体育校本课程开发方案范文

体育校本课程开发方案篇1

一、基础教育课程改革高度重视“三级课程管理”

我国真正开始重视“三级课程管理”起源于20世纪90年代末。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”“三级课程管理”政策的出台，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分调动各方面的积极性和优势，确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。长期以来，我国基础教育课程管理的权力高度集中和统一，这种集权机制的单一模式，用来处理所有教育情景中的课程问题，其内在的固有缺陷也就变得越来越突出。它不仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾到所有学校的具体特点，更为严重的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性的。但是，如果由地方和学校来处理这类问题则要容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求。根据我国发展差异极大、文化丰富多样的具体国情，基础教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，提高课程的适应性，实现课程的多样化，提高教育教学质量，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子。

二、落实“三级课程管理”是不断推进体育课程改革的重要途经

体育课程是基础教育课程的一个重要组成部分，新一轮体育课程改革是在教育部的统一领导和组织下进行的，因此，体育课程改革理应符合国家的有关政策方针和基础教育课程改革的有关精神。“三级课程管理”的精神对指导体育课程的改革和发展有着重要的指导意义，因为：第一，过去的那种全国规定统一的教学内容、统一的教学进度、统一的教学时数、统一的教学模式、统一的评价标准等做法，很难充分调动地方和学校参与体育课程建设和管理的积极性和能动性，已越来越不适应我国基础教育体育课程发展的实际情况，广大体育教师要求改革这一课程管理模式的呼声越来越高。第二，《体育（与健康）课程标准》（以下简称《课程标准》）非常重视地方和学校在体育课程改革和建设中的责任和作用，明确提出：“我国地域辽阔，地区间差异很大，各省（自治区、直辖市）教育行政部门应根据《课程标准》的精神，结合本地区的具体情况，制订课程实施方案并组织实施，使《课程标准》的精神得到充分的贯彻和落实。”同时指出：“根据各省（自治区、直辖市）实施国家课程的方案，各校应结合当地课程资源、学校和学生的特点，认真制订符合本校实际的体育与健康教学计划并组织实施。”第三，近五年来的基础教育体育课程改革的方向是完全正确的，取得的成果也是有目共睹的。但是，一些学校和体育教师仍未树立课程主人的意识，依然扮演着“执行者”、“实施者”的角色，还是期望着国家的学科专家拿出具体的教学方案，参与体育课程改革比较消极和被动。对于学校和教师而言，专家的指导和支持固然重要，但却不能过于依赖，学校和教师发展的动力应产生于学校和教师自身。因此，不将体育教师的积极性、主动性和创造性充分地调动起来，再好的体育课程理想和蓝图也不能得到有效的落实。第四，近五年来的基础教育体育课程改革总体来说，出现了“两头热，中间冷”的现象，即国家层面和学校层面体育课程改革正在较为扎实地向前推进，而一些地方教育行政部门尚未对体育课程形成一整套课程实施方案，使得一些地区的学校未能得到有效的指导，导致了国家层面与学校层面的脱节，使《课程标准》的精神和理念未能很好地在一些地区的学校得到有效的贯彻，有的学校走了弯路，有的学校“穿新鞋，走老路”。

因此，建立体育的国家课程、地方课程与学校课程之间的有机联系，特别是发挥体育的地方课程和校本课程的重要作用，对于推进国家基础教育体育课程的改革和发展具有长远的作用。作为体育的国家课程，是指国家教育行政部门规定的课程，它体现了国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的体育与健康的共同素质而开发的课程。体育的国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的学生的身心发展特征和学习需求，制订《课程标准》，编写教科书，规定教学时数等。所谓体育的地方课程，是指根据《课程标准》的精神和要求，由省市、区一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地教育和体育资源，反映体育的地域特点，增强课程的地方适应性而开发的课程。地方教育行政部门开发体育的地方课程的主要任务是制订课程实施方案并组织实施。所谓体育的校本课程，是指以学校的体育教师为主体，在具体实施国家和地方的体育课程的前提下，通过对本校学生的体育需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。

许多国家虽然在体育课程的管理模式上存在一些差异，但有一个共同的特点，即不管是中央集权的课程开发机制，还是地方分权的课程开发机制，都十分重视体育的地方课程和校本课程的开发，导致不同的地区和学校体育课程模式的差异性和独特性。例如，即使是英国和日本的国家性《体育课程标准》和《保健体育课程标准》关注的是体育课程的目标、学习领域、内容框架和实施建议，基本不涉及具体的教学内容、教学时数、教学方法和评价标准等。其目的就是要将一部分课程管理权利和责任放给地方和学校，充分发挥地方和学校开发体育课程的主观能动性，促进体育教师专业化的发展，使体育课程更适合地方的经济和文化发展的需要，更受学生喜爱。我国由于长期受计划经济思想的影响以及过分强调体育课程的统一管理，就目前而言，一些体育工作者尚未树立明确的体育的三级课程管理意识，尚未对体育课程的三级课程管理给予足够的重视，实践层面上做得远远不够。因此，无论从理论上还是实践上，在体育课程改革得以顺利实施并取得一定成效之后，对体育的三级课程管理问题进行全面和深入的研究，是不断推进体育课程改革和发展得重要途经。

三、克服体育课程改革中的“专家至上”和“防教师”倾向

推进体育课程改革需要体育课程专家和体育教师的相互合作、共同努力，仅仅依靠专家的智慧和专业难以很好地推进体育课程改革，因为无论是体育的国家课程，还是体育的地方课程和校本课程，最终的实施还要靠体育教师的实践。因此，体育教师在课程开发和实施方面起着重要的、不可替代作用。过去很长一段时期，由于体育课程的开发和设计主要掌握在少数专家手中，强调“大一统”的教学模式，具体规定了全国中小学的体育教学内容、教学内容顺序、教学内容的时数、学习评价的内容以及教师的行为细节。教师所做的就是坚决执行少数专家们所提出的体育课程方案，从事少数专家设计的体育教学活动。如果没有严格执行，就会受到非议和指责。这种课程领域的集权政策使得广大中小学体育教师习惯于被动地执行上级的教学规定，不需要动脑筋、想办法，只会传授运动知识和技能，难以获得相应的专业发展，难以形成创新精神和能力。长期以往，体育教师的课程开发意识和能力就会泯灭。这种尽量减少教师影响，不让教师参与课程开发和建设的策略，被称为“防教师”（teacher-proof）策略。这种“防教师”策略所导致的直接结果就是教师往往只考虑“如何教”，而很少考虑“教什么”、“为什么教”以及“教到何种程度”等问题。换言之，教师只有教学的概念，而没有课程的意识。今天我们不能说这种现象的对与错，因为在那个时代背景下也只能这么做。

这种“专家至上”、“防教师”的策略多少年来已在少数专家和教师身上打上了深深的烙印。即使在当前的体育课程改革中，由于受陈旧的教育思想的影响，少数专家还是强调体育教师缺乏课程开发能力。一方面，少数专家对自己缺乏体育课堂情境经验既不敏感也不在意，却以专家自居，无视广大体育教师参与体育课程改革的热情和能动性，对广大体育教师的创新教学活动不屑一顾，甚至横挑鼻子竖挑眼，这对保护和鼓励广大体育教师的创新意识和能力是极为不利的，以至于一些体育教师在体育课程改革时期动摇徘徊，不知所措。另一方面，少数体育教师多年来由于受落后的体育课程管理模式和“防教师”策略的影响，个人的能动性和创造力被消磨殆尽，采取等待、观望的态度，指望专家拿出现成的、马上可用的具体方法来。甚至有的体育教师发出了“现在都不会上体育课”的感叹，更不用说去开发体育课程了。

令人欣慰的是，在国家强调“三级课程管理”，同时《课程标准》又重视目标引领内容，给广大的学校和体育教师提供更多选择、更大创造的空间和平台的背景下，广大体育教师参与课程改革的积极性非常高涨，逐步由课程的被动执行者和实施者向课程的设计者和建设者的角色转变，并产生了许多具有创意、颇有个性的课堂教学新模式，许多学校也正在开发体育的校本课程，这样的现象是可喜的，应该予以积极地保护和充分地肯定。

