科学规划课题（课题编号：XJK011BZD048）、湖南省普通高等学校教学改革立项项目（项目编号：湘教通[2010]243号文，333号）的研究成果。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0037-03

“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）是高等教育重大改革计划，旨在为各行业培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量卓越工程师后备人才，是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措。“卓越计划”对优化专业结构、创新人才培养模式、提高人才培养质量、改变目前高校人才培养和行业企业需求脱节的现象具有重要的示范和引导作用。

湖南工程学院作为地方应用型本科院校，在工程应用型人才培养方面积淀了62年的办学经验，已形成较为鲜明的办学特色。作为首批参与“卓越计划”的高校，湖南工程学院把实施“卓越计划”作为学校发展的重要契机和重大教学改革工程先期启动2009级“电气工程及其自动化专业”和“机械设计制造及其自动化”两个专业。四年来学校围绕“卓越计划”在人才培养与质量提升机制进行了有益的探索。

一、人才培养标准制定是实施“卓越计划”的先导点

“卓越计划”人才培养标准分为通用标准、行业专业标准和学校培养标准三个层次。其中，通用标准规定各类工程型人才培养都应达到的基本要求，是国家层面的标准，也是制定行业专业标准和学校培养标准的根据和基础，是制定行业专业标准和学校培养标准的宏观指导性标准和基本标准。依照我国工程教育专业认证标准（试行）提出工程专业毕业生必须达到l0个方面的知识、能力和素质要求。湖南工程学院制定“卓越计划”专业培养标准和培养方案的指导思想是以社会需求为导向，以工程技术应用能力培养为主线，以校企合作为背景，以课程整合为突破口，努力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，培养造就一批创新能力强、适应企业发展需要的工程技术应用型人才。

二、人才培养模式是实施“卓越计划”的创新点

“卓越计划”追求的是卓越的精神与卓越的态度，推行的是高校与企业联合培养，强化的是学生工程能力和创新能力的培养；湖南工程学院创建行业与企业深度参与的卓越计划“3+1”人才培养模式，即前3学年主要在校内学习基础理论知识和专业理论知识，结合专业内容适当穿插企业短期实习；最后一年在企业集中实践和毕业设计。集中实践安排在第七学期，采用“项目制”和“轮岗制”模式，毕业设计安排在第八学期，在校企双方导师共同指导下进行。

为制定完善的“3+1”人才培养模式，湖南工程学院多次与不同类型的企业研讨人才培养方案，尤其是针对企业学习方案的研讨，校企双方合作制定了企业学习培养方案、企业学习人才培养标准与评价机制、企业学习生活管理机制、企业学习工程教学团队。如表1为机设专业学生赴某企业学习前2个月的安排。

表1 “卓越计划”——企业教育培养计划（**公司）

培养目标：

通过企业1年时间的培养，使学生将理论应用于实践，掌握机械专业知识及实践操作技能；具备参与项目开发、技术创新的初步能力；同时具备一定的职业综合素质；提升其沟通能力、解决问题能力及团队合作能力，进而达到融研发工程知识、技能、素质为一体的卓越工程师的基本要求

序号 培训时间 培训部门 培训内容 培训要求 实施

负责人 考核

方式 备注

1 1 人力资源部 企业介绍、管理制度学习、企业文化介绍、安全教育、行业发展介绍 熟悉企业发展历程、企业文化、管理制度；具有对社会及企业环境的认知；企业运作模式的认知能力 人力资源部主管 考试

2 2 生产车间 根据3D模型，在辅导员的带领下组装设备 能够看懂3D图并能依图组装 部门经理&企业导师 实践操作实习报告

1 学习和认识各种电器、气动、五金元件性能、用途、原理 能够识别各种元件实物，并了解其性能及使用

2 学习使用solidwork

绘图软件 能够用solidwork绘图

2 认识各机构动力元件动作时序 了解动作元件在设备中作用

1 学习模具及各机构的组装要领 了解设备机构件组装关键点

三、组织管理机制是实施“卓越计划”的保障点

1.责权利清晰的组织架构

为加强对“卓越计划”实施工作的组织、领导、管理、协调，学校成立了基于学校、教学院、专业等不同层面的各类工作组织，形成了一个层次清晰、职责明确、责权利平衡的组织管理保障体系，湖南工程学院“卓越计划”组织管理体系如图1所示。

学校“卓越计划”领导小组负责学校层面的政策保障和激励机制、全校范围内资源配置和“卓越计划”的实施保障；“卓越计划”办公室负责全校“卓越计划”的组织、管理和协调；专家指导委员会起咨询、指导和顾问作用；各实施学院均成立教学院“卓越计划”工作小组，领导并执行学院“卓越计划”的实施工作；专业教学工作组负责制订人才培养方案并组织实施；专业校企协作组负责审定企业学习方案，研究和处理校企联合培养、企业兼职教师聘任，特别是学生在企业学习期间的校企协作问题；公共课协作组负责指导、协调、管理和评价公共课部的教学改革。

2.创新“企业学习”教学质量监控与评价体系

教学质量监控与评价体系是一个以教学质量为监控对象，包括对教学过程的实时控制和对教学效果的反馈控制，对促进高校高效地利用各类资源、不断提高人才培养质量发挥着重要的作用。湖南工程学院“卓越计划”企业学习阶段教学质量执行体系涵盖的主要内容有：

（1）企业学习的过程控制。学校导师和企业导师对学生原始学习记录和学习成果进行把关和评估，包括实习周记、阶段性实习报告和月度总结、项目设计和毕业设计，并结合学生在企业的学习态度工作表现，共同对学生的学习质量作出评价。表2为机设专业学生某企业2012年下学期成绩评定表。

表2 机械设计制造及其自动化专业企业学习阶段成绩评定表

企业名称 学生 学号 企业指导教师 学校指导教师 安全教育与企业文化学习 产品工艺与设备 企业生产与管理 产品装配与技术服务 产品研发、工艺与制造

成绩评定按照五级制评定（优秀、良好、中等、及格、不及格）

评分人： 日期： 审核人： 日期

时间：20 年 月—20 年 月

（2）教学质量监控与评价。根据各专业企业学习培养方案，建立了企业学习阶段各教学环节的质量标准，包含时间进度、教学任务完成情况、完成质量及质量反馈等内容的监控体系；采用企业现场考察、学生座谈会、问卷调查、检查作业课程设计、与企业指导教师访谈、听取企业反馈等方式，参照现行工程教育专业认证方式建立学生考核与评价体系。

四、课程体系重构是实施“卓越计划”的难点

“卓越计划”以工程能力培养为主线，各实施专业需遵循工程集成与创新特征，根据自身特点重构理论与实践课程体系和教学内容。湖南工程学院“机械设计制造及其自动化”体现专业人才培养目标和专业特色，以彰显专业传统优势，夯实专业基础，突出制造及工艺为落脚点，遵循“由浅入深，循序渐进”的教学规律，由低到高培养学生的知识、能力和综合素质，其课程体系建设的基本思路是：知识分层递进，强调工程知识认知规律，从通识知识教育到工程基础知识教育，再到工程专业知识教育和企业知识教育由浅入深地分层次递进。

1.素质能力分群

由通识教育课程到学科基础课程再到专业课程，以素质能力培养为主线，强调知识的工程应用性、课程之间的衔接性和能力素质培养的对应性，将理论课程整合为9个课程群，包括：1～4学期开设的公共基础课程群；2～6学期开设的力学课程群、机械设计基础课程群、控制技术课程群、机械制造课程群、专业拓展课程群、综合素质拓展课程群；7～8学期企业负责的企业培养课程群，以及贯穿大学四年的校企联合开展的综合能力课外培养课程群。

2.理论实践融合

强调理论知识与工程实践的紧密结合，相互渗透，交互进行，达到“工学交替”的融合效果。

3.人文知识渗透

将广博的人文和社会科学知识渗透到专业教学中，注重学生综合素质的培养。

4.校内校外贯通

强调校内外教学过程的连贯性和延续性，从校内的工程认知教育逐步过渡到企业的工程师职业素质教育。

五、教学方法改革是实施“卓越计划”的支撑点

“卓越计划”着重教学方法与手段的改革，如电气工程及其自动化专业的“电路理论”等专业基础课程采用了基于问题的小组研讨式教学方法，并开设了创新性实验；“供电工程”等专业课程则采用基于项目的参与式学习方法，在课程开设初期布置了5个供配电工程设计项目，将学生分成10个设计小组，学生在学习课程内容的同时完成所给项目的设计内容，课程教学结束时，要求学生提交项目设计说明书和图纸，激发了学生学习的动力，加强知识应用能力与工程设计能力的培养；“高低压电器”等课程教学则采用基于工程实际课题的QQ群课外研讨式教学方法，搭建校内教师、企业工程师和学生三方互动平台，将理论知识与工程技术结合，工程教育与工程实践对接。

