语文中的科学知识范文

语文中的科学知识篇1

关键词 小学教育 语文教学 教师素养 课程设置

语文教育自语言文字产生以来便息息相传，绵延至今。它海纳百川，有容乃大，融历史、哲学、政治、自然、地理等教育于一身，即所谓的“大语文教育”。随着时代的发展，社会的进步，人们对其理解的深入，它们逐步从大语文教育中分离出来，语文教育的内涵被分化为语言、文字、文学、文化等诸多元素。语文的这些基本元素，构成语文教育的主要内容；语文教师的培养也便由此展开。

一、小学语文教师教育现状

近代以来，教育开始走上了科学化道路。遵循着学生身心发展和学科特点，创立了新的学制系统。这种学制体系将语文课程的教学分为小学、初中和高中三个阶段，针对三个阶段不同年龄的学生和内容的侧重，国家教育部也形成相应的教师教育培养规格。小学教师由中等师范院校培养，且不分科，小学教师各科可兼而授之。初中语文教师由师范专科学校来培养，高中语文教师由大学本科院校来培养。由此可见，教师教育存在明显的学力水平和能力层次的差异。其中小学语文教师学历水平最低，只要具备初中文化水平再加以师范教育的培养即可。高中语文教师要求较高，除具备专业教学知识，还需有一定的教育科研能力。

这是师范院校教师教育培养规格的一个初步界定，其差异显而易见。首先，师范院校设有“汉语言文学教育”专业，专门培养中学语文教师，而小学语文教师的培养只纳入到小学教育专业之中，未做明确的文理分科。其次，进行语文教育研究的教育家们关注更多的是中学语文教育，教学法的研究也大多侧重于中学语文领域，甚至研究生阶段的硕士、博士所攻读的“语文课程与教学论”专业也主要是研究中学语文，而对小学语文教育的研究甚为忽视。这不得不令人思考：因为它是“小儿科”，小学语文教育就不重要了吗？小学语文教育的发展方向在哪里？它和中学语文教育有何区别？小学语文教师该如何培养？……这些都是近些年来不得不引人深思的问题。

面对这些问题，小学教育专业师范教育正在逐渐发生变革。1998年由南京师范大学首创，在师范教育中开设本科层次的小学教育专业。小学教师培养开始高等教育化，“本科层次的小学教育专业不同于中师、大专，它强调学术性，体现综合性，突出教师职业技能的培养。”[1]小学语文教师的质量和规格也水涨船高，有了进一步的提升。当然，小学教育专业尚处于探索阶段，课程结构仍存在诸多不合理性，这在很大程度上造成了师范生以及小学语文教师知识结构的非完善性，而师范教育改革的成败很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。

二、小学语文教育与中学语文教育的差别

作为基础教育的语文学科被划分为小学语文和中学语文两个阶段。它们作为语文教育的两个分支体系，延续语文教学的整体，但在教育对象和内容方面各有侧重。但无论是小学语文教育还是初中语文教育它们应处在同等重要地位。小学语文教师和初中语文教师地位平等，学历水平相当，不应在师范教师教育上存在档次差别，只应是培养规格的不同。中小学语文教师教育的课程设置要体现中小学语文教师的不同素养，其落脚点在学生。学生的年龄结构层次差异，学生对知识的不同需求，都将成为影响语文教师教育的重要因素。以下我们通过中小学语文教育的对比来探讨小学语文教师培养的课程设置问题。

小学语文教育和中学语文教育的区别可从横向和纵向两个方面来谈。就横向而言，有一个很明显的不同，就是教育对象。虽同为正在成长中的少年儿童，但小学语文教育的对象是6至12岁的儿童，他们正处在启智时期，几乎没有知识基础，思想、个性的形成尚处待塑阶段；他们的独立性和自觉性都比较低，更多地依靠成人的照顾、保护和引导。这就要求教师除具备一定的语文专业知识外，更重要的还要具备更高的教育教学水平和艺术。中学语文教育的对象是12至18岁的青少年。他们正处于个体发展的成熟期，身心发展已经具有很多成熟期的特点。他们能够学习比较系统的科学知识，理解一些理论问题，但自我监控能力不足，看问题还很不全面、深刻。中学语文教师不仅要把握教育教学技能，在语文学科知识方面要求更专、更强。