四、开发体育的地方课程和校本课程应注意的一些问题

1.开发体育的地方课程中应注意的问题

地方课程具有地域性、针对性、时代性、现实性、探究性和实践性等特征，既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充，同时，也是研制校本课程的重要依据。可以说，地方课程是沟通国家课程与校本课程的桥梁，其重要性不言而喻。开发体育的地方课程应注意以下几个问题。

1)不能把“省市课程”作为唯一的地方课程进行开发。

体育的地方课程不能仅仅理解为是以省市教育主管部门设计的课程，区县也应该有地方课程的开发权和设计权。这是因为即使在一个省或一个市的范围内，各个地方经济和文化发展以及体育的课程资源也存在着较大差异。地方课程开发应给区、县以较大的权利，省市教育主管部门不能对区、县统得过死，这不利于地方课程的开发。

2)地方课程的开发不能仅仅理解成是搞一些活动。

省市、地区搞一些体育公开课或展示课的评比、体育教学经验或论文的评奖，有助于相互学习、相互交流和相互提高，但这些不能说成是体育的地方课程开发。体育的地方课程开发应有完整的思考及其方案。就目前而言，各地关于地方体育与健康课程实施方案制订很不平衡，这也是导致各地贯彻和落实《课程标准》精神存在差异的重要原因之一。

3)地方课程的开发应给学校留有发展的空间。

地方课程方案的制订要根据《课程标准》的精神，同时结合地方的实际进行，它是《课程标准》的地方化、具体化，即需要结合本地的实际，对《课程标准》所提出的课程目标、课程内容、教学方法和学习评价等提出进一步的要求。但地方课程方案也不能对各校提出统一的规定，应该给学校留有较大选择余地和发展空间，促进学校根据自己的实际，形成自己的特色。

4)开发体育的地方课程资源。

体育的地方课程开发是以各地所拥有的丰富的体育文化资源为先决条件的。体育文化也是有地域特征的，各地在长期的历史发展及特定的地理环境的作用下，都会形成具有浓郁地方特色的体育文化资源。这些体育文化资源要作为体育课程的内容进行加工和选择，一是要具有身体练习的特征，即能够提高学生的体能，使学生通过学习和练习掌握一定的运动技能；二是具有趣味性，要符合学生身心发展特征，使学生学习这样的内容有趣、有劲；三是具有育人性，即以培养人为最高目的，促进学生身心健康发展。

2.开发体育的校本课程应注意的几个问题

1)教师是开发体育的校本课程的主体。

尽管专家的指导非常重要，但真正开发体育的校本课程还是靠教师，专家不可能对所有的学校体育课程的开发进行指导，也不可能了解所有学校各自的实际情况。因此，体育教师应尽快转变观念，转变角色，即从体育课程的执行者向开发者和设计者转变，从教书匠向教育者转变。只有当每一位体育教师积极参与到体育课程的改革和建设中来，每一位体育教师都挖掘自己的潜力、发挥自己的聪明才智，体育课程改革和发展才有希望，才能使体育课程的改革适应时展的需要。事实说明，体育课程改革已使许多体育教师的创造性教学行为和实践突破了传统的体育教学理论，大大地推进了体育教学理论和实践的发展。

2) 校本课程要采取“开发－实践－总结－提高”的循环式开发模式。

作为学校和体育教师来说，首先要根据《课程标准》的精神，结合学校的实际情况，使国家的体育课程校本化以及确立学校的特色项目，这一阶段要制订校本课程的实施计划，落实相应的操作措施；然后就要实施校本课程的计划；实施一段时间以后，需对计划的合理性和科学性进行评价和总结，以提高校本课程的有效性。M6B121学校体育网

一般而言，《课程标准》作为国家性的文件，具有相对的稳定性，不可能经常性地变化，而校本课程完全可以随着社会和教育的发展，随着学生学习需求的变化，及时地作出调整。这也是校本课程的魅力所在，是能够长期生存的关键。

3)体育的校本课程开发重在特色和创新。

我国地大物博，不但不同地区的经济、文化差异很大，即使是同一地区的不同学校差异也很大，这也是《课程标准》为什么只提出学习目标、内容框架和教学建议，没有规定具体的教学内容、教学时数等的缘故。学校和体育教师完全可以根据学生和学校的实际情况，利用与开发体育课程资源，进行创造性的教学，形成学校的特色。这主要是为了提高教学效益和教学质量，帮助学生达成学习目标。特别是在“三级课程管理”下，加之《课程标准》没有规定全国统一的课程实施方案和具体的教学内容，某些农村学校在条件比较缺乏的情况下，完全可以利用已有的各种课程资源开展有特色的体育教学活动。

五、结语

1)体育的国家课程、地方课程和校本课程都是体育课程的有机重要组成部分，缺一不可。体育的国家课程是地方课程和校本课程开发和建设的重要依据，体育的地方课程和校本课程是对国家课程的补充和延伸。三者明确各自的责任和权利，“齐头并进”，有助于体育课程的深入改革和大力发展。

2)对于一线体育教师而言，要克服过分依赖专家以及等待和观望的消极态度，主动、积极地投身体育课程的改革；对于专家而言，要克服“防教师”倾向，要相信广大体育教师是有能力开发和建设自己的课程，不相信广大体育教师的能力，不依靠广大体育教师的智慧，不充分调动广大体育教师的积极性，再好的国家《课程标准》和课程蓝图，也不可能推进和搞好体育课程的改革。

3)加紧体育的地方课程和校本课程的开发和建设，刻不容缓，关系体育课程的不断改革和发展。就目前而言，体育的地方课程开发和建设力度还远远不够，不少省市或地区还未形成一个完整的地方课程开发的实施方案，使得《课程标准》与学校之间的联系脱节，使得不少边缘和农村地区的学校难于受到《课程标准》“阳光”的“照耀”。关于校本课程的开发还不平衡，主要是一些学校和教师的开发课程的意识尚未树立，等待国家拿出现成的课程具体实施方案的传统习惯尚未改变，因此，学校和教师要树立课程主人的意识，创造性地实施《课程标准》和地方体育课程实施方案，积极开发校本课程，使学生从自己的有特色体育课程中受到更大的益处，使教师专业化得到更大的发展。

参考文献

1.吴刚平，校本课程开发，四川教育出版社，

体育校本课程开发方案篇2

【关键词】薄弱学校；校本课程；意义

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：

“校本课程”（school-based curriculum）顾名思义，就是以学校为“课程”编制主体自主开发与实施的一种“课程”，是相对于国家课程和地方课程的一种“课程”。“校本课程”是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。新一轮基础教育课程改革也要求每一所学校根据自己的特点来开发并实施校本课程。其中，薄弱学校开发其校本课程，更有其独特的价值与意义。一、薄弱学校开发校本课程的意义

1、校本课程开发是中央的决策。传统的课程是由国家开发，它注重的是教育的基础性和统一性，但是它的开发周期长，缺乏灵活性，不能及时反映科技进步的成果，不能照顾到各地方、各学校的实际，为了尽可能补充国家课程开发的不足，在第三届全国教育工作会议颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出了试行国家、地方和学校三级课程管理的决定。两年后，全国基础教育工作会议又在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出，实行国家、地方、学校三级课程管理，这两个“决定”都是中央的决策。这些“决定”的提出符合我国国情，符合社会的要求，符合教育的需要的。

2、校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。学校开发校本课程，有利于学校办出特色，形成更好地切合自己的实际，能较好地满足学生身心发展的需求，同时也能调动广大教师的积极性，赋予学校各类课程以鲜活的生命力，并且有助于教师克服自卑心态，学校能逐步走上可持续性发展的道路，真正能提高教育质量，逐步摆脱薄弱学校的帽子，为国家培养高质量的人才。