六、高水平师资队伍是实施“卓越计划”的关键点

建立专职教师与兼职教师相结合的高水平“双师型”教师队伍是实施卓越计划的关键。专职教师指有工程背景和科研能力强的优秀教师，兼职教师实施聘任制，面向社会、业界聘请具有丰富理论及实际经验的高级技术人员。湖南工程学院建设高水平“卓越计划”师资队伍的措施主要有：

1.提升专职教师工程能力素养

强化工程经历，鼓励学校教师参与科学研究，通过产学研合作提高教师的科研水平和工程实践能力；派遣中青年教师进企业实践进修，实施不少于2年的工程实践能力培养。选择有海外留学经历的专业教师，对部分课程进行双语教学。

2.企业指导教师遴选措施到位

在企业学习阶段，学校从企业中聘任具有丰富工程经历、较扎实理论基础和受过大学教育、具有工程师以上职称的技术人员，与学校派出的导师一起联合指导学生工程实践和毕业设计。

3.加强“卓越计划”授课教师资质认定

校内教师具备在企业工作5年的工程经历后可优先聘任承担“卓越计划”教学任务。将条件不具备的教师分批次派往合作企业参加工程实践和科研工作，不断提高工程实践经验和现场解决实际问题的能力。

七、校企联合运行机制是实施“卓越计划”的重点

一个卓越的工程师必须有在企业接受教育与培养的经历，选择在校企联合人才培养上能达成共识的企业是实施“卓越计划”的重点，创新校企联合培养运行机制是关键。

1.基于企业内在需求的利益驱动机制

学校帮助企业逐步解决人才和技术需求，同时以“卓越计划”为契机，帮助企业树立品牌形象及提高知名度。

2.基于校企合作正常运转的保障机制

基于校企合作正常运转的保障机制主要包括组织保障和经费保障。

3.基于校企文化融合的合作机制

加强在卓越工程师人才培养中形成共同的价值观，引导企业将参与校企合作教育看做是自己的社会责任，促进校企共同发展。校企双方在合作制定人才培养方案的基础上合作开发新课程、合作编写教材、合作授课、合作指导学生实践、合作指导学生企业学习、合作指导课程设计与毕业设计、合作建立工程实践教学基地、合作进行教育教学研究。

八、阶段性成果是实施“卓越计划”的激发点

“卓越计划”实施以来，学校教师积极投身教学研究，在培养平台、教材建设、教学教研方面做了许多卓有成效的工作，进一步激发了师生参与“卓越计划”的动力。

1.建立了一批省级以上工程实践教育基地

以实施“卓越计划”为契机，学校与湖南东信集团、株洲齿轮有限责任公司、湘电集团有限公司、浙江正泰电器等企业签订了校企合作建设工程实践教育中心协议。其中，株洲齿轮有限责任公司和湖南东信集团于2012年6月获批为部级工程实践教育中心建设单位，学校与这两家企业按照规划要求在实施建设。基地企业高度认同“卓越计划”培养模式，积极投入人、财、物培养学生，且为学生提供就业选择、设立奖学金等激励机制。一大批优秀的企业工程师利用工作空余时间，通过卓越论坛交流平台，为学生提供在线咨询、答疑，为“卓越计划”人才培养和课程改革献计献策。

2.积极推进校本教材建设

根据“卓越计划”实施专业教材建设需要，学校制定了校本教材建设的相关原则，对申报者的资质、组成结构、选题要求、过程监控进行了明确。确定《高等数学建模与实验》等6本教材为首批“卓越计划”校本教材建设立项项目。

3.学生工程创新能力提高初见端倪

在2012年12月第三届全国大学生工程训练综合能力竞赛湖南赛区暨第二届湖南省大学生工程训练综合能力竞赛中，湖南工程学院选派的以机设卓越班学生为主体的13支参赛队伍在全省25个兄弟院校的142支参赛队的竞技中发挥出色，最终获得9个一等奖、4个二等奖的好成绩。

九、结束语

湖南工程学院将“卓越计划”作为教学改革的火车头，按照“面向工业界、面向世界、面向未来”的工程教育理念，经过近四年的研讨与实践，以社会需求为导向，以工程技术应用能力培养为主线，以校企合作为背景，以课程整合为突破口，在提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力方面做了大量行之有效的工作，为积极适应国家战略和服务地方经济社会发展需要进行了有益的探索。

参考文献：

[1]王宝玺.关于实施“卓越工程师教育培养计划”的思考[J].高校教育管理，2012，（1）.

[2]陈启元.对实施“卓越工程师教育培养计划”工作中几个问题的认识[J].中国大学教学，2012，（1）.

[3]叶树江，等.论“卓越计划”工程应用型人才的培养模式[J].黑龙江高教研究，2011，（4）.

体育校本课程计划篇5

关键词：卓越工程师教育培养计划；培养方案；校企合作；课程体系；创新能力

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）51-0126-03

“卓越工程师教育培养计划”是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措，其主要目标是培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才。山东理工大学为首批“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）试点院校，三年来，我校按照“卓越工程师教育培养计划及工作方案”要求，结合我校具体情况，以战略高度科学规划，密切校企合作，突出我校办学特色，扎实推进试点工作。机械设计制造及其自动化专业（简称“机制”专业）是我校首批三个试点专业之一，为确保试点工作有效实施，根据该专业教学现状，决定自2010年起，每年从入校新生遴选40名同学，组成“卓越工程师教育培养计划”试点班（简称“卓越班”），待培养方案成熟后，再推广到整个专业。

一、知识、能力、素质三位一体的培养方案的制定

作为对我国现有工程教育模式的重大创新和突破，“卓越计划”的指导思想、主要目标和改革措施主要是通过专业培养方案的制定和实施得以实现的，其中面向卓越工程师后备人才培养的课程体系和教学内容的改革是试点专业培养方案的核心内容。我校遵循高等教育基本规律，提出了专业培养方案制定原则：坚持基础知识、工程能力、综合素质协调发展，全面提高的原则；坚持知识结构和课程体系优化的原则；坚持理论联系实际，强化实践教学，特别加强工程实训的原则；坚持以学生为主体，因材施教，注重发挥学生特长的原则，校企合作共同制定各专业培养方案，共同建设课程体系和教学内容。

2010年6月，我校与十余家大、中型企业组建校企联盟，签订“卓越班”学生合作培养协议；从企业聘请十余名专家作为学校兼职教授，共同制定“卓越班”培养方案。在方案制定中，根据通用标准、行业标准和学校标准的要求，突出行业参与，注重实践重视能力的培养，提出了“具有扎实宽厚的基础知识，具备以现代设计理论、先进制造技术、机电一体化技术等为主线的核心应用能力，具有现代科技观念、综合人文素质、良好的职业道德，具有较强的创新精神和工程实践能力、组织领导能力以及具有国际视野的高级工程技术人才”的培养目标，规定了毕业生应获得以下几方面的知识和能力：

1.基于解决工程实际问题所必须具备的核心能力（称之为“工程师职业的核心素质”），如具有本专业必需的制图、计算、实验、测试、基本工艺操作等基本技能以及具有设计机械系统、部件和过程的能力，具备零部件制造工艺设计能力以及机械装备的安装、调试、检测、故障诊断的能力等。

2.解决工程实际问题所需要的辅知识和能力（称之为“工程师职业的拓展素质”），如具有数学与自然科学和机械工程学科的基本知识和应用能力、较好的人文素质和较强的外语应用能力和较强的社会责任、职业道德、团队精神、人际交流能力和组织管理能力等。

3.为适应新的工程环境所应具备的能力（称之为“工程师职业的时代素质”），如具有较强的成本意识、质量意识、市场意识、环保意识与国际合作与交流能力等。

根据培养目标和要求，建立与之相适应的课程教学体系、实践教学体系、课外科技创新训练体系、质量评价体系以及管理运行机制，彼此互相支撑，构成完整的、特色鲜明的人才培养体系。