就纵向来说，中小学语文教师所授课程内容深浅有别。小学语文教师由于教授对象是初入学堂的儿童，头脑中只有零星片断的知识，系统的语言文字知识近乎于零。这就要求对学生的教学需从最基本的字、词开始，教会学生识字、认字，读写、表达。对教师的专业知识要求不高，接受中师、师专教育的教师足矣。而中学语文教师的教育对象是接受了系统的小学教育后的青少年，他们已经有了一定的字、词、句、篇等知识储备，需要的是更深更高层次的语文学习。这一阶段的学生形成了自己的思想和个性，对“语文”的要求更高，相应对教师的语文专业知识的要求也就更高。

三、小学语文教师素养及课程设置方向

不论是寻着中国教育发展脉络追寻，还是站在新时代的浪尖，展望未来发展的趋势，都不难看出，语文教育的深层次内涵体现在“语文素养”的培养。从小学语文教育现状、地位及与中学语文教育的比较中，可以明晰地看出现代小学语文教师培养在课程设置上的侧重点：现代教育理念，厚实的学科专业知识，教学监控能力，教育科研能力，现代教育技术知识和实践知识等。

1.对小学语文教师的素质要求。无论是小学、初中、高中还是大学教师要求虽各不相同，但都必须是高素质的，“高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构”[2]。小学语文教师要达到高素质要求，首先在学历层次上需升格到本科，其次小学教育师范院校必须按小学课程门类的特点设置相应的学科教育专业，课程体系和教学内容做到学术性和师范性并重。所以一位能胜任小学语文教育教学的教师需从以下几方面来定位：

⑴小学语文教师培养首先要定位于“教师”这一职业。教师职业的特殊性就体现在其教育性上，是教师这一职业区别于其他职业的本质特征。要从事育人工作就必须具备相当的教育科学知识，在小学语文教师培养的课程体系中应该包括教育的基本理论，教育心理学、教育社会学，教育行政与管理，教学方法与策略，课程的组织设计与评价，教育统计与测量等，使小学语文教师懂得教育的科学与规律，形成教育理念，掌握教育艺术与技巧，具备一定的教育科研能力。

⑵小学语文教师培养还应定位于“语文”学科。小学语文教师教育虽还没有专门设科，仅纳入整个小学教育专业之中，但采用“综合培养，分科（向）发展”的培养模式，其专业性仍有所体现。尤其语文学科，作为一门基础课，语文能力的大小直接影响学生其他课程的学习及以后的工作、生活。这就对师范生语文学科专业知识提出了一定的要求，要求师范生对语文学科的教育目标、原则和内容非常熟悉，理解语文学科的性质特征，掌握语文教育的方式方法，具备厚重的语文学科专业知识。

⑶小学语文教师培养要体现于教育教学实践活动之中。也就是说师范生要懂得将教育理论、语文学科知识运用于具体教育学生的教学实践中，成为促进学生发展的一股无形力量。这就要求小学语文教师掌握课堂情境知识以及与之相关的教学知识，能够灵活运用课堂管理知识，学会与学生沟通和交流，具备处理应急事件的能力，要能紧密联系小学教育教学的实践，密切关注教育中出现的实际问题，成为善于解决实际问题和具有实践智慧的问题解决者。这些可通过设置教育见习，教学实习等课程来培养。

2.小学语文教师教育应突出“双专业”的特点。现在正在倡导教师教育专业化发展，其发展方向强调教师教育“双专业”的特点。所谓双专业，“一是学科专业水平的专业化问题，是‘教什么’的问题，指承担中小学教育的教师应当具备高等院校学科专业的学术水准。二是教育专业化问题，就是‘怎么教育，怎么教’问题，指承担中小学教育的教师应当具备的教育教学组织能力、教育科研能力，为人师表的道德品质等”[3]。

学科专业的专业化，要求教师具备所教课程的学科知识。教“语文”这门课程，就要具备专业的“语文”学科知识，即语言、文字、文学等知识。但是小学语文和中学语文在学科知识专业化方面的要求不同。小学语文教师的语文知识要求标准、正确、宽泛，但不一定深透。如汉语拼音知识，小学语文教师一定要熟悉声母、韵母的区别，懂得拼音组合规则，能发音清楚，书写正确。因为小学语文教师的这些知识直接对学生产生示范作用，所以其学科专业化的体现是建立在语文知识基础上的正确性、规范性。在课程设置上就要培养小学语文教师朗读的能力、书写的能力、基础知识掌握的标准和规范的考核。