3、校本课程开发有利于提高教师的专业水平。以前，课程开发是由课程专家来完成，教师只是课程的实施者。如果教师不能理解课程开发者的意图，他就不能很好地实施课程，就很难使课程达到设计者预期好的效果。校本课程开发赋予了教师一定的自，充分调动了教师积极参与课程开发的热情，为教师提供了发挥创造性空间和大显身手的机会。教师是课程开发的本身，是教师接受继续教育的过程，有利于提高教师的专业水平和课程知识，对实施国家和地方课程也有促进作用。

从上面几点意义来看，薄弱学校开发校本课程不是“非要”，而是“必要”。

二、薄弱学校开发校本课程应注意的几个方面

1、建立组织机构。规模较大的中小学须建立校本课程开发的组织网络。首先，成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教科研中心、教导处、学生处（或政教处）、总务处的负责人组成。其主要任务是对校本课程的开发作出正确决策，予以全面部署。组织人力物力，协调各方关系。其次，成立校本课程开发指导组，由教科研中心的负责人和本校一些资深教师组成；必要时，可聘请课程专家参与。其主要任务是起草校本课程开发的总体方案，组织教师学习有关课程改革的重要文献和最新理论，帮助教师小组正确进行校本课程的设计，促进教师小组同校外专家的联系与合作，组织专题研讨与经验交流。第三，成立校本课程开发的教师小组，按照校本课程开发的一个个项目（或科目）而分别组建。其主要任务是学习课程改革的重要文献和最新理论，制定本科目的开发方案，编写《课程纲要》和《教学指导书》，为学生提供必要的活页资料。这三级组织机构应组成一个有机的整体，应通过建立和贯彻合理的规章制度来形成快速高效的运行机制。

2、分析学校现状。学校现状分析主要包括两方面的内容。一方面，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，即他们在学习国家课程与地方课程时未能得到满足的合理需要。可发动教师通过问卷和访谈的方式分别对各年级学生及学生家长进行调查研究，作出初步结论。另一方面，调查和分析本校的资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能提供的课程资源。通过这两方面的调查研究，要明确校本课程开发的必要性和可能性，从而初步确定本校要开发的主要科目。

3、制定开发方案。校本课程开发方案是学校开发校本课程的规划和指南。这一课程文件主要包括下列内容。第一，校本课程开发的目的和依据。其目的是指学校在校本课程开发中所期望得到的主要结果，包括学生的发展、教师的发展和学校的发展等方面。其主要依据包括国家的政策依据、学校的办学理念、学生的特别需要和本校的资源条件。第二，校本课程的总体目标。校本课程目标、是一定学段的校本课程力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展所能达到的基本要求。它是人们根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点，对校本课程所要达到的育人结果作出的预见性反映。

4、开展校本师资培训。教师是校本课程开发的主体。只有开展以校为本、有的放矢、优质高效的师资培训，才可能真正发挥教师在校本课程开发中的主体作用。校本培训要解决的主要问题是：（1）强化课程意识，树立明确的教育观、课程观和教学观，能辨别和抵制校本课程开发中出现的一些不正确的观点和行为；（2）明确校本课程开发的重大意义，了解校本课程的涵义和特点；（3）领会校本课程设计的基本理论和基本方法，学会编写《校本课程纲要》和《校本课程的教学指导书》；（4）领会校本课程的学和教的特点，开展生动活泼、优质高效的教学活动校本培训要以教师自主阅读、讨论交流为基础，采取灵活多样、生动活泼的方式。也可请一些经常深入中小学的课程理论工作者来校作校本课程开发的具体指导，但不宜安排那种理论脱离实际和旁征博引式的“专家讲座”。

5、加强校本课程试验的管理。学校行政对校本课程试验的管理主要包括四方面的内容。（1）指导试验小组制定课程试验方案，编写校本课程的教学指导书（教师用书）；（2）安排课程试验的教学时间，提供教室、活动场地、试验设备与试验经费；（3）检查试验进展情况，帮助试验小组解决试验中存在的突出问题；（4）部署课程试验的检测和总结。

6、组织课程评价。随着校本课程试验的展开，校本课程的评价就得提上议事日程。评价的客体主要是校本课程的开发方案以及各门校本课程纲要。这属于形成性评价，评价的目的是要找出《课程开发方案》和《课程纲要》存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，及时予以修改。

校本课程开发是一种新生的事物，正处在初始阶段。特别是在薄弱学校，这一新生事物尚有许多未知的领域，需要我们深入探索和扩大实践。不过，历史告诉我们，成功和失败是共存的。今后，校本课程开发前景如何，我们拭目以待。

参考文献

[1] 娄亚敏. 师范校本课程开发的若干思考宁波大学学报（教育科学版）2000.1

体育校本课程开发方案篇3

〔中图分类号〕 G423 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）20—0019—01

校本课程开发是新一轮基础教育课程改革推进过程中的一个亮点。校本课程实施是校本课程开发中的重要环节，它将直接影响校本课程开发的成败。而在校本课程实施过程中，影响校本课程顺利实施的因素很多，大致可以分为校本课程本身、校内因素和校外因素三方面。笔者认为，必须充分考虑影响校本课程实施的因素，才能保证校本课程顺利实施。

一、校本课程本身质量影响校本课程实施

成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案要考虑到各方面的实际情况和实施课程所需资源，故课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。好的课程方案应具有：①合理性。课程方案本身要合乎逻辑，其理念、目标和手段在实施层面上应适合课程实施地区、学校的实际。②相对优越性。相对于原有的课程方案而言，新的课程方案应具有自己的长处或优势，如理念的时代性、目标的完善性、手段的多样性、评价的科学性等。③推广度。一般而言，课程方案推广的范围小，其实施起来相对较为容易，如果推广的范围广，课程实施就会困难重重。

二、校内因素是保障校本课程实施的核心因素

1.校长是校本课程实施的保障因素。在校本课程开发中，校长是教师群体参与课程开发的领导力量，同时也是激发教师进行校本课程开发的动力。因此，校长需要树立正确的课程观，要具有课程开发意识，能够意识到校本课程的重要性。

2.教师是校本课程实施的决定因素。在校本课程中，教师既是校本课程计划的设计者，又是校本课程实施的主要参与者，还是校本课程开发的评价者。教师的思维和行动直接影响校本课程实施能否顺利进行。然而就目前状况而言，大多数任课教师不具备校本教学的知识和经验，更有部分教师还不能很清楚地认识自己在校本课程实施中不仅是课程的实施者，更应是课程的理解者和开发者的定位。课程意识淡薄与课程开发能力欠缺成为影响校本课程实施的重要因素。

3.学生是校本课程实施效果的体现者和保障因素。在校本实施中，学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿，是校本课程实施不可缺少的保障因素。在校本课程实施中，学生是课程实施的主体，教师是学生学习的引导者。学生在校本课程实施的过程中获得知识，形成技能，塑造丰富的情感、客观的态度及正确的人生观，这样的过程只有学生的主动参与，针对学生个性的心理结构的构建才能成为可能，校本课程才能顺利实施。

三、校外因素是保证校本课程实施的重要因素

1.地方教育部门对校本课程实施的管理。校本课程的合理开发，需要有必需的设备与经费上的支持。如果地方教育部门重视校本课程开发，那么校本课程实施所需的经费和人力投入及对师资队伍的建设就会较为充足，从而为校本课程实施奠定坚实的基础。

2.社区和家长是校本课程设施的必要保证。社区人士和学生家长作为校本课程开发的参与者之一，能够对校本课程实施提供指导和帮助。如果家长支持校本课程开发，那么，他们就会鼓励学生积极主动地参与到校本课程实施当中；如果家长一味注重学生的成绩，忽视校本课程开发对于学生的帮助，那么学生就会在一定程度上消极地对待校本课程实施。