二、以能力培养为核心的课程体系构建

培养方案对学生各种能力培养提出了明确要求，而能力的培养主要是靠课程实现的。根据“卓越计划”总体要求和该专业能力实现矩阵的要求，进一步整合和重组课程体系，优化课程设置，重视通识教育与专业教育的融合，强调理论和实践相结合。突出能力培养，将能力培养贯穿于整个培养过程，设置的每一门课程和实践环节都能够实现对学生能力的培养。注意课程体系和课程内容的系统性和逻辑性，明确课程的教学目标，合理规划课程内容，建立课程教学内容的更新机制，将相关学科专业的前沿和最新发展以及企业的生产实际引入课程，从而保证教学内容的持续有效性和对社会的适应性。在校内的学习中，除了使学生掌握基本理论、基本设计方法、基本加工技能外，应该将企业的实际案例和工程项目引入到专业课的教学中，提高学生分析和解决实际问题的能力、创新意识和创新能力、交流沟通、团队合作和竞争能力；选择国际认可度高的职业（执业）资格证书，将认证课程列入教学计划，通过日常教学与集中培训，使学生毕业前获得1～2个资格证书。根据“卓越计划”对“3+1”教学模式的要求，即在企业学习时间积累达到一年，我校机制专业安排了总计42周企业学习时间，大多为集中实践环节。企业学习阶段鼓励参与企业实际产品的开发设计、工艺编制、生产加工、质量检测等全过程，并参与企业新产品开发、生产工艺改造、技术革新等创新性工作，培养和提高学生的专业素质和创新能力、社会责任、职业道德、团队合作等综合素质。

三、实施办法和保障措施

现阶段，卓越计划在实施过程中，我校加强培养模式内涵和规律研究，以教学方法和模式改革为突破口，重点做好校企联合和优化课程体系的建设任务。校企合作有利于加强社会服务职能，有利于提高学生创新能力和实践动手能力；课程体系优化和教学改革有利于提高人才培养质量，有利于学生的成才成长。围绕上述重点工作，建立健全组织管理体系，加强政策保障，加强师资队伍建设，探索大学生创新能力培养的有效途径和方法，研究建立行之有效的运行机制。

1.健全、完善组织管理体系、政策保障体系。为保障卓越计划的顺利实施，我校及时出台了《山东理工大学关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》，成立了以校长为组长的工程教育专业委员会，各试点学院成立了以院长为组长的卓越计划工作小组，各试点专业成立由专业负责人为组长的专业课程建设团队。另外我校还成立由分管副校长、试点专业负责人、合作企业负责人、企业技术骨干等组成的卓越计划校企协作组，负责企业学习阶段的具体实施方案的制定，协调校企关系。我校还进一步加大卓越计划试点专业经费支持力度，并在师资配备与培训、教学实验场地、教研立项等方面给予大力支持。

2.加强高水平师资队伍的建设。在学校教学资源许可的情况下，聘请校内外相关学科领域的专家和高水平师资参与卓越班学生的教学和指导工作，建立科学有效的评价、激励机制，逐渐建设一支整体素质较高的教学团队，为卓越班人才培养的可持续发展提供有力的师资保障。

3.探索适应卓越班的教学模式，注重多种教学模式的融合互补。人才培养目标的实现，在很大程度上依赖于教学模式的运行质量、教学方式方法的有效性。遵循人才培养的客观规律，探索适应卓越工程师培养的教学方式和方法。将卓越计划试点与已有的质量工程项目和其他教学改革项目有机结合，相互促进，相互融合，共同推进。特别是借鉴早于卓越计划开始实施的CDIO教学模式改革的相关经验，将CDIO教学模式引入卓越班的教学中。确立以学生为主体的观念，以项目设计为导向，以工程能力培养为目标，以团队为组织形式，将项目实施作为主线贯穿课程设置的全过程，让学生有一个完整的做事经历，培养解决实际工程问题能力、自我获取知识能力和创新精神。将科研成果直接引入到课堂教学和实验教学中，让学生在课堂和实验室里就能直接接触到科学前沿知识，拓宽学生的视野。注重教材建设，教材内容和编排融入企业实际案例和工程项目，逐步打造一批特色鲜明的卓越工程师系列教材。

4.建立互惠双赢的校企合作新机制。创新高校与行业企业联合培养的新机制是实施卓越计划的关键步骤和重点任务。建立校企联合培养机制，促进校企合作，对于校企双方都具有积极意义。对于企业来讲，加强校企联合是转方式、调结构的必然要求；对于高校来说，不但有助于高校加快科研成果的转化，而且是提高学生实践动手能力，提高人才培养质量，落实卓越计划的重要手段。与企业联合组建卓越工程师工程实践教育中心，成立由校企双方组成的企业学习阶段的领导机构和办事机构。采用校企联合、学校和企业双导师培养模式，学校学习阶段以学校导师为主进行指导，企业学习阶段以企业导师为主进行指导，实现学校培养与企业实践的无缝对接。聘请企业技术骨干担任卓越培养计划的兼职教授，为学生讲授相关专业课程，并担任学生企业阶段培养的主要导师。将课堂搬进企业，把企业工程师请到课堂。不断派出青年教师到企业进行为期半年的实践训练，熟悉企业各部门及岗位的工作流程、主要职责以及产品的主要工艺过程。

5.研究和探索大学生创新能力培养的有效途径和方法。充分利用试点学院的雄厚的师资力量和优越的教学资源，在导师的指导下，以学院大学生创新实践基地和实验室为依托，以大学生科技竞赛、学校创新训练计划和创新实验计划为契机，通过建立创新团队引导卓越班学生积极参与到各项创新实践活动中，充分调动学生的参与热情，全面提高学生的科研能力、自主实践能力和综合素质。同时，学院采取适当向卓越班倾斜的政策，拿出一部分经费，专门面向卓越班学生开展创新项目立项，推动卓越班创新活动的开展，提高学生的创新能力。

6.研究建立起行之有效的卓越班运行机制。高效的管理及运行机制是人才培养模式改革成功的重要保障。做好卓越班学生遴选工作是实施卓越计划的重要前提，按照公平、公正、公开的选拔原则，选拔一批具有较强社会适应能力、工程实践能力、开拓创新能力和交流沟通能力的学生，组建卓越计划试点班。卓越班采用小班授课，实行班主任制和科研导师制，采取一系列倾斜优惠政策，优先享用校内外优质教学资源。逐渐建立和完善实验班学生选拔、激励和淘汰机制，提高实验班学生荣誉感、使命感和危机感。在班级管理方面实行辅导员、班主任指导下的学生自治管理模式。

四、结语

从2009年起，我校卓越计划的发展经历了由构思论证、积极申报到成立领导机构、组织实施等由浅入深、逐步完善的过程。卓越计划的实施不仅提高了我校人才培养质量，而且在教育教学理念的更新、专业建设、教学团队和课程建设以及科研成果转化等方面都有着巨大的推动作用。

参考文献：

[1]林健.“卓越工程师教育培养计划”专业培养方案研究[J].清华大学教育研究，2011，32（2）：47-55.

[2]林健.面向“卓越工程师”培养的课程体系和教学内容改革[J].高等工程教育研究，2011，（5）：1-9.

[3]李志永，牛宗伟，赵国勇，等.卓越工程师培养过程中实践环节实现形式初探[J].教育教学论坛，2012，（39）：199-201.

体育校本课程计划篇6

关键词 国培计划 学校体育 现状

2010年全国全面实施国培计划以来，意在改善中小学师资特别是农村教师队伍整体素质，协调城市和农村教育资源平衡，促进义务阶段教育发展，提高教育质量。而在我国有80%多的学校在农村，而且超过80%的农村学生接受义务教育，所以国培计划的关键在农村学校。虽然教师队伍素质及基础教育改革在城市的实施情况很好，从学校到老师再到学生都积极地迎合国培计划，体育课的改革更是受到各方面的关注，但是从全国来看，农村学校的体育教学活动发展还不够好，特别是一些经济欠发达地区，学校体育开展得不尽人意，调查发现，农村学校体育教学活动存在一些显性和隐性问题，这些问题解决得好坏是解决好这些问题是提高康保县农村小学体育改革的重点，也是为农村学校体育更好的全面开展提供借鉴。

一、国培计划的内涵及现实意义

（一）国培计划的内涵

“国培计划”是教育部、财政部为贯彻党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，进一步提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，对于促进义务教育均衡发展、改善基础教育资源，提高农村教师素质具有重要意义。

（二）实施国培计划的现实意义

启动实施“中小学教师部级培训计划”，对提高教师素质具有改善、“全面指导”和促进改革的重要作用。真正意义上实现了教师终身学习，教育观念的改变，教育方法的革新，师生关系的转换；学生学习方法的转变，从机械式学习为探索式学习；教材也不在是看重知识的全面性、系统性，而是强调知识的实用性，很大程度上便于学生“情感、态度、价值观”的培养；同时实施“国培计划”可以大规模、高质量地开展农村中小学教师培训，全面提高农村中小学教师整体素质和能力，为农村义务教育的改革发展提供充实的师资力量。