对于教育专业化问题，这是小学教育专业升本的前提。几十年的中师教育无法胜任小学教师的培养，也便是在教育专业化方面的力量不足。作为一名合格小学语文教师，除具备相应的语文学科知识外，还必须对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。

3.小学语文教师培养要注重“教育专业”课程设置。“新教育观念下的教师教育强调学科性与教育性，学术性与师范性，学科专业知识技能与教育专业知识技能的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合”[4]。在这种教育观念指导下，现代小学语文教师的培养更具科学化，因为小学语文教育并不是浅显的语文知识教学，而是更高层次的教育科学与艺术。

小学教育就所教知识本身而言并不难，难的是如何把这些知识传授给接受能力还比较低的学生，如何对小学生的学习过程实施有效的指导，如何帮助小学生形成良好的情感、态度和价值观。从某种程度而言，小学语文教育不是困于没有知识可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的问题便成为更需要研究和探讨的高层次的问题。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的知识结构。小学语文教学固然需要一定的文化底蕴，但更重要的是教师将所理解的这些人文内涵有效地传递给学生所具备的教育教学技巧。那么，培养小学语文教师在课程设置上，就必须在教育专业上下工夫，使教师具有最新的科学技术和教育艺术理念，将教师的表达能力、组织能力、判断能力及其思维的条理性、系统性、合理性以及教师的人格修养，作为教师教育的重点。

无论是从课程的角度来看小学语文教师的培养，还是从小学语文教师素养要求的层面来探讨小学语文教师课程设置，我们都要把握小学语文教育作为一门教育科学的特点，注重“双专业”的培养，突显“教育专业”的特色。

参考文献

[1][2]申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法，2001，（1）.

[3]罗明东.高等师范院校教育学科类课程结构整体优化的探索[J].教师教育研究，2006，（5）.

语文中的科学知识篇2

摘要：教师学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称为PCK）是教师知识的核心，对教师的专业化发展，其外语课堂设计的完善都具有主要意义。本文首先简单介绍了外语学科教学知识的基本内涵，再简要分析其构成要素及联系。最后，基于前文研究分析，本文从专业基础、教学观、学生立场、教学情境、合理表征这五个角度分析外语学科教学知识对外语课堂设计的启示。

关键词：学科教学知识（PCK）；外语教学；课堂设计

一、外语学科教学知识的结构

1.1何谓学科教学知识（PCK）

学科教学知识由Shulman于1986 年提出。目前较为普遍接受的定义为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用（intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景，先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。

1.2外语学科教学知识的结构

外语教师的 PCK 结构主要包括了四个方面的内容，分别是外语学科知识、学生知识、教学情境的知识和外语教学策略知识。

如模型显示，外语教师PCK包含的4种知识相互交融、有机结合，是一个动态开放的系统。其中外语学科教学知识始终处于核心地位。

1.1.1 外语学科知识

外语学科知识是 PCK 结构的核心成分，PCK 由学科知识转化而来，教师学科知识的理解水平制约着PCK的水平，因而英语学科教学能力的发展必然要以扎实的学科知识为前提。在外语学科中，语言既是所教的学科内容，又是教学手段或工具（ medium） 。因此，英语教师必须具备扎实的语言基础知识和熟练的语言基本技能（ 即听说读写译的能力） ，这是上好语言课的基本保障。

1.2.2 关于学生的知识

关于学生的知识涉及多个方面，如学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等（ Cochran et al.1993） 。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，其核心因素是“立足学生立场，实现转化”（ 梁永平 2012： 115） 。因此，教师在面对特定的学科主题或问题时，应根据学生的不同兴趣与能力，调整、组织学科知识的呈现进行有效教学。

1.2.3 关于教学情境的知识

外语学习情境的知识广义上是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识（ Cochranet al.1993），狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识（刘小强 2005） 。教师的教或学生的学都应基于当前社会的现状、经济的需求以及文化的发展等因素。教师应根据各自的教学情境制定、调整教学方案和教学策略，以适应学生的需求与发展。

1.2.4 外语教学策略知识

PCK 是学科知识、教育知识和情境知识等诸多内容的融合物，它与学科知识的区别在于它是为了有效教授一门学科所必须具备的知识，而不是知识本身。教师要通过有效的表征，合理的教学方法，积极引导，活用教学资源，来激发学生的学习兴趣，营造活跃、和谐的课堂学习氛围。