四、对于实施校本课程的建议

1.政策支持。我国的教育体制决定更多的教育决策为教育行政部，而这次基础教育课程改革倡导下放权力，赋予学校教师课程开发权力，也就是说我国正逐步向中央、地方、学校均权的方向发展。因此，校本课程实施就从政策上得到了支持。

2.经费援助。校本课程实施需要大量财力和物力上的支持，因此需要经济作保障。对于学校的经济来源，不应只是养眼于教育行政部门的拨款，应该寻求更多的途径，保证校本课程实施的经费。

3.减轻教师负担，加强教师培训。作为学校管理者，要减轻一线教师的负担，并为教师提供生活上的帮助，减轻教师思想上的压力，在保证教学质量的同时减少教师的工作时间，提高教学效率。同时，教师要加强自身学习和培训，不仅要利用假期进行系统学习课程知识，还要利用课余时间进行自学，并积极参与校本课程的实施，从而使理论与实践相结合，形成一套自己的理论。

体育校本课程开发方案篇4

关键词：技工院校校本课程 开发程序 探究

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0153-02

所谓“校本”就是以校为本，基于学校，立足学校，校本课程开发就是以学校为基地，在充分、合理利用本校优势资源的基础上进行的课程开发。校本课程的开发是是区别于国家和地方课程，彰显学校办学特色，以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用地方、行业和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样的、可供学生选择的课程。在职业教育迅猛发展的今天，校本课程的开发成为技工院校增强办学实力，彰显学校办学特色，培养具有竞争优势的学生，适应经济社会快速发展，促进学校发展和壮大的有效途径。在此，本文试结合学生特点和学校特色对技工院校校本课程的开发程序及方法谈以下几点粗浅认识。

1 明确目标 理念先行

面对激烈的人才市场竞争和学生生源大战，瞄准目标，抓住优势专业，进行校本课程开发，突显学校办学特色，增强办学实力，已成为发展壮大学校的利器。校本课程开发不仅仅是一种方法或技巧，更是一种理念，关涉一种教育哲学。

技工院校的校本课程开发与国家、地方课程开发有着截然不同的理念，它在培养目标、课程结构、教学方法等方面都有自己独特的思想。技工院校进行校本课程开发，首先要评估学校的发展需要，评价学校及周边地区经济发展的需求，根据学生实际确定课程的总体目标，并设计专业课程结构。

技工院校的培养目标是培养技师或高级、中级技术工人，根据国家职业资格标准的要求，技师学院教学行为上应以岗位（工种）为本位，特别注重学生技能培养。技工院校进行校本课程开发，首先必须明确其指导思想，受到正确理念的支配。即专业课程体系应改变传统的“学科本位”课程观，向“能力本位”方向发展，形成一种技能型的课程观。根据企业需要培养高技能人才，引导“企业文化”早期进入校园，突出学生综合职业能力的培养。突出专业课程的职业定向性，强化学生职业能力训练，注重人文与技能的结合，增强课程的灵活性，形成模块化、弹性化的课程体系，适应行业和社会对应用人才规格多变的需求。

在明确理念的前提下，学校自主决策，教师参与课程设计，在集体合作、探究与共享中酝酿校本课程开发的土壤。

2 建立规范的开发运行机制

2.1 建立健全组织与制度

校本课程的开发方案包括两种：一种是学校成立校本课程开发指导委员会，由教学院长、教师代表、学生代表、企业代表、家长代表构成，负责审定学校校本课程开发的专业目标，形成开发指南或方案。同时，指导委员会负责校本课程开发的管理、督促、指导学习和分析、评估等事项；另一种是由教师组成的课程开发小组，主要负责制定具体某一门类的课程方案（课程标准）及方案实施，其主要包括：课程目标、课程内容、参考资料、教学组织方式、课程实施说明、考核评价说明等。

2.2 寻找理论支撑，理论指导实践

对教师进行适时理论培训。前人成功的校本课程开发理论已有很多，但不同学校实际情况不同，教师学习理论也可以从中得到启示，少走弯路，同时，也能在学习过程中提升自己的专业素养。

3 校本课程开发的组织与实施

技工院校培养的学生是以就业为主导的，培养的是直接面向企业的技术工人。因此，技工院校校本课程开发绝不是简单地教材开发，而应是从市场调研开始，确定市场需要什么样的人才，然后确定培养目标，再到课程目标、课程标准、教学内容再到教学模式、教学方法乃至教学手段等一系列教学过程的变革。它是一个环环相扣、教学环节全方位的开发过程。

（1）市场调研。通过问卷、观察、访谈等方式，针对不同的目标和对象进行调查，获取资料，在此基础上，进行系统分析，形成调研报告。学生学习内容的改革需要与社会、与企事业单位对接，与学校对接。职业教育就是就业教育，以就业为导向，提高就业率，是职业教育的核心目标。因此，市场调研要充分论证周边、社会目前乃至未来几年需要什么样的技术人才，既包括专业知识，也包括人文综合素质。依据需求，确定人才培养目标。

（2）确定具体课程目标，制定课程标准。在调研的基础上，各专业小组根据学生的实际情况和国家职业资格标准需求，确立课程目标，然后，从人才培养目标、教学内容、教学计划、课时安排、教学评价等方面制定课程标准。

（3）校本教材的开发。教材开发一般要邀请企业专家或技术人员参与，以职业实践活动为主线，突破学科界限，组织教学内容。制定教材编写计划，确立相关教材的编写方向，设计教材内容，各专业小组可根据自己的专长负责编制教材里的某个模块。企业技术人员的参与对于职业实践活动的步骤及细节注意事项更熟悉，更有发言权。

（4）教学验证。以职业活动为主线的教学内容怎样传授给学生呢？我国教育家陶行知提出的“做中学、学中做”教学理念应是最好的教学模式。目前技工院校正在探索的工学结合一体化教学模式就是根据工作过程安排教学内容的。各专业小组根据学生特点和教材内容设计教学方案，引入新的教学方法，如：任务驱动、项目式教学法、案例式等。在这些教学方法的实施过程中，要注意模拟真实工作情境，做到理论与实践一体，教学做一体。同时要注意学生综合职业能力的培养，比如：职业道德、职业习惯、安全卫生等方面。

4 校本课程的检验

对校本课程的检验要从三个时间段进行，一是学生校内生活时期，看学生的学习热情与学习效果及职业资格证的成绩；二是学生走上工作岗位接受市场的检验，看学生能否适应社会市场需求，各专业课程开发小组要到企事业用人单位进行回访调研；三是跟踪调查，看企事业单位对学生的综合素质评价及学生的发展潜力。

5 评价修订与推广使用

校本课程开发不是一蹴而就的，它应是一个逐步完善、成熟的过程。一个较为成熟的校本课程，至少需要2～3年一个学生学习周期。它要求各开发小组建立学生学习发展档案，从设计评价方案、观察、追踪实施效果、收集反馈意见，到分析研究开发策略，最后进行课程与课程开发方案的修订。一个轮回下来，如果不理想，还要在原因分析、调研，征求意见等基础上，再次论证修改，直至完善成熟。

校本课程开发的最终目标要发挥作用，让更多的学生能从中受益，提升学生的培养质量，那么，最终，学校将推广教材的使用，并进一步开发更多的校本课程。

参考文献

[1] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海教育出版社，2006.

[2] 崔允郭.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] 吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.