二、河北省康保县农村小学体育现状

（一）体育师资现状

通过调查访谈得知，康保县农村小学体育教师年龄大部分40岁以上，没有女性体育教师，在调查中还发现在所调查的学校里体育课教师大部分是兼任体育课，没有本科及以上学历、全部为大专及中师进修学历，这些说明康保县农村小学体育教师的学历偏低，年龄偏大，男女比例不均衡体育专业知识缺乏，教师的职业素质较差。

（二）体育教师对国培计划的认识情况

通过对体育教师的调查访谈了解到，大部分体育教师对国培计划的目的不是十分清楚；很少一部分体育教师知道全国实施国培计划的作用，但并未系统进行过体育专业知识的内容学习；大多数体育教师在参加完培训后上课还是按传统思维的形式进行，出现这种状况的主要原因是，体育教师本身对自己的要求不高，并没有认识到体育这门课程的重要性，缺乏对体育专业知识的自我学习的动力，而学校更是不主动关注体育课上课的实际情况，再加上上级主管部门的监管力度不够，最终导致体育教学活动改革在农村学校无法实施的境地。

（三）体育教师参加国培计划现状

从2010-2012年康保县农村中小学体育教师参加国培计划培训人数的调查可以看出，全县针对农村学校国培计划的实施落实比较高，但是大多数学校参加国培计划的教师并不是体育专业出身，不少是临时委派，在参加培训的过程中因为对体育基础知识掌握不够，回学校后也并没有按照国培计划所学的进行教学，还是按自己以前的方式进行教学，因此，体育教师是否参加培训课并不是矛盾的主要方面，而在于必须从学校特别是农村学校体育这个薄弱环节入手。

（四）学生主体性在体育课中的体现情况

现行的教学要求学生成为课堂的主体，教师要根据本学校的教学目标和学生的需要来开展体育课教学。而在所调查的学校中，体育教学活动过程中，教师让干什么，学生就做什么，在这样的情况下，体育教师的主导作用当然不复存在，教师成了一个机械的下命令者，学生只是服从，课堂没有交流没有讨论，这样的体育课在农村学校普遍存在。客观方面，农村教育环境也给学生主体性设置了天然的屏障，学校领导和其他科目教师对体育课的不重视，在康保县农村体育氛围不理想。从主客两方面来看，想要实现学生在农村体育课上的主体性，还要靠农村思想的转变和教育主管部门的大力监管，多进行听课评课，将国培计划的目的和精神普及到农村学校中去。

（五）学校开展体育课外活动现状

构成学校体育的另一个主要内容是课外活动，课外活动是体现体育教学成果的平台，是展现学生体育特长、激发学生体育兴趣和爱好、培养学生品质、提高学生体育技能的主要方法，在调查中获知大部分小学都设置了课外体育活动，主要以学生自己玩，或者直接将课外活动安排成大扫除，学生的课外活动时间就也被占用了。从这些情况可以看出，农村小学给予课外体育活动很少的关注，在所调查的学校中，几乎没有组织任何类似田径运动会，篮球赛，乒乓球赛的活动，出现这种情况是一种必然，学校没有体育专项资金，器材、场地不够等客观因素导致了农村课外体育活动无法正常开展，这就要求体育课教师、体育科研组加强校本课程和民俗游戏课堂化的自主研发，激发学生自主参加课外活动的积极性。

（六）学校体育课现状

新课改要求小学体育课每周达到4节，在调查中得知没有一所学校开设多于2节体育课的，通过访谈了解得知，出现上述现状主要由几个原因：首先是学校对体育学科不重视，学校是展现国培计划作用的中间环节，如不支持学校体育发展，学校体育教学就很难较好的开展。其次是体育教师对体育专业内容生疏，这就导致体育教师是按传统思维教学模式进行教学，上体育课时大多采用一个口哨，上下课集合，中间放羊的情况，最后是学生家长对体育课的也持反对态度，他们认为学生在学校就是要好好学习，家长们这种思想是错误的，没有认识到孩子的身心健康发展对其成长的重要性。要想加快农村体育建设，首先要解决学校体育这个中心问题，大部分农村学校学生还要在家务农，学生能够在学校对某一项体育项目形成爱好，这对于其身边的人有很大的影响，这样就能够很好地开展农村体育工程建设。

（七）体育教学设施现状

目前，农村小学大部分所在地方经济较落后，体育教学基础设施方面经费投入不足，加上体育教学设备价格相对较高，大部分农村小学很长时间没添置、改善体育器材和设施。原有体育设施不完善、器材损坏、缺少、老旧现象严重。体育教学捉襟见肘，体育教师无从施教，很大程度上阻碍了农村小学体育的良性发展。体育基础设施不完善、器材的缺失，不仅影响了正常的体育教学，还影响了体育课外活动的开展。没有充足的体育器材设施，由于设施的原因篮球、乒乓球、排球等多项普遍受学生青眯的课外体育项目不能完全进行甚至无法开展，既不能满足学生从事课外活动的兴趣需求，也很大程度上限制了教学内容的安排。只有学校改善体育基础器材设施，学校体育目标才能顺利贯彻。

三、结论与建议

（一）结论

1.体育老师师资力量薄弱，具体表现在农村学校体育专业教师缺乏以及现存体育教师专业能力缺乏和职业素养的不够完善，

2.体育老师对国培计划的认识不足；体育老师参加国培计划培训课的情况落实不到位；

3.体育课中学生的主体性表现差，学校在课外体育活动的内容上重视度不够；

4.主管教育部门和学校本身对体育教学活动的重视力度不够；农村体育思想观念认识程度不够，不少学生家长甚至将体育和体力劳动等同；

5.体育场地器材设施资源不足。

（二）建议

1.上级主管部门应加大对农村学校体育基础设施的资金投入以及体育专业教师的招聘力度；

2.主管教育领导应多与体育教师交流沟通，鼓励农村体育教师进行体育专业知识的学习以及对校本课程的开发；

3.教师应本着终身学习的理念，以提高自己的职业素质和专业能力；

4.学校方面应多举办体育运动比赛，上级教育主管部门也应举办多种形式的比赛，来提高学校和学生对体育的兴趣。

参考文献：

[1] 程小坡，王美玲.经济欠发达区农村中学体育教学现状调查研究[J].体育世界（学术版）.2009.

[2] 谢军.浅探新课改下农村体育教学的难点及对策[J].新课程（教研）.2010.

体育校本课程计划篇7

解剖这一“细胞”可见，教师是运用人类自身创造的文化成果对学生进行“再生产”（教育）的人，学生是接受运用文化成果对自身进行“再生产”（教育）的人。俗话说，铁打的营盘流水的兵。教育的“营盘”是学校，由教育设施设备和教师以及学生构成；“流水”的是学生。在这个“营盘”中，教师的一切工作都是为了发展学生，教师也在发展学生的过程中发展了自身。如果学校的一切工作都在朝着这个方向并为实现这样的目标而努力，学校教育乃至于整个社会的教育就有可能是成功的教育。

笔者参与了我们江苏省外国语学校近20年的建校历程。本文以此为“实证”，归结制订学校建设、发展规划与实施规划的一般过程，反思学校建设、发展的三项核心工作――以营建“三风”为核心的物质、精神校园建设，以师德、教师专业发展为核心的教师团队建设和以“新课改”为核心的学校课程特色建设。

一、按规律制定学校发展规划

建校之首要是制定规划。

规划的第一步是学校发展定位。建成怎样的学校，培养怎样的人，这既是学校今后一切工作的目标指向，也是其出发点。我校在建校之初对此进行了专题研讨。目的很明确，并不只是为了研讨出一个对学校发展质量定位的文字表述，而是通过研讨，使全体老师尤其是行政班子成员对学校发展质量内涵的定位表述产生深刻的认识，使之成为今后指导一切建校行为的学校共识。通过几上几下的研讨，我们把办学目标定位为：建设一所具有“文理兼优，‘语言’见长”的鲜明育人特色，让全体师生拥有充分自主的发展机会，在课程及教学特色、专业化团队、德育心育化和艺体美育建设方面，引领江苏省基础教育发展的知名特色学校。育人目标：培养“文理兼优，‘语言’见长”，既全面发展，又个性健全，且具有“求真求新”之文化精神，“崇文崇雅”之修养气质的学生。