二、外语学科教学知识对语法教学设计的启示

外语学科教学知识强调实践性特征，关注教师如何融合相关理论知识、结合教学情景，提高实际教学能力。其对语法教学设计具有启示意义。

3.1扎实专业基础，构建动态网络

学科知识是PCK的第一重要来源。教师教授语言的过程，也是学生了解不同文化、体验不同价值的^程。语言教学的本质要求外语教师需要广泛的知识类型才能将学科知识转化成学校知识，并有效传递给学生。

由此，外语教师应该从整体上掌握英语学科完整的知识结构，广泛深入了解英语基本知识，并具有过硬的语言能力和技能。外语教师要能够对学生的问题与想法做出恰当反应，从而为学生营造一个积极探索与交流的语言学习环境。

3.2树立正确教学观，设计合理教学过程

教师的教学行为深受其教学信念影响。一方面，它直接影响教师的课堂教学决策。面对相同话题，不同学科取向的教师会制定不同的教学目标，呈现不同的课堂面貌。另一方面，教师对学校里外语学习价值的不同理解为学生带来不同的语言学习体验。如果教师认为阅读是词汇的学习、语法的应用，那么学生在阅读中将学到大量不相关的词汇和语法的集合。

因此，教师应该从学科知识、关于学生的知识和教学情境知识三个方面来考虑教学目标。在确定教学目标时，不会以“为教英语而教英语”为出发点，而是纳入具体学习对象的特点和学习需求，进行英语教学知识转化。此外，外语教师应该注重有效地整合各种知识，从而以此为依据制定合理恰当的学习目标。

3.3立足学生立场，实现知识转化

PCK各因素间相互联系。有学者以科学课为例， 尝试着为解释 PCK 的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型（ 如图）。

从PCK的来源来说，三层基础都重要，但作为其第二层基础的关于学生的知识有着独到的关键价值。

由于不同层次的学生英语水平和兴趣迥然有别，其英语需求和动机也不尽相同。因此，教师要善于了解学生的学习背景和需求，并善于根据学生需求及时调整教学。

3.4丰富教学情境，活用教学方法

学科教学知识的发展必须借助动态的、富有情境的课堂教学环境。此外，也需要对来自课程改革、语言政策（ 规划） 、全球化进程等外在环境因素给予回应。对语言教学发生情境的理解和回应既影响教学的有效性，也影响教师学科教学知识的发展。

由于外语教学是在缺失相关社会文化环境的情况下进行的， 外语教师在教学中需要较强的创造力 。教师不仅要提高外语输入的质量 ，而且要善于为学生创造浓厚的语言氛围和真实的交际情景， 以利于调动学生的积极性。

3.5表征恰当易懂，助力学生理解

外语课堂中的教学表征方式可分为三类，即语言表征、情境表征和教辅表征。

外语教学具有不同于其他学科教学的独特性。它既是语言文化知识等的传授过程，也是语言技能的训练过程。因此，教师如何通过有效的表征把学科知识转化为学生可以理解的语言文化知识。一方面，教师要“明确自己的教学在整体课程中的位置”，激发学生的学习兴趣，营造良好学习氛围；另一方面，教师还要善于在学习方法上引导学生，注重培养学生的学习能力。

三、结语

终上所述，外语学科教学知识主要包括了四方面内容，其内涵是将学科知识转化为学生可以接受的知识。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑运用多种手段，力求知识能够被学生所容易接受。

参考文献：

[1]李伟胜， 学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J]， 教师教育研究， 2009年3月， 33-38

[2]邹斌，陈向明， 教师知识概念的溯源[M]， 课程.教材.教法， 2005年6月， 85-89

[3]王政 任京民， 论教师学科教学知识及其养成[M]， 外国中小学教育， 2010年3月， 29-32

[4]王玉萍， 论外语教师PCK发展路径[M]， 外语界， 2013（2）， 69-75

语文中的科学知识篇3

以学科课程为基本格局的现代学校，学科教学是最基本的教育教学活动。教师重要的任务是学科教学，其教育职能也是在具体的教学活动中实现的。学科教学胜任力应该是教师专业化的重要标志之一，培养或评价、选拔教师时，学科教学胜任力理应成为重要的衡量指标。之所以有人认为“我国教师职业属于专业化发展的起步阶段，尚且无法把整个教师职业称之为专业特征明确、专业要求鲜明的行业。”[8]一个很重要的原因就在于诸多的培养课程或评价指标均缺乏学科的具体要求，在对教师培养和选拔时，学科教学的知识和能力被忽略。如不立足学科，以学科教学为基本立场，教师的专业化永远无从谈起。