体育校本课程开发方案篇5

[关键词] 改革开放理论 思想政治理论课教育 平台

思想政治理论课教育,是一种培养学生形成预期思想观念的教学实践活动,有时也泛指包括与之直接相关的课程设置、教学方法、领导体制、教学对象等种种因素的总和。改革开放理论,是一门社会科学体系。从狭义上讲,是指那些直接指导改革开放具体实践的理论;从广义上讲,则是指中国共产党在改革开放新时期的全部理论,即中国特色社会主义理论体系。“思想政治理论课教育”与“改革开放理论”既相互区别,又相互联系,二者相辅相成,辩证统一。在相互作用的矛盾统一体中,思想政治理论课教育在改革开放理论的传播、实践、发展和成果展现等方面,发挥着重要的平台作用。这种平台作用,通过我国高校思想政治理论课课程设置方案的四次大调整比较集中地体现出来。

一、为配合改革开放理论与实践的兴起制定实施“78方案”

1978年4月,教育部办公厅在准备召开全国教育工作会议期间,制定了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》。《意见》就马克思主义理论在高等教育中的地位,马列主义理论课的课程设置、目的和任务、教材与教法、教师队伍建设、领导体制等方面的问题作出了明确的规定。《意见》实质上就是我国高校思想政治理论课课程设置“78方案”。《意见》一方面借鉴了1961年4月教育部制定的《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》(即通常所说的“61方案”)的部分内容,另一方面又体现了改革开放萌芽与初始阶段对高校思想政治理论课教育的时代要求。

党的十一届三中全会以后,为贯彻党的改革开放政策,各高校按照全国教育工作会议的精神,积极落实“78方案”,先后开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”、“政治经济学”、“中国共产党党史”和“国际共产主义运动史”等四门课程,教育部及时组织有关专家编写了这四门课程的教学大纲。这四门课程,就是后来所说的“旧四门”。当时之所以开设“旧四门”,主要是因为“”期间“搞乱了路线是非、理论是非和思想是非”,需要从哲学、政治经济学和科学社会主义理论方面,把过去“颠倒的是非统统纠正过来”[1](P70),以展现和推进正在发生积极变革的中国社会。

二、为适应改革开放理论与实践的需要,制定实施“85方案”

“78方案”实施以后,为适应我国社会主义现代化建设的需要,高校思想政治理论课教育不断进行改进和完善。1985年8月,中共中央下发了《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》。《通知》指出:“为了适应我国社会主义现代化建设的需要,适应现代科学技术和现代经济政治的巨大发展变化,适应新时期青少年心理发展的具体状况,以及各方面改革的需要,我国现行的以马克思主义为指导的思想品德和政治理论课(从小学的思想品德课、中学的思想政治课到高等学校的马克思主义理论课)的课程设置、教学内容和教学方法也必须进行认真的改革。”[2](P106)《通知》对大、中、小学的思想品德和政治理论课程进行了总体改革与规划,将高校马列主义理论课的设置由过去的“旧四门”调整为“新四门”,即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义基本原理”和“世界政治经济与国际关系”。这就是“85方案”。“85方案”“新四门”课程的设置,突出体现了以经济建设为中心的改革开放理念。

在“78方案”和“85方案”的实施过程中,根据在改革开放过程中大学生思想状况的实际,高校逐步开始开设思想品德课。1982年以前,绝大部分高校的公共政治理论课只开设“一课”,即“马列主义理论课”。随着“思想品德课”作为一个完整课程体系的逐步推广,高校政治理论课的“两课”架构最终形成。“思想品德课”始于80年代初期部分高校开设的“共产主义思想品德”讲座,1982年10月教育部下发《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》后转为必修课。

为适应不断发展的改革开放理论及其实践的需要,“法律基础”课和“形势与政策”课在完善思想品德课体系的过程中先后增设。1986年7月,、国家教委联合发出《关于对高等学校学生深入进行形势政策教育的通知》,各高校开始对学生进行不定期的形势与政策方面的教育、引导。1986年9月,国家教委下发了《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》,全国高校开始讲授法律基础知识。1987年10月,国家教委《关于高等学校思想教育课程建设的意见》。该《意见》对思想教育课的课程设置做出明确规定,即设置“形势与政策”、“法律基础”、“大学生思想修养”、“人生哲理”和“职业道德”五门课程,其中前两门为必修课,后三门可因校制宜有选择地开设。1993年7月,国家教委在《新形势下思想政治教育课程建设座谈会纪要》中,将“大学生思想修养”与“人生哲理”两门选开课,调整合并为“思想道德修养”一门必修课。

思想品德课的开设及其课程体系的不断完善,反映了这一阶段由于我国改革开放带来的社会变化,适应了在大学生中实施相应的思想政治理论课教育的客观要求。

三、为体现改革开放理论与实践的成果制定实施“98方案”

全国高校在实施“85方案”的同时,围绕我国改革开放进程中客观形势的变化和党的理论发展状况,就进一步加强思想政治理论课教育进行了深入地探索。1991年8月,国家教委在下发的《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》中指出,要继续积极进行以教学内容改革为重点的教学改革,“关键在于理论联系实际,要把理论教育同国内外现实实际和学生的思想实际紧密地结合起来”;“马克思主义理论教育的各门课程都应从不同的理论侧面和不同的逻辑体系,去阐明四项基本原则是中国革命和建设不可动摇的历史逻辑和政治结论,去回答学生所存在的带倾向性的深层思想认识问题。要坚持马克思主义理论的纯洁性,发扬马克思主义的革命批判精神,要同资产阶级自由化的理论观点、民主社会主义的理论观点和其他一切非马克思主义的理论观点划清界限”。[3](P139)1992年10月,党的十四大对邓小平建设有中国特色社会主义理论的主要内容作了系统概括,并确立了这一理论在全党的指导地位。鉴于党在改革开放时期理论建设的重大发展,在1993年7月召开的第四次全国高校党建工作会议上,国家教委强调指出,“两课”的各门课程都要结合各自的学科特点,深入研究在教学中如何体现建设有中国特色社会主义理论这一中心内容。此后,各高校的克思主义理论教育开始转向以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容,高校“两课”教学的改革和建设有中国特色社会主义理论课教学的开展受到有关各方的高度关注。

1997年9月,中共十五大正式提出“邓小平理论”这一科学概念,并郑重地把邓小平理论同马克思列宁主义、思想一起确定为党的指导思想。1998年4月,中共中央政治局会议专门讨论了高校“两课”课程设置问题,确定普通高校“两课”调整改革后开设包括“邓小平理论概论”在内的八门课程。同月,、教育部联合下发了《关于普通高等学校开设课的通知》。6月,、教育部联合发出《关于印发的通知》。该《意见》即为“98方案”。“98方案”指出:“当前要积极贯彻落实党的十五大精神,进一步解决好邓小平理‘进教材,进课堂,进头脑’这一主要任务。”“‘两课’课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法,树立正确的世界观、人生观和价值观,确立建设有中国特色社会主义的共同理想,为他们坚持党的基本理论和基本路线不动摇,打下坚实的思想理论基础。要以邓小平理论为中心内容,比较系统地进行马克思主义基本原理和爱国主义、集体主义、社会主义的教育。要认真贯彻理论联系实际和‘学马列要精,要管用’的原则,全面地反映中国实际和时展。”[4]P182-183“98方案”规定,马克思主义理论课为五门,即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”和“当代世界经济与政治”,其中“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”只在本科院校开设;思想品德课为两门,即“思想道德修养”和“法律基础”。另外规定,“职业道德”课除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外,其它专业可作为选修课或作为“思想道德修养”课的一部分安排教学。自1998年秋季开学以后,高校“两课”教育教学开始全面实施“98方案”。“98方案”的突出特点,是增设党的重要改革开放理论体系之一――邓小平理论为高校政治理论课的核心课程。

四、为反映改革开放理论与实践的发展制定实施“05方案”