第二步是确定规划的各项具体内容。包括校园建设的规划方案、教师队伍建设的实施方案、学生培养的课程计划等等，特别是校训、“三风”的建设。学校的主要功能是以文化育人，文化精神是对人产生根本影响的精神动力。作为办学者，在校园建设、教师队伍建设和课程实施过程中，既要关注育人的质量，更要关注育人的伴生成果――呈现于校园中、师生身上的精神风貌。这就是校风、教风和学风。对应于教师队伍建设――师风；对应于课程中的学生培养――学风；对应于校园建设并与教风、学风相融合――校风。“三风”建设是一项长期的任务。新建学校，需有一个“树”――“建”的过程。建校初期主要在“树”――尽快树立；以后的发展则重在不断地“建”――培育、发展。新建学校在制订校园建设、教师队伍建设规划和课程计划的同时，须展开对校风、教风和学风的研讨，既为制订三个专题规划树以相应的文化标高，也为三个专题规划中具体内容的落实旨归于师生，树立精神的追求目标。我校在建校初期专门召开了几次与制订三个专题规划相配套的“三风”研讨会，最后确定校风为“崇文、崇雅”；教风为“严谨、严格”；学风为“求真、求新”；校训为“把握今天，创造明天”。研讨的真正价值不在于研讨结果的本身，而在于提高大家对三个专题规划中具体内容的落实与“三风”建设之关系的认识，在理论上为以后的实践成功提供更多的可能性。

规划第三步：谋划实施的具体策略。如果说办学与育人目标的确定、物质条件的准备和师资、教育质量的定位，还可以在思考中“纸上谈兵”，实施的过程也可以经思考、分解，在文本中描绘“蓝图”，确定阶段性目标，那么，对实施策略、方法的谋划就不可能“一步到位”，它更是一个实践中不断完善的过程。

学校是社会的一个组成部分。建设学校既需接受社会的支持、支撑，也会受到社会条件的限制和制约，建设新校的实际过程还是一个不断发展变化的过程。因此，为实现规划目标而设想的实施步骤，在每一步骤中谋划的策略和方法，只能是一种原则的设定，有时事先已谋定了的具体的策略和方法，由于情况发生了变化，只能随之而做适当的调整。真正具体的策略、方法只能在实践中应时产生。

所以，如果规划由纲要和方案组成，从实际操作的角度看，还是先定纲要，后订方案。先在研讨中考虑好最基本的办学目标和育人目标，考虑好在纵向时间上分步实施的基本思路与步骤，考虑好在横向意义上分项工作实施的具体内容（主要是关于校园建设的规划方案、关于教师队伍建设的实施方案、关于学生培养的课程计划）；然后分别在以后的三个5年中制订阶段性具体实施方案，在实践中根据实施方案，针对具体情况，斟酌选择行之有效的策略和方法，调整或修正某些局部的目标方向。

二、用“心”构建一个“文”“雅”的校园

规划基本完成，接着，分步实施规划。

第一阶段：建设校园。

校园建设包括物质与精神两个层面，在物质校园建设中，要重视其文化的含量。我校的校训为“把握今天，创造明天”，意在激励鞭策教师、学生脚踏实地把握好每一个今天，唯此才可以为自己明天的发展创造出更多的空间，在建设物质校园的时候就应该考虑如何为下一步工作――建设精神校园乃至凝聚校园精神设留“伏笔”。我校的校风建设追求的目标是“崇文、崇雅”，这里有两层含义：物质校园建设需追求“文”“雅”，师生在精神层面上也应该追求“文”“雅”，要创设与“严格、严谨”之教风、“求真、求新”之学风相吻合的校园物质环境，凝聚“把握今天，创造明天”“自强不息”的校园“拓荒牛”精神。这就是我们在物质校园建设中考虑的文化含量。

本着这样的想法，我校在校园建设中设计并实现了三个系列的主题文化景观：“把握今天，创造明天”校园精神系列、“严格、严谨”教风系列、“求真、求新”学风系列。

1．“把握今天，创造明天”校园精神系列设有景观文化广场2片：一是“厚德载物”水石景观广场，广场中央建一水池，意喻水之泱泱，载物至大；中置圆润坚实之大石，形比“君子”敦厚博大之胸襟、品德。整个景观取中国古典美学“梅”喻“贞”、“竹”喻“节”之“比德”法，以为“厚德载物”的象征。二是“自强不息”铜牛景观广场，学校南大门与主教学大楼间8000草坪广场中央，置铜塑“拓荒牛”，犍牛扬蹄奋力拓荒之形，象征校训“把握今天，创造明天”，自强不息,永远开拓创新的校园精神。

2．“严格、严谨”教风系列设有景观文化广场2片。一是“师风长存”铜塑广场，广场中央置大型雕塑“师风长存”铜狮一座。“狮”谐“师”音，意寓“严格，严谨”之教风，“铜狮”北侧有一钟楼，与之呼应，楼中悬一铜钟，名曰“劝学钟”，意寓“求真，求新”之学风。二是“万世师表”铜塑广场，中塑“万世师表”孔子铜像，与形取西方文化先哲的“启蒙”铜塑隔路相对，寓中西方文化对话交流之意。另有小品景观5个，雕塑5座，主要包括陶行知塑像、范成大雕像和“传道・授业・解惑”胸像等等。

3．“求真、求新”学风系列设有雕塑10余座。教学大楼（A）内有两个庭院，庭院草坪中各置一座雕塑，一为“立雪・春风”，一为“不舍昼夜”。大楼西为“力之源”；大楼前两侧草坪中为“润物无声”、“含弘光大”。教学大楼（A）（B）间一片2500大草坪，10余棵古银杏散植，3座雕塑错落其间：东为“心弦”，中为“三春晖”，西为“携手同行”，运动场侧为“奥林匹克”，植物园畔为“莺（英）语廊”。

校园文化需用心去建设。这“用心”不仅指在建设物质校园的过程中用“心”去建“物”，更指当学生处于这样的环境中时，如何用“心”去设计教育教学活动，让学生耳濡目染，得到熏陶与发展。文化的作用之一是“化”人，校园文化的主要作用是熏陶（发展）学生。如何“化”人，更需用“心”。这“心”就是办学者包括教师对教育的理解，对所在学校办学目标和育人目标的理解，对凝聚校园文化精神的“三风”之实施途径的理解，更指由此而生成的对教育、对学校、对学生的爱心。

三、建设一支德馨艺精的教师队伍

第二阶段：建设队伍。

1．组建队伍。我校当时遇到了这样的情况：按人事管理制度，组建教师队伍由人事局或教育局主要负责；从现实情况看，人事局或教育局一时难以或者说也不宜从其他学校抽调一批“精兵强将”来充实新建学校的教师队伍。如果以吸纳应届毕业生为主，也不尽科学、合理。怎么办？当时，本地区正在试行人事聘用制度，即在教育系统内，将所有现职改为现岗，按岗聘用，学校实行全员聘用制，并按此制度招聘教师。于是，我校在人事局、教育局的指导与授权下，按此制度向社会招聘教师。招聘时，特别注重两个方面：

队伍梯队。一是年龄梯队。如果光考虑现在，以招聘成熟的中年教师为主，这对今后的长远发展会带来一定的影响，后继也许会出现“断层”。二是职称梯队。教育教学主要是一种实践，关注教师的教育教学水平，应关注他在实践中所体现的能力，而不是他的职称。三是“管、育、教”梯队。既包括招聘学科教师，也包括物色班主任和选拔学校中层管理人员。

人员的“德、艺”素质结构。德指的是师德，艺指的是教师的教育教学水平、能力。我校招聘教师，把握的标准是：“艺”为基，“德”在先。教育教学水平、能力的高低、强弱决不是判定好教师的首要条件，如果作为个体的教师在师德修养上存在差异，在教育教学水平能力达到某一基准的前提下，取舍的首要标准应该是他的师德修养状况。

2．稳定队伍。稳定之首是稳“心”。要让新聘教师的“心”稳下来，首先需安排好他们的生活，特别是住房问题。我校从建立机制的源头上考虑了解决这一问题的办法。先期在学校内试行住房公积金制度，为各类教师核算并兑现住房公积金款额。同时，鼓励教师按公积金制度贷款买房，并由学校出面联系房源，有的甚至由学校代为购房。由于政策宣传与制度落实到位，教师大多在较早的时候用这样的方法购置了住房。稳“心”的第二件事是齐“心”，即促进教师对学校发展的价值认同，我校在近20年建校的历程中，显现了较强的凝聚力，这与长期以来的稳“心”工程有着直接的关联，只有使教师对学校发展的现实与未来始终保有高度的认同，学校发展的内动力才会持久。