比照MeClelland和Spencer的胜任力研究[9]，我国研究者做了这样的界定，教师胜任力是指在教育教学工作中，能将工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师区分开来的个体特有的和内在的特征，是教师个体的动机、自我概念、知识、能力、行为、情感及其人格特质等在特定情境中的综合表现。教师胜任力模型是指教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对教师职业表现和任务要求形成的一组特征。[10]尽管我国的相关研究才刚刚起步，很多问题尚有争议，这样的界定已基本达成共识。这些研究在对教师胜任力的构成因子进行具体表征时各有不同，但均注意到了教师教学的知识与技能。除了前面提及的李英武明确提出的“教学胜任力”外，徐建平教师胜任力模型的“优秀教师胜任特征”中有“专业知识与技能”，罗小兰教师胜任力模型的“教学智能”中有“教学技能、专业知识”。这里的“专业”除教育教学的专业外，还应包含一个重要的方面，即学科的专业。在现行学校课程体系中，没有空洞的教育教学，只有通过具体学科完成的教育教学，因而，教育教学的“专业”最终也是通过学科教学的“专业”体现出来的。

这种涵盖了教育教学和具体学科相关内容的，关于学科教学的“专业知识和技能”，其实有一个更为准确的说法，即“学科教学知识”和“学科教学能力”。“学科教学知识”即PCK，是美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼在上世纪80年代提出的一个概念，概念提出后即引起学界的关注。这一概念拨开迷雾，把教师素质结构中一个一直没有明朗化，但又的确存在的那个地域清晰地勾勒出来，楼台尽显。尽管舒尔曼在研究中不断丰富和修正自己对PCK的理解，一些学者也赋予了PCK新的意义，但有一点认识是一致的，即PCK是学科知识、一般教学知识和教学情境知识融合后形成的一种新的知识。PCK概念提出后即得到认可的原因，就在于它精准地看到了教学活动中不同的学科知识对教学知识的建构作用，以及建构完成后形成的一种新的知识，正是这种新的知识直接左右着教师的学科教学活动。如果说学科教学知识的存在已得到证明，那么，“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力。”b[11]它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。学科教学能力的存在实际上是不难证明的，例如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力。这种能力是以教师自身的文学审美知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学的目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力体现了学科的特点，是学科教师胜任力的核心，正是这种能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。因而，以学科教学知识和学科教学能力为核心进行学科教学胜任模型构建是十分必要的。

我国师范教育中的“学科教学论”课程建设实际上也是做的这种努力。这门课程从最早的“××学科教授法”、到“××学科教学法”、“××学科教材教法”、再到“××学科课程教材教法”、“××学科教学论”，名称的变化直接体现了这门课程研究内容的变化，由最早的研究教，到研究教和学，再到研究教、学、教材、课程，视野不断开阔，内容不断丰富，学科理论体系的逐步建构，探讨的核心内容其实就是“学科教学知识”和“学科教学能力”的问题。我国今年初颁布的《中学教师专业标准（试行）》的“专业知识”板块已明确使用了“学科教学知识”这一概念，并对其内容做了罗列。2011年颁布的《中小学教师及幼儿教师资格考试标准（试行）》中初中教师和高中教师部分，虽然没有明确使用“学科教学知识”和“学科教学能力”的概念，但在 “教学知识和能力”这一一级指标下，设有“学科知识”、“教学设计”、“教学实施”、“教学评价”四项二级指标，而这四项二级指标下的多项三级指标均属于学科教学知识和学科教学能力范畴，仅以高中教师考试标准为例：

不难看出，其中“学科知识”下的三级指标主要是学科教学知识；“教学设计”和“教学实施”的三级指标也均立足学科立场，教学实施中的多项指标离开学科也无法衡量。“掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法，能根据学生的认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。”“了解分析学生学习需求的基本方法，能根据学生已有的知识水平和学习经验，准确说明所选内容与学生已学知识的联系。”等等，标准要求考核这些教学能力实际上就是学科教学能力。由于这些标准不涉及具体学科，因而很难对学科教学的知识和能力做准确的描述。而在教师资格考试中却是以学科为单位进行的“学科知识与教学能力”考试，这种考试的核心除了学科知识外，教学知识和教学能力的考察也应当具有学科特点，才能真正考察出学科教师应有的素质。通过学科教学胜任力独立建模的方式，对各学科教学知识和学科教学能力进行具体的表征，能更有针对性地为教师培养和教师资格认证提供参考，为建立一支真正专业化的教师队伍提供参考。