20世纪80年代末以来,尽管我们所面临的时代主题、主要矛盾和主要任务没有发生根本性的改变,但是国际、国内和党内的情况都发生了重大变化,党所处的地位和环境、党所肩负的历史任务、党的自身状况,都出现了许多新情况。中国共产党历经革命、建设和改革,已经从领导人民为夺取全国政权而奋斗和党,成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党;已经从受到外部封锁和实行计划经济条件下领导国家建设的党,成为实行对外开放和发展社会主义市场经济条件下领导国家建设的党。在这种世情、国情、党情发生新变化的背景下,1989年党的十三届四中全会以来,以为核心的党的第三代中央领导集体,高举邓小平理论伟大旗帜,在科学判断党的历史方位的基础上,在建设中国特色社会主义的伟大实践中,逐步将治党治国治军的新经验加以概括和总结,创立了党的改革开放新理论――“三个代表”重要思想。经过长期思考,2000年2月在广东考察工作时,第一次提出“三个代表”的要求。2001年7月,在纪念建党80周年大会上的讲话中,全面阐述了“三个代表”的科学内涵和基本内容,正确回答了在新的历史条件下“建设什么样的党、怎样建设党”这一重大问题,提出了按照“三个代表”要求加强和改进党的建设、始终保持党的先进性和纯洁性的任务。2002年11月,在党的十六大报告中进一步阐述了“三个代表”重要思想的时代背景、历史地位、精神实质和指导意义,阐明了贯彻“三个代表”重要思想的根本要求,提出要把“三个代表”重要思想贯彻到社会主义现代化建设的各个领域,体现在党的建设的各个方面。党的十六大把“三个代表”重要思想同马克思列宁主义、思想、邓小平理论一道,确立为党必须长期坚持的指导思想并写进了,2004年又写进了国家宪法。

为了学习、领会和贯彻“三个代表”重要思想,2001年7月,教育部下发了《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻同志“七一”重要讲话精神的通知》,提出将贯彻“三个代表”重要思想的要求与“两课”教育教学整体工作有机结合起来。2003年2月,教育部发出《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》,要求深化“三个代表”重要思想进课堂、进教材、进学生头脑的工作,提出将“邓小平理论概论课”调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课,并要求紧密结合教学实践,把“三个代表”重要思想的基本精神和主要观点与“两课”各门课程的学科内容有机结合进来。

为突出反映改革开放理论的重大发展,2004年8月,中共中央、国务院下发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。《意见》要求,“充分发挥课堂教学在大学生思想政治教育中的主导作用”,“要结合实施马克思主义理论研究和建设工程,精心组织编写全面反映思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的哲学、政治经济学、科学社会主义、中共党史”以及其他哲学社会科学重点学科的教材。[5](P177-191)根据中共中央、国务院《意见》的精神,2005年2月,、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》,开始使用“思想政治理论课”这一高校政治理论课的统一概念,并指出要以马克思主义中国化的理论成果思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为中心内容,完善思想政治理论课课程体系。3月,和教育部又联合下发了关于该意见的实施方案,即“05方案”。“05方案”规定,高校思想政治理论课开设“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”课为必修课,其中“马克思主义基本原理”课和“中国近代史纲要”课只在本科学生中开设。另外,本、专科学生都要开设“形势与政策”课,对本科学生还应开设“当代世界经济与政治”课等选修课。“05方案”中的高校思想政治理论课课程体系设置更加精练、更加实际,并在实行过程中不断完善。

2003年10月,党的十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出:“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展。”这是我们党的文件中第一次提出科学发展观。2004年9月,党的十六届四中全会通过的《关于加强党的执政能力建设的决定》,把树立和落实科学发展观作为提高党的执政能力的重要内容。2005年10月,党的十六届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》强调,要坚定不移地以科学发展观统领经济社会发展全局,坚持以人为本,转变发展观念、创新发展模式、提高发展质量,把经济社会发展切实转入全面协调可持续发展的轨道。2006年3月,全国人大十届四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》中指出,“十一五”时期促进国民经济持续快速协调健康发展和社会全面进步,关键是要牢固树立和全面落实科学发展观。2007年10月,在党的十七大报告中进一步深刻阐述了提出科学发展观的时代背景及其科学内涵、精神实质和根本要求。他强调指出,要把科学发展观贯彻落实到经济社会发展的各个方面。党的十七大把科学发展观写入了。党的十六届三中全会特别是党的十七大以后,高校思想政治理论课加强了对科学发展观的教学,特别是“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课教材重点增加了科学发展观方面的内容。时至2009年,“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课调整更名为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课。“05方案”的制定、实施与完善,更加充分、及时地反映了在改革开放时期马克思主义中国化理论成果的发展。

五、高校思想政治理论课主体(教师和学生)直接推动改革开放理论丰富和发展

值得强调的是,思想政治理论课教育这一教学实践活动,在其自身的运行过程中,通过高校教师及学生的科研与理论创新,也在直接促进改革开放理论的不断丰富和发展。例如,本人在思想政治理论课教育教学实践过程中,就曾对改革开放过程中的一些理论热点问题进行过积极的探索。

在国家统一理论方面,本人1995年撰文提出,在坚持“一国两制”方案核心的条件下,其具体内容应有所丰富和发展。可以考虑采用两岸共同认可的国家名称,作为促成国家统一大业的一种重要形式。[6](P208)后来,党的对台政策随着时间的推移也在不断调整。从坚持世界上只有一个中国,即中华人民共和国,到表述为“两岸一中”,即大陆和台湾同属于一个中国。

在党的建设理论方面,针对很多人为了强化党内监督机制,提出实行党委纪委“平行体制”或纪委绝对“垂直体制”的构想,阐明若从我们党的实际情况出发上述两种体制都是不可行的。因为设置与党委地位完全平行的纪委,或者纪委系统实行由中央到地方直至基层的绝对垂直领导,这样虽然会提高纪委的权威,加强党内监督制约的力度,增进纪律检查工作的活力;但因为由众多代表组成的党的代表大会并非常设机构,由它产生的两个平等机关同时并存或者各自分别自成体系,结果必然会加大党内摩擦,影响党的集中统一,出现“党委系”与“纪委系”各自为政的现象,甚至会最终导致党的分裂。由此可见,“平行论”和“垂直论”并不可取,也不存在付诸实施的可能性。因为我们完善纪检监督体制的目的在于加强党的领导,而不是削弱党的领导。[7](P36-38)

在知识分子理论方面,提出“知识分子不只是工人阶级的一部分”[8]和“当代中国知识分子阶级属性多元化”的观点。本人在文章中指出,知识分子的本质是“具有较多知识”的社会成员,其他因素不能决定一个人是否为知识分子;但是,知识分子的分类及其阶级属性,则往往与知识分子个体所从事的职业及其对社会的态度直接相关。“知识分子是工人阶级的一部分”的论断具有二重性,即进步性和阶段性。考察当代中国知识分子阶层的阶级属性,主要应该从与职业密切联系的社会生产关系的角度去认识。改革开放以来,特别是1992年中共十四大明确提出建立社会主义市场经济体制以后,知识分子不再是青一色公有制(“全民”或“集体”)经济关系下的职工,而是分属于多种所有制经济关系下的“知识人”。随着中国知识分子阶层自身职业分布结构的重大变化,其阶级属性也相应地呈现为多元化。在当代中国社会,没有知识分子的阶级、阶层是不现实的,也是不可想象的,实际上各个阶级、阶层均拥有自己的知识分子。[9](P14-16)

综上所述,在“思想政治理论课教育”与“改革开放理论”二者之间的基本关系中,思想政治理论课教育对推进改革开放理论创新发展的重要平台作用可用如下图示表示:

思想政治理论课教育

重要平台作用的体现

为配合改革开放理论与实践的兴起,制定实施“78方案”

为适应改革开放理论与实践的需要,制定实施“85方案”

为体现改革开放理论与实践的成果,制定实施“98方案”

为反映改革开放理论与实践的发展,制定实施“05方案”

参考文献:

[1]教育部办公厅.关于加强高等学校马列主义理论教育的意见[A].教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编[C].北京:中国人民大学出版社,2008.

[2]中共中央.关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知[A].教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编[C].北京:中国人民大学出版社,2008.

[3]国家教委.关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见[A].教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编[C].北京:中国人民大学出版社,2008.

[4],教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见[A].教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编[C].北京:中国人民大学出版社,2008.

[5]中共中央,国务院.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见[A].中共中央文献研究室.十六大以来重要文献选编(中)[C].北京:中央文献出版社,2006.

[6]刘畅然.第二次国共合作回顾与祖国和平统一展望[A].李秉刚,戴茂林.抗日战争与民族振兴[C].沈阳:东北大学出版社,2005.