3．磨合队伍。除了需加强教师间的工作磨合外，还应关注对应聘教师在文化品性上的融合，以形成新建学校的教师文化。我校采取的主要办法是：根据我们对教育的理解，以及学校的资源条件，设计一系列教师文化活动，既有坚持，也有创新，形成传统，努力让教师们在潜移默化中形成与“崇文、崇雅”校风相匹配的文化精神。

苏州新年有寒山守岁听钟祈福之俗，学校就组织教师在校内举行文化活动，守岁静听校园新年钟声，祝福学校发展如钟声悠悠。早春，苏州有香雪海探梅之雅，学校就组织教师去西山“梅海驾浮”赏梅，举行摄影比赛等活动。夏中，苏州有野郊赏荷之举，中秋，有石湖赏月之风，学校就组织教师或去“荷塘月色”沐荷风、赏荷花，或去“石湖串月”步石桥、观月影，或去太湖乘船观赏湖光月色，直接感受苏州文化之风雅。古有苏州虎丘曲会、山塘灯会，学校就举行校园歌会，穿插普及昆剧知识、灯谜竞猜等活动，每年教师节举行文化庆祝活动，农历岁末举行新春酒会等等，以一系列的文化活动熔铸校园教师文化，导引教师融入苏州文化，融入学校文化。这样的融合，过程是漫长的，作用是隐性的，讲求的是潜移默化，难以立竿见影，但长期坚持，必有效果。

4．发展队伍。要全面提高学校的教育质量，必须着眼于教师团队专业水平的整体提高。

一是提升“短板”高度，培养专业合格型教师群体。“木桶理论”表明，一只木桶盛水的多少，不取决于最长的那块木板，而在于最短的那块。因此，我们着力打造“青蓝”工程，实行导师负责制，采取“师徒结对、手牵手帮教”的形式，发挥骨干教师对青年教师的指导作用，促进青年教师的迅速成长。我们还注重为青年教师搭建展示的平台，使他们尽快脱颖而出，很快成长为骨干教师。

二是增强“桶板”密合度，发展合作研究型教师群体。木桶的板与板之间要严丝合缝，紧密配合，才能不漏水。我们在发展教师时，定期就某一教育教学问题组织教师交流研讨。交流研讨的范围可以是校内的，也可以是校际的，形式有时是指定交流发言，有时是自由讨论。我们还注重营造课题研究的氛围，在课题研究中倡导合作交流，以教科研促进实践行为的改进，教师们边教、边学、边研究，形成教学研一体化的良性循环。

三是发挥“高板”的引领作用。着眼于教师团队的专业发展，并不意味着讲求个体教学风格的整齐划一，相反，必须更加注重教师不同教学风格的形成，鼓励教师在充分认识个人特长的情况下，选择自己的发展目标，打造鲜明的教学个性，引领教师团队专业发展的风格化方向。

木桶理论又称短板理论，借鉴于教师团队的专业发展，不能仅着眼于它的短板制约论，而应引申到“板”间的砥砺与“长板”的引领。这样，教师团队的专业发展就容易形成正向推进的良性态势。

四、建设具有校本特色的课程

第三阶段：课程建设。

建设新校，孕生于规划，起步于物质校园建设和教师队伍组建，发展于校园“三风”文化建设和教师团队的打造，但无论是哪个环节，都要落实到课程建设与实施上。办学的根本目的是育人――发展学生，课程实施的过程就是发展学生的过程，当一所学校已初具规模时，应将建设的重点移至课程。

我校在重点考虑课程建设时，正逢新一轮的课程改革推进之时。国家课程标准按课程门类制订，对其中如综合实践活动、校本课程等门类的课程只制定了一个“指南”性质的文件，没有编制统一的标准，学校既要根据“指南”设计课程内容，又要制订与内容、标准相对应的实施计划。因此，学校课程计划既包括对国家课程计划的落实，也包括对其中“校本”部分的设计与开发。

我校在制订学校课程计划时，遵循了几项基本原则：一是不折不扣落实国家课程计划；二是细化实施地方课程（主要指教材）的过程计划；三是创造性地设计开发校本课程，形成校本课程计划。与之相对应，我们将学校课程设为三个基本模块：一是以实施国家课程（主要指教材之必修部分）为主的“科目课程”；二是以地方课程（主要指教材之选修部分）为主的“融合课程”；三是以校本课程（主要指学校设计、开发部分）为主的“活动课程”。前两个课程模块均以国家课程标准为实现目标；校本课程模块根据国家课程标准中相应“指南”而设定的学校“校本课程”标准为实现目标，三个课程模块均订有具体的教学计划，且将这三个课程模块的教学计划整合成一份“学期―学年―三年”的教学计划，化为三张“学期―学年―三年”的学校总课表。同时，教学计划重在考虑学生的“学”，因此，这份教学计划的呈现，除了有“教”的进程安排外，还有以“学案”为载体的学程安排。

杨九俊、吴永军先生主编的《建设新课程：从理解到行动（通识卷）》中指出：只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为时，课程的意义才能实现。我们把前述的第一个课程模块称为“科目课程”，就是指该课程模块按科目内容分类而设，也指该课程模块的教学情境主要为课堂教学形态；称第二个课程模块为“融合课程”，就是指该课程模块是对相近科目的统合，也指该课程模块的教学情境主要是按学生兴趣而设的拓展教学，不一定为课堂教学形态；称第三个课程模块为“活动课程”，就是指该课程模块的教学情境主要是“课堂”外的活动，内容是校本课程内容。

课程建设是学校建设中最为艰巨、长期的一项工程。我们在新课程建设方面做了大量的基础性工作，落实了国家课程计划，细化了实施地方课程（主要指教材）的过程计划，设计开发了校本课程，三个课程模块的教学情境常态化了，学校“学期―学年―三年”的课程计划包括相应的教学计划和总课表制度化了，以“德育心育化”、“艺体美育化”为方向的校本课程特色建设也取得了较为显著的成果，但这些成绩并不是我们所期盼的终端成果。课程的意义更多地表现为教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为，纵观当下学校课堂内外的“教学情境”，师生是在真正意义上的积极互动，共同发展吗？学生在学习的过程中是不是真正的主体？评价和考试制度的改革也是任重而道远。

上世纪90年代，我们怀揣着梦想，筚路蓝缕，开始了江苏省外国语学校的建设。近20年后，当时的梦想部分变成了现实，也有不少的遗憾。今记于此，以为继续研究的二次起点。

体育校本课程计划篇8

“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。’心这似乎是国内外教育理论界不得不接受的一点“共识”。我国不少教育工作者尤其是课程研究者始终坚持源于杜威的“经验本质观”，认为课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划”。②当然，已有人对此提出质疑和修正，认为:课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”并按照这一定义的逻辑引伸，将“环境课程”(含“潜在课程”)作为现代课程结构的基本类型。③这一课程观无疑可以作为探讨隐性课程和隐性教育的参照系。不过，为了揭示隐性课程的特殊本质与内涵，还必要借助于国内外学者的其他有关典型论述。例如，美国教育社会学家杰克逊于1968年首提“隐性课程”的概念，认为:在校学生不仅接受了读写算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长，这后一方面是经由非学术途径，暗默地潜在地和间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为隐性课程。其后，课程领域里先后出现了“隐含课程”、“无形课程”、“正规课程”等类似概念，掀起了一场有关隐性课程的研究热潮。④我国学者不乏这方面的定义和解释。倒如，有的认为教学内容凡属“通过非教学的教育话动组成的，都是隐性课程”。⑤有的则在肯定经验本质的前提下，将隐性课程定义为“学校教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育性经验(包括学术的与非学术的)”。⑥

还有的认为，隐性课程“主要是指教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，它具有潜移默化的功能”。⑦有的认为隐性课程即除显性课程之外的学校一切教育因素，它是无形的和非计划的，等等。上述有关课程间题的定义和观点，一方面提供了积极的教育理念要素，另一方面呈现出诸多的模糊性和不确定性，至少有下列几个认识歧点需要澄清。第一，隐性课程不等于“无形”课程。从一哲学角度说，任何事物都是形式和内容的统一体，形式是内容的外在特征，只有内容而无形式的事物是不存在的。同样，隐性课程作为学校课程的类结构的有机组成部分，_也必然有它特殊的表现形式。隐性课程虽然没有分科课程的教科书、授课活动等“有形”载体，但是，隐性课程所包含的教育因素却是附着或内隐于事物之中的，这些“附着”事物无论是“制度性”和“关系性”的，还是“环境性”、“媒介性”或者“行为性”的，大都是能够被人眼观、耳听、手触与身受的。正是这些可感的事物和现象，才引发了主体复杂的思维活动，由表及里，由浅入深地领悟到隐性课程的内容和“真谛”。而且，部分内容(如校训、规范)同建筑美化融为一体，是可以直接感知的。说到底，隐性课程的潜隐性只具有相对意义，并非无任何形状。