三、学科教学胜任模型的理论建构――以新入职语文教师为例

国内明确以“语文教学胜任力”概念进行研究的成果不多，其中有以小学语文教师为研究对象进行语文教学胜任力建模的成果。这里暂且撇开“小学”二字，因为同一学科内部，大致的胜任特征类别是可以相互参照的。该研究同样是运用行为事件访谈法和问卷调查法构建小学语文教师胜任力模型。研究表征了小学语文教师的21项胜任特征，并将这21项胜任特征划分为六个维度，依次为服务意识、成就动机、专业知识、专业技能、关系技巧和个人特质。该研究立足语文学科，力求凸显学科教学胜任特征的语文性别。在进行胜任特征分类时，设有专业知识和专业技能两个语文学科性别极为明显的胜任特征类别。其中专业知识指小学语文教师的专业知识，是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点；专业技能表征为聆听能力、语言表达能力、阅读能力、语文教学能力。[12]显然研究者力图思考和探索语文教学中学科知识与教学活动融合之后形成的那种新的知识和能力。但与我们所理解的学科教学知识和学科教学能力仍有差距，一些表征也还值得商榷，比如将专业技能表征为教师的听、说、读、写能力和笼统的语文教学能力，显然还没有真正挖掘到语文学科教学能力的核心要素。

本研究所称“语文学科教学胜任力”是指，从事语文教学工作的语文教师在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面的潜在特征，它能将合格的与不合格的语文教师区分开来。“胜任特征”是其中的某一项胜任力；“胜任模型”是这些胜任特征依据一定规则进行的聚类总和。

国外有学者将教师胜任力分为基础胜任力和鉴别胜任力，我国也有研究者将教师胜任力分“基本”、“娴熟”、“优良”、“卓越”等四个层次进行表征[13]。这种不同层次的划分，更符合教师专业成长的实际，可以更为客观地评价教师的职业生涯不同阶段的表现，更便于不同阶段的教师有针对性的提高专业水平。本研究旨在观察合格的新入职语文教师的职业表现，从学科教学的角度寻找使之在入职之初便成为一名有一定绩效的语文教师的关键因素，以便为师范院校培养合格的语文学科教师提供课程改革和培养模式改革的依据，也为语文教师准入的学科知识与教学能力资格考试提供参考。本研究的观察点是新入职教师，只针对这一阶段的中学语文教师的语文学科教学胜任力进行建模，并且这里所指的不是教学绩优者的胜任力，而是合格者的胜任力，因而本研究中的学科教学胜任特征特指“合格胜任特征”。

语文学科教学胜任力的核心是学科教学知识和学科教学能力，同时也包含教师的情感、态度、价值观等方面的胜任力。对于新入职教师而言，还有一个重要的方面就是直接影响其教学效果甚至决定其合格不合格的胜任力――一般教学技能。按照Spencer的胜任力“冰山模型”理论，学科教学知识和一般教学技能应当属于水面之上的显性胜任力，情感、态度、价值观方面的胜任力则属于水面之下的隐性胜任力，它们在学科教学胜任力中主要体现为学科教学专业性向和学科教学效能感。学科教学能力是在具体的教学情境中运用一般教学技能和学科教学知识而形成的，是实现有效的教学的核心；学科教学的专业性向和效能感则是保证学科教学能力有效发挥的基础。

据此理解，我们以有效的语文教学为目标，从理论上初步构建了语文学科教学胜任模型的胜任特征群，即：一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感。这些特征群大体呈现这样的关系：

构建起语文学科教学胜任模型的理论模型，下一步研究中编写的语文学科教学胜任力词典才会更具针对性，最后筛选出的新入职语文教师胜任力特征才能真正具有学科特点，才能真正具有鉴别力。这是本研究下一步努力的方向，该理论模型也有待在下一步的实证研究中加以证明和修正、完善。

参考文献

[8]李玉华 林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考.辽宁教育研究，2008（1）.

[9]马欣川等.人才测评――基于胜任力的探索.北京邮电大学出版社，2008：83.