[7]刘畅然.现行纪检监察体制的局限性与应该采取的对策[J].清远职业技术学院学报,2009.(2).

[8]刘畅然.知识分子不只是工人阶级的一部分[J].天府新论,1995.(4).

体育校本课程开发方案篇6

关键词：人才培养培养模式改革；人才培养方案；高校

一、人才培养方案修订的战略意义

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年)》提出：高等教育适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，优化高等教育结构，全面实施高校本科教学质量与教学改革工程，优化结构、办出特色，提高人才培养质量。高校要贯彻落实国家高等教育方针政策，需要树立求变创新意识，持续不断的改革，以求适应经济社会发展需要，而这种变革不是全国整齐划一的模式，各大高校要结合自身地域优势，发挥本校传统学科优势，办出特色。各高校推动高等教育改革的核心内容是人才培养模式改革，人才培养模式改革实施的关键在各校制订的人才培养方案。因此，在国家新的教育政策指导下，各高校积极主动的修订人才培养方案，贯彻教育思想、落实高等教育方针政策。本文以广东省华南农业大学为例，阐述人才培养方案修订的原则，以及在人才培养方案修订的过程中突出自身特色具体做法。

二、修订的原则

鉴于人才培养方案在人才培养中的重要意义，在修订的过程中务必把握好以下几个原则：

1、准确定位

学校发展定位指：学校结合自身特色和地域经济社会发展特征，制定学校发展总体战略目标，根据总体战略目标给学校人才培养准确定位，然后各专业在学校人才培养目标指导下制订本专业人才培养方案。比如，华南农业大学的总体发展目标是建设高水平教学研究型大学，为实现此目标，对培养人才的定位是培养具有创新能力的研究型、应用型和复合型高级专门人才。结合地域特征，构建符合学校特点的人才培养体系，培养适应国家经济社会发展需要和新农村建设需要新时期人才。

2、统筹协调

首先，学校根据战略发展目标，统筹各专业的人才培养方案，确保各专业的培养目标和学校战略目标一致。因高等教育规模扩大，学校为节约办学成本，提高办学效益，校级公共基础课需要由学校在总体目标的指导下，提供不同课型的公共基础课供不同学科专业来选择，还包括，学分设置、课程设置等方面也要由学校设置统一的规范。其次，因大多学校都是多学科、综合性大学，经常出现各专业课程交叉现象，需要学校统一协调。比如，校级公共平台课程，学校必须统一协调，在最高学分限定的情况下，如何分配专业课程和通识教育课程之间的学分，就必须有学校组织协调，共同寻求平衡点。华南农业大学统一要求每个专业的人才培养方案由五部分构成，分别是：通识教育课程、基础教育课程、专业教育课程、实践教学课程和就业创业教育。对于通识教育课程，比如英语、政治课程国家有统一规定，文科公共选修课和理科公共选修课程的学分分配需要学校统一设定；对于基础教育课程的协调工作量比较大，比如数理化课程，不同专业对知识深度和广度需求不同，学校要组织开课单位设置不同的课型供不同专业选择，同时也在原则上要求本校的一级学科需要选择的类型。

3、循序渐进

按照步骤循序渐进的完成，首先学校制定统一的指导思想和设置原则，第二步是，校级、院级和专业平台课程的协调工作，第三步是，各专业在以上条件之下设置本专业人才培养方案。A校首先是制订人才培养方案指导性意见， 广泛征求各教学单位意见，交学校教学指导委员会讨论通过。然后，召开教学单位会议，在国家既定教育方针政策指导下，协商英语、政治的学分、学时分配等问题，协商完成之后。交给各学院、各专业在以上商定结果的前提之下制订本专业的人才培养方案，按期交到学校教学管理部门审核。最后，学校审核主要两个方面：一是，确保各专业遵照前期协调确定的结果，设置专业培养方案，包括校级平台课课型、总学时、总学分等；二是，形式审核，按照学校要求的格式统一排版，便于统一印刷和以后的教务管理。

4、动态管理

我国教育的目的是为人民服务、为社会主义现代化建设服务，随着社会经济发展，科技进步，人民教育需求发生变化，知识体系也在不断更新。因此人才培养方案也不可能一劳永逸，要在相对稳定的前提下保持更新，建立人才培养方案动态管理机制。一般情况下，一届学生之后要对人才培养方案大修一次。

华南农业大学规定，人才培养方案是每4年进行一次大的修订，然后是对实施中的培养方案，发现有不合适的问题，每间隔2年可以对其进行适当调整和修改。

三、突出特色的举措

1、课程设置层次合理

以“三级平台+模块”的课程设置体系。自2001年开始，华南农业大学校按照现代教育理念和高素质人才培养的的要求，构建了“三级平台+模块”的人才培养方案；所谓三级指：全校统一设置通识教育平台，包括公共课的实验课程进行整合，设立公共基础课实验教学中心，便于全校保持一致，提高课程管理的效率，比如英语、政治、文科类全校选修课和理科类全校选修课；第二个平台就是，按照一级学科分类，设置大类基础课程，考虑到二级学科的特点，个别同一学科门类下的二级学科差异较大，二级平台课每门课程又设置不同课型，供不同二级学科选择，比如，大学数学，在该校设置4种课型，难度较大的两个课型供理工科和数学要求较高的学科，两个难度较小的课型供文学、管理学科和数学要求不高的学科选择。第三个平台是，各二级学科设置本学科必修课程，供本学科下面的几个专业学习。模块是指，每个专业把课程性质相同专业课程组成一个模块，要求学生在每个模块选求一定量的课程。

2、注重学生创新能力培养

首先，给拔尖创新人才搭建平台。华南农业大学以优势学科为依托，创设丁颖实验班。设置丁颖实验的教育理念是，以素质教育为基础，以创新教育为核心，坚持“重素质，夯基础，强能力，扬个性”的育人理念；培养目标是：依托优势专业加强科研训练和实践环节，重点培养学生的实践能力和创新精神。自2008年起开设了经济管理类、植物科学类、动物科学类三个“丁颖实验班”，旨在培养拔尖创新人才。在培养过程中实行“六个专门”：制定专门的培养方案、专门安排高水平的教师授课、专门安排实验室、专门安排教室、专门组织实践教学、专门安排指导教师 。在低年级阶段进行小班教学，夯实基础，强化通识，实行导师制，学生参与导师课题和科研训练；高年级专业阶段，由学生自主选择专业，根据前期对导师熟悉情况和个人学习兴趣爱好，正式选择导师，加强实践教学与科研训练。

其次，给有创新意识的学生提供成长空间。华南农业大学于2007年启动了“红满堂计划”。实施“红满堂计划”，有针对性地选拔具有研究和创新能力的优秀本科生，进行重点培养，促使拔尖人才脱颖而出。为了满足学生的个性化培养要求，每年在高年级学生中遴选200名优秀学生，每学年给每个学生1000元资助。并为每位学生配备指导教师，由学生和导师共同商定培养方案，实施个性化培养，结合其个人特长，给每位学生安排一项大学生创新性实验项目，在导师指导下加强科研能力和创新能力的培养，实行优生优培。学校为进入“红满堂计划”的学生提供跨专业、推荐读研方面有一定的优惠政策。然后对立进入“红满堂计划”的项目中期检查，合格的颁发荣誉证书。

3、密切联系社会需求、重视实践能力培养

结合珠江三角洲地区市场经济发展比较完善的特点，设置“就业与创业”教育环节，提高学生的就业和创业能力。针对不同专业，在大学四年连续实施职业生涯规划和就业创业教育，提高学生的就业能力、创业意识和创业能力。华南农业大学在2009年人才培养方案中，专门设立了“就业与创业”教育环节，共6个学分，3个学分是学校统和学院开设的理论课程：《大学生职业生涯规划》、《职业素养提升与就业指导》《创业教育讲座》，将课堂教学与创业创新实践相结合；另外3个学分是学生创新与创业实践性活动。

四、小结

培养方案是落实人才培养模式改革的实施蓝本，因此人才培养方案直接决定着一所学校人才培改革的成功与否。本文以广东省华南农业大学为例，制订和修订人才培养方案过程中应该主意的四个原则，即：准确定位、统筹协调、循序渐进和动态管理。学校应该结合本校实际，制订本校特色的人才培养方案。A校地处改革开放前沿的广州市，课程设置和管理上结合本校实际，实施“三级平台+模块”的课程设置方式，通过“丁颖实验班”、“红满堂计划”以及学生创新竞赛等活动，提高学生的创新能力，培养拔尖创新人才，尤其是结合珠江三角洲地区市场机制比较完善的特点，重视学生就业创业教育和实践。

参考文献

体育校本课程开发方案篇7

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。 三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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参考文献：

〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.

〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

〔9〕顾海良.高校思想政治理论课程体系的演化及其基本特点[J].教学与研究，2007（2）：7.

体育校本课程开发方案篇8

一、构建多元课程体系，成就学生精彩人生

学校严格按照山东省普通高中课程设置方案设置课程，制订了《开发区高级中学课程实施方案》，整体规划学习领域，课程方案满足了学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分的需要。关于选修课教学，学校经过充分调研，制订了《开发区高级中学选课指导方案》，根据方案编制了《开发区高级中学学生选课指导手册》，选修模块的开设满足了学生自主选择和获得学分的需求。另外根据学校实际情况，开设了学校课程，配备了兼职教师，制订了严格的时间和组织保障措施，建立了完备的课程审议和评价制度，每学期都有考核评价和详细记录。

二、促进教师专业发展，打造坚强工作团队

1.注重教师专业发展

学校制订了《开发区高级中学教师专业发展计划》和《教师教研规定》，注重教师的可持续发展，为每位教师设立成长档案，并开展“创建一所学习型学校”的活动。学校还定期组织教师学习教育管理、教学创新理论，参与新课程改革培训，并在教师中开展了“五个一”自学工程。同时，开展师生读书活动，切实提高教师的理论和业务素养。在每学期初，各个处室组根据本组实际，选学一本书，结合工作，谈认识、谈体会、谈应用。在学习的基础上，学校以“读书报告会”的形式让教师上台谈读书感悟。学校还将各种报刊中有关新课程的内容及时编辑整理成材料，供教师学习。“人人学习”“终身学习”的理念得到很好的贯彻。

2.加强校本培训，促进教师快速成长

实施名师工程，采取名师讲座、上示范课、与教师“结对子”等形式，充分发挥骨干教师及学科带头人的榜样和辐射带动作用。同时，为了促进青年教师快速成长，学校坚持“以师带徒”和例会制度，定期开展岗位练兵活动，为青年教师的成长搭建发展平台。

3.创新教师评价机制，充分发挥评价的激励和导向功能

学校制订了《开发区高级中学教职工考核制度》，由德、能、勤、绩、廉五个板块构成，涵盖了教师工作的各个方面，为每位教职工的考核评分，作为年终学校师德考核、年度考核、评优树先、职称评定和聘任的重要依据。全面合理的评价方案，充分调动了广大教职工的积极性，彻底扭转了以单一的教学成绩来评价教师工作的局面，促进了学校素质教育的和谐发展。

三、利用现代化设施，有效进行教学管理

经过几年的不断完善，学校在运用现代化的教学设备和教学技术手段进行教学管理方面，形成了鲜明的特色。网络中心架设多台服务器，分别为学校网站、电子图书、教学观摩服务、室外监控服务、网上选课平台、Moodle网上教学平台、教育资源平台、网上阅卷系统等提供稳定、高速的网络环境。学校共有4个计算机教室和2个可容纳120多人的电子阅览室，同时也配备了数字或液晶投影仪、投影屏幕或交互式电子白板，室内可提供376个上机机位，为信息技术教学和学生网上学习提供了有力的保障。学校除了建有传统实验室以外，还为理、化、生三个学科各建设了一个数字化实验室，学生不仅可以做实验，还可以通过网络实验室软件系统对实验结果进行分析研究，大大提高了实验效果。每一个教室都安装了教学观摩系统，教师不进教室就可以实现实时直播听课，也可以浏览以前录制的网上课堂实录，促进了教师的专业成长，提高了教师的教学水平。同时，每个教室均配备了电视、微机、多媒体液晶投影仪、实物展台、课堂教学监控系统等先进的教学设施。学校的教学现代化设备已经达到了省级标准。

教师充分利用网络平台实现网上教育教学。Moodle平台是一个基于社会建构主义的网络课程管理平台，为学生提供信息化网上学习。教师通过Moodle平台可以开设网上课程，向学生提供网页化的教案、课件等学习资源，还可以创建各种教学活动，如学生上交的作业、网上小测验、书写学习心得、参与问题的讨论等。学校定期录制教育电视节目，分门别类地将电视节目到学校网站，供学生每天在规定的时间内点播，这样有效扩大了学生的视野。同时，教师可以通过教育博客，在学科教研、课题研究、课堂教学等多个层面展开深层次的探索实践。

四、依据教育本质要求，促进课程有效实施

1.实施有效课堂教学

教学效益的根本在于课堂，2008年我校开始实施“学案导学”课堂教学模式。“学案导学”课堂教学模式的理念是“以学生为主体，先学后教，以学定教”，充分体现了“和谐高效，思维对话”的课堂原则。课堂上既有学生个体的主动探究、生生之间的合作，也有师生之间的合作；既有小组内的合作，也有全班范围内的合作；既体现了自主探究，又体现了合作学习的理念。实施“学案导学”教学模式以来，学生上课注意力集中，思维活跃，敢于质疑，气氛和谐，课堂教学效果显著。

2.重视社会实践活动

学校制订了《开发区高级中学社会实践活动实施方案》，成立了音体美等各种社团，引导学生的兴趣爱好，培养学生的特长；制订了《研究性学习实施方案》，建立了研究性学习的组织实施和评价制度，并认真实施，每学期学生都要写出研究性学习的小论文、小报告，学校组织评定，纳入基础素养评价当中。学校编制了《学生假期活动指导手册》，指导学生过好假期，积极参加社会实践和社区服务，从校内到校外处处体现素质教育的落实。

3.加强学生的德育教育和心理素质教育

通过成立家长委员会，聘请法制副校长和法制辅导员，建立德育基地等形式，构建以“共建、共管、共育”为主要形式的德育工作网络，形成了学校、家庭、社会三位一体的立体育人格局。积极开展“德育主题月”活动，以“诚信教育”“感恩教育”“责任教育”等为主题，积极开展针对性强、实效性高的德育活动和社会实践活动。通过集会、演讲比赛、观看影片、讲座、电视广播会、黑板报、宣传专栏等多种形式，对师生进行安全、禁毒、消防、防艾等教育，提高师生的安全意识和防范能力。

学校开设心理健康教育课，融知识性、趣味性、参与性和操作性为一体，从而提高学生的抗挫折能力和自我心理调节能力，减少心理障碍及其他心理问题。学校开设心理咨询室、心理阅览室和心理活动室，开通心理咨询热线，建立学生心理档案，为教师的教育教学工作提供依据。

4.让学生劳逸结合，健康成长

学生课业依照省课程实施标准执行。作业布置涵盖了所有学习领域，分层次布置，内容体现实践性、探究性原则。每周各科作业形式、作业量都上报级部审查存档，学校宏观监控；走读生每天在校学习时间不超过8小时，住宿生早晨起床时间不早于6点30分，晚上作息时间不晚于22点，中午安排午休时间，保证了学生每天有9.5个小时的睡眠时间；学生每天集体体育锻炼时间不少于1小时，双休日和其他法定节假日不安排上课。

今后，学校将继续以学生的全面发展为培养目标，以素质教育规范办学为实施途径，狠抓常规管理，提高教育质量，提升办学声誉，锐意进取，以践行“现代化、出特色、创名牌、育英才”的办学目标。