因此，将隐性课程称作“无形”课程是不贴切的。第二，隐性课程不同于活动课程。隐性课程的载体中包括多种形式教育性活动。如:文化活动、人际交往活动、体育活动、课余兴趣活动，等等。但是，活动形式与活动课程是两个不同的概念。活动课程是“为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育往为中介的学生主体性活动项目及方式”，⑧已被正式列入国家九年制义务教育计划。活动课程对学生的作用形式是显著的，而隐性课程的影响方式则是潜在的;活动课程是有计划的系统的，而隐性课程一般是无具体实施计划的，是随机性的;活动课程的范围相对狭小，而隐性课程的范围则较为宽泛;活动课程以帮助学习直接经验和即时信息而存在，隐性课程则以各种有形或无形载体帮助学生附伴学习“非公开性教育经验”。第三，隐性课程不等于一切“环境”，甚至不等于“学校环境”。唯物主义承认社会存在决定人的意识，承认客体对主体的作用。但是，这种作用必须以两者的相互联系、相互贯通为前提。

如果两者没有必然的联系性或者说是同一性，那么，作为社会存在的“环境”便不可能成为人的主观映象，物质也不可能变成精神。构成学校环境的要素是复杂多样的，有硬环境，也有软环境;有客体性环境，也有主体性环境;有创设性环境，也有自然生态环境。其中，只有那些由教育建设者营造和由教育主体创设的、弥散着教育性经验的环境与环境系列，或者虽非刻意创设，但浸涵着和被赋予一定教育性经验的“环境”，才能构成隐性课程。将此称谓“环境教育性课程”更为贴切，而不能笼统地将环境叫课程。从这个意义说，把家庭、社区的教育影响因素吸纳到隐性课程中来，也是不无道理的。我们只能大致地而不能绝对地将隐性课程限制在学校围墙之内。这从一个方面反映了隐性课程的开放性。第四，隐性课程不宜称作“无计划”课程。“计划”是课程结构的基本元素，是课程主要特征之一。完全无计划的活动是不能称之为课程的。事实上，学校园区内的各种文化设施、文化氛围都不是自然形成的，而是适应学生教育的需要营造出来的，它体现着某种教育思想、教育风格，蕴涵和预示着一定的办学目的和育才目标。从这个意义上说，隐性课程并非没有“计划”，它仅仅没有(也不必有)如同学科课程一样的教学“计划”和授课时序，它的“计划”是一种远期教育“规划”，是总体设想，是一种处于意图性、预期性状态的“计划”。

顺及，有言隐性课程为教育“附生物”者也属不当，“附生物”意味着非程序、非优生、偶然中、无意中甚至是无必要的事物，隐性课程既是预期性“计划”的一部分，何言“附生”?更何况，隐性课程对施行和发展素质教育有着密切关系，“附生”说对隐性课程的开发利用显然是不利的。在这方面我们赞成冯国文先生将隐性课程列为现代学校课程结构类的主张。隐性课程同学科类课程(含分科课程、综合课程及活动课程)密切联系、相互作用，在培养学生方面发挥着独特的作用。借鉴国内外课程研究者关于隐性课程的论点，综合上述有关辨析结论，可以就隐性课程的本质内涵归纳出下列要点:l)当作“课程”的“隐性课程”的本质，应体现出“经验”与“计划”的基本概念和基本含义;2)隐性课程的立课宗旨，主要在于使学生获得学科课程以外的教育性经验，以提高学生的综合素质;3)这些“经验”以教育性环境及活动为载负体，经常地、间接或直接地、非系统地、潜移默化地传导给学生;4)对学校环境的创建者来说，“经验”的传递是目的性、意图性和预期性的，因而是有“计划”的教育过程;5)隐性课程教育活动的第一主体是学生，课程目的的实现和价值达成程度，主要取决于学生主体性激发的状况。

二、隐性教育的概念界定

(一)提出“隐性教育”概念的动因

提出隐性教育概念，首先是为了扩展研究领域。教育是按照一定的社会要求，对受教育者的身心施加积极影响的有目的、有计划的活动方式及过程。“教育”的拉丁文词源“edueare”意谓引出、引导，是一个动态概念。前文对隐性课程的分析，仅从静态方面解释了隐性课程“是什么”的间题，要实现课程价值还必须解决“教什么”、“谁来教”、“教谁”和“怎样教”等一系列问题。换句话说必须使隐性课程成为应用性的动态过程，对这个过程的目标指向、主体结构、功能及其运行方式实施系统的整体性研究。如此研究范围和内容，只有使用“隐性教育”这一概念才能涵盖其中。提出隐性教育概念，是为了近距离地、有效地开展素质教育的研究。隐性教育虽然是素质教育的下位概念，但是，从“教育研究”的方位上具有“同径”关系。例如:关于主体非智力因素的生成条件研究、认知教育与素质教育关系的研究、青少年品德养成研究、人才与环境建设研究以及人才学、素质论的本体研究等等。

(二)隐性教育概念界定

“课程”是教育过程的基本要素和中介事物。课程所承载的知识信息和教育性经验是教育活动的内容和客体，又是教育主体指向的对象。因此，课程的性质决定着教育活动的性质，也在很大程度上规定着教育运行的基本方向和方式。有关隐性课程的本质内涵已如上述。依据上述结论要点，笔者有理由提出“隐性教育”概念的下列定义:隐性教育是引导学生在学校教育性环境中，直接体验和潜移默化地获取有益于个体身心健康和个性全面发展的教育性经验的活动方式及过程。这一定义所揭示的隐性教育的本质是通过四组基本概念反映出来的。第一组概念:“引导”暗喻隐性教育的意图性和预期性，“学校”是教育应用范围的限定，“教育性环境”是教育性经验即内容的承载体;第二组概念:“直接经验”和“潜移默化”反映出隐性教育作用方式是由学生自主感知并在暗默与潜在中受到教育影响的，这同“授一受一作一考”的教课程式具有显著区别;第三组概念:“身心健康”、“个体全面发展”和“教育性经验”反映了隐性教育内容的非学科性，并明确了教育目标;第四组概念:“活动方式”和“过程”反映出隐性教育的存在方式是动态的，只有经过长期反复的教育过程，才能使学生获得更多的“经验”。

(三)隐性教有的外延分析

隐性教育的内容体系主要由五个方面构成，即品德培养、作风养成、文化修养、身心培育和潜能开发。这些内容实际上表明了隐性教育课程的质的结构。以上几方面中，思想品德处于纲的位置，主导着其他方面的发展。作风养成指组织纪律性和良好行为习惯养成，在很大程度上依赖于制度制约和环境感染。潜能开发旨在培养学生的创造意识和创新能力，是生存能力和综合能力的应用训练。文化修养则指博学、迁移和审美能力，等等。对隐性教育的类的结构可以多纬度地加以分析。例如:从“主体/客体”、对应关系上分析，从“物质一精神”的递进关系与结构层次上分析，从教育影响因素的不同渠道上分析或从功能效用的标准上分析，从文化形态的特征上分析，等等。本文着重从隐性课程的形态和影响方式的差异性的角度，将隐性教育分为五大类型。第一类，物质性教育。学校的物质文化载体，主要包括校园建筑、校园文化设施和校园美化物态。

校园主体建设指门面、路径、教学楼、学生公寓、食堂等。校园文化设施主要指体育场(馆)、图书馆、讲演厅、俱乐部、展览厅、音乐厅以及相关的设备、器物。校园美化物态(或称艺术生态)指草坪、树林、花坛、喷泉、牌楼、雕塑、亭台、楹联，假山、纪念碑等。客观物体本来是没有生命和情感的，但是，经过了教育建设者们按照预期教育目标，并适应学生成长的需要而进行的精心设计和创造，校园建筑物和生态环境也变得“活”起来了。正如罗兰•恩特•梅根所趣喻:课堂是一个建筑师的幽灵萦绕的场所。⑨苏霍姆林斯基说:“一所好的学校连墙壁也能说话。’，⑩教育社会学家科尔也曾指出:“一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。’吻一个环境建设很好的学校，其校容校貌中透露出浓烈的文化气息和青春活力，它体现出教育者的价值取向、志趣爱好及文化素养，不仅使学生得到美的享受，而且象一位沉默而有风范的老师一样，使学生获得熏陶和感染，深刻地影响着学生的思想品德、行为方式与生活方式的选择。第二类，行为性教育。学校的行为文化载体主要包括主体行为形象、科技文化活动、社会实践活动和交际行为。

主体行为形象主要指学校领导作风和领导风格，教师的品行、人格和气质、仪表、学习风气及学生的饮食、服饰等生活习惯;文化活动载体指自主性科研学术活动，课外文娱、体育活动，群众性俱乐部活动，等等;交际行为载体指师生之间、学生之间、异性之间交往以及校际交往活动。在上述工作与生活交往中，教育者和被教育者依据已经理解的和正在理解中的生存规则、道德准则和公务原则，制约并引导着自己的行为，选择与他人、与群体、与社会相适应的行为方式，并逐渐形成较为稳定的习惯、情意和倾向。这种文化倾向的趋同与凝结，便会构建成为学校的整体风气一一“校风”。良好的校风不会自然而然地形成，光强调学生的自律性与超前意识也是不够的，更有赖于校长、教师和广大管理服务人员共同的辛勤的酿造。行为文化的传播，适应了青少年的善于模仿、易受感染的特性。校风与传统好比“无声之教”，其影响力往往比被动地接受说教来得迅速、来得深刻和有效。正如加拿大学者斯蒂芳•利考克所说:“对大学生真正有价值的东西，是他周围的生活环境。’，⑩第三类，制度性教育。制度教育是学校通过规章制度和纪律条令的宣传、学习、贯彻、督察与活动，促使学生树立法纪观念，自觉约束和端正个体行为，以形成正规的合理的教学生活秩序的教育方式和过程。在这个过程中，教育者的作用无疑是显著的。如果换一个思维度，将其变成由学生自主地选择和利用校园制度的影响力来实现自我管理、自我发展和自我完善，那么，这后一个过程就成为“隐性教育”过程了。目前，学校业已建立了包括学籍管理制度、课外活动管理制度、生活秩序和环境管理制度、奖励与惩罚制度以及思想教育管理制度在内的制度体系以及校训、校歌、校徽、校旗等延展性文化标志。这些既是学校建设的经验总结和宝贵财富，又是激励教书育人和人才成长的精神食粮。由于学校规章制度、管理组织和各项活动中，集中反映着学校领导者、教育者的思想观点、价值观念和培养意向，因而，由制度文化形成的教育氛围，必然起到指向、约束、矫正、激励、整合与保障作用。

对于中小学生来说，校规校纪是进行正面引导，避免越轨的“防护栏”，而对于即将步入杜会的大学生来说，既要学知，更要学会做人，只有通过学校制度的学习和贯彻，形成以现实社会需要为参照物的价值标准、道德观念和行为习惯，才有利于实现由个性化向社会化的转进和统一，做好“建设者”和“接班人”的角色准备。第四类，精神性教育。校园精神主要由“认识，，、“情意”、“价值，“理想”四种成份构成。“认识”方面包括教育方针、办学方向、课程内容、教法等教育理念;“情意”方面包括主体归属感、传统意识、团体心理倾向、教师忠诚品格;“价值”方面主要指师生员工对学校及其各种活动共同的习得的价值取向，是从认知成份中衍生出来的行为规范，可作为校园主体共同实现的目标;“理想”方面指主体对学校未来发展寄予的期望与追求，构成校园主体的精神支柱、行为导向和推动力。校园精神不仅体现着校园主体的浅层文化观念，而且反映着深层的思想理念，是大多数人认可并遵循的共同价值取向和生活信念，因而，直接影响着主体的精神状态和事业观，影响着学校办学方向和活动方式，制约着全部教育活动的进展。校园精神具有极强的渗透性，它浸透、潜伏和弥散在整个校园的各种环境因素及校园主体群之中，形成一种浓重的精神氛围，赋予学校和教师以特有的个性魅力。由于这种精神性环境是通过校园主体共同实践活动，并经反复选择、凝炼和历史积淀而成的，从而使置身其中的广大学生具有向往感与亲和感，在不知不觉中受到感染、薰陶和净化。第五类，课延性教育。隐性教育的类的结构除上述几种基本形态外，还有一类叫作“课延性教育”。按照杜威的教育思想，学生在取得正式学习结果的同时，“无意地”获得了理念、情感、意志、兴趣、动机等，这些因素都是课程设计者预期之外的效果。这是认知与理念的交和，是学科教学与非学科教育活动的贯通，对研究素质教育条件具有重要意义。

三、隐性教育的本质特征

隐性教育的本质规定着它具有主体性、开放性、潜隐性、预期性、非智能性、非程序性等基本特征。

第一，教育主体的自主性和能动性。在学科课程教学过程中，学生的主体性易受抑制，较难体现。隐性教育则不同，由于教育过程是在教师不指导、不参与，或较少指导和参与的情况下进行的，“学什么”和“怎么学，’?参与哪项活动或不参与哪项活动?基本上是由学生自行决定和自行组织实施的。更何况隐性教育活动大都表现为学生的个体性学习活动，即便是有组织、有计划的也大都属于学生的“自我教育、自我管理、自我服务、自我完善”的主体性活动，从这个意义上甚至可以夸张地称隐性教育为“无师教学”活动。正如苏霍姆林斯基所说:“用学生自己创造的周围环境，用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”⑩

第二，教育内容的非智能性和素质性。这是隐性教育与学科教育的重要区别之一。着重于思想品德养成和素质培养，这既是隐性教育环境的基本创意，又是学生主体的自觉选择和必然选择。这是因为:1)学科教学活动虽能给教育对象以足够的认知因素(包括文化的与专业的，分科的与综合的)和一般性能力(智能)，但在情意教育和综合素质训练方面却显得有点“笨拙”，需要向潜在课程和隐性教育寻求解决;2)广大学生需要个性的全面发展，并渴望在师生共同酿建的人际情感环境中，感受生活的真、善、美，领悟人间的诚挚、友谊和理解。因此，隐性教育必然担负起这一任务，即丰富和完善主体的动机、兴趣、情意、意志、性格等心理因素，提高学生的专业应用能力和综合能力，促进预期社会化进程，早日完成社会“角色”训练。

第三，教育领域的全方位全过程的开放性。从某种意义上说，隐性教育可以称之为“无课堂”教育或“跨时空”教育。这主要体现在教育因素的非封闭性和活动形式的多样化。1)活动内容选择的开放性:从学科知识的巩固、运用和验证活动，到学生兴趣、爱好和特长性活动以及学校常规性教育活动和社会性活动等。2)时间利用的开放性:通常情况下隐性教育是当作课后和课外活动出现，用课余时间进行的。学生可按照自己的兴趣、发展需要、接受能力和身体条件，适时选择活动时间，自主地确定学习的时量。3)活动空间的开放性:隐性教育以弹性活动空间取代具有固定功能的学习空间，教育活动可以选在室内或者室外、校内或者校外进行。例如:各种体育活动、社会实践活动、参观游览活动等，均需在室(校)外实施。4)师生关系的开放性:发扬教学民主，实行教学相长，彼此尊重，平等交流，使学生对老师一扫“居高临下”的敬畏感、距离感，真实地感受到校园“主人”的地位。

第四，教育方式的渗透性、潜在性和濡染性。这是隐性教育同显性教育相区别的显著标志。一个“隐”字包含着多重含义。一是教育因素的潜在性。学生容易观察、体验到的只是人际交往关系、各类活动方式和多种教育媒体。而教育因素是深藏其中的，通过个体微观机制才能将其挖掘出来。二是教育形式的隐约性。除了部分较显性活动载体之外，从整体上，隐性教育表现形式较之学科教学活动形式隐没和简约了许多。三是接受机制的暗默性。学生是通过各种暗示、从众、无意识、情景效应等复杂心理活动，来学习和接收各种教育因素的。

第五，教育评价的舆论性、自我性和非程序性。从一般意义上说，教育评价的本质就是对教育过程、行为及其结果作出的价值判断。隐性教育的评价无疑也体现这一内涵。不过，隐比教育的评价活动属于非程序化的。它注重于过程性评价，看似无始无终，一般不会出现“终审”结果;一旦从某些方面需要结果性评价时，则需要借助于显性评价的程序、方法和手段才能得以实现。隐性教育评价的基本方法有两种:一是个体评价，即学生自我监督、自我评价、自我裁定和自我“处分”(指坚持或修正的取向)，是在“心”里面经由逻辑推理、辩证分析进行的是非判断和经验取舍过程。二是舆论监督。“舆论”指个人表示和舆论氛围。所谓“监督”一般也不是在特定场合“正式”进行的“听证”，而是从生活圈里面获得的信息刺激，例如:听到具有褒贬意义的“只言片语”，看到某种“眼神”、“表情”、“动作”给予的提示。当然，也不排除某些问题上承受的强舆论和强刺激。