[11]靳彤.论以能力为核心的高师实践课程建设.国家教育行政学院学报，2011（7）.

语文中的科学知识篇4

学科思维，简而言之就是运用本学科知识解读相关现象、解决相关问题的思维过程，是一种立足于专业的认识问题、思考问题、分析问题的智力活动。学科思维的培养是一个长期而又复杂的过程，其间所不可或缺的环节应包括以下几个方面：

一、学科知识能力体系的构建与完善。教师在教学过程中务必首先完成教学内容的重构甚至创生，打造符合实际的学科教学内容体系。

在高中语文教学实践中，可按照学年安排依次完成以下任务：第一阶段包括两方面，其一在于基础知识(主要指语言学知识和文章学知识)的巩固和拓展，其二在于基本能力(主要指基本阅读能力和表达能力)的渗透；第二阶段重在把握知识点之间的联系，形成知识网络，指导学生运用知识解决具体问题的方法，强调知识迁移和综合运用，学科能力初步形成：第三阶段实践延伸，探究规律，强调知识融会和能力提升，推进学科思维的最终形成，服务于学生的学习生活实践和自身发展。

二、学科思维意识与方法的养成。意识先于行动，方法提升能力。成熟的学科思维要求学生在面对学科现象时能够自觉运用专业知识进行分析研究，并最终形成理性的认识与判断。这种意识与方法的养成对语文学科而言尤其需要强调，因而高中语文教学务必要在梳理知识培养能力的同时强化学科思维的意识与方法，使学生养成习惯，形成能力。这就要求教师在教学过程中一方面率先垂范，注重演示运用知识分析问题解决问题的过程，细化操作，在字、词、句、段、篇各个层面展示“以语文之理求语文之真”的思路，及时总结归纳，使抽象的思维变成具体的套路：另一方面指导实践，注重引导学生借鉴老师的做法。独立实践，学以致用，逐渐形成自己的理性思维模式。从而使学生在老师的言传身教之中获得“知其然而又知其所以然”的愉悦，收到潜移默化的效果，并最终登堂入室洞悉语文学习的真意。

三、学科思维方式的训练与实践。有限的课堂教学只是语文学科思维形成的基本依托和起始阶段，无限的学习生活和社会生活才是其拓展延伸的更广阔舞台，也只有超越学科超越课堂语文学科思维才有其更大的意义。在实践中，尤其是在新课改的大背景下，教师应有意识地突破狭隘的学科局限，将其他学科学习乃至社会生活中的语文现象引入教学，去研究非语文学科中的语文，影视作品中的语文。广告传媒中的语文，街谈巷议中的语文。丰富的素材使语文学科思维得到最大限度的训练与实践，并在拓展与延伸中触类旁通，融会贯通，从而使其升华为一种基本素质。真正让语文教学做到“得法于课内，得益于课外”。发挥出语文这一基础学科最大的作用。

语文中的科学知识篇5

关键词： PCK 师范类英语专业本科生 发展途径

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）简称PCK，自上世纪80年代以来就受到了国内外专家学者的广泛关注。学科教学知识被认为是教师发展的核心内容，是区分学科教师和学科专家的重要标志。国内外研究者对PCK做过广泛的研究，鉴于对PCK的研究主要是关于语文、数学、化学等学科教师的PCK培养和幼儿教师的PCK培养，师范英语本科生是未来中小学英语教师的主要力量。本文主要关注师范英语本科生的PCK培养，在综合前人研究的基础上提出师范英语本科生的PCK发展途径，以期对师范英语本科生学科教学知识的发展有一定的帮助。

一、“PCK”研究概述

自20世纪70年代以来，人们对教师的研究开始把重点从观察教师的教学行为与技能转向关注教师本身，其中教师知识就是被关注的重要内容之一。80年代，教师知识就成为教师研究的前沿。90年代，获取学科教学知识的途径变成了教师教育研究的焦点（Cooney T.J，1994）。本文首先归纳国内外研究者在PCK尤其是英语学科教学知识方面做的研究，其次给师范英语本科生获取PCK的途径提供一定的方法和建议。

1.国外学者对PCK的主要研究。

PCK是美国斯坦福大学著名教授舒尔曼（Shulman）在大量调查研究的基础上，于上世纪80年代中期提出的。舒尔曼认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合在一起：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。（Shulman，L.S，1986）舒尔曼于1987年提出了构成教学知识基础的七类知识：“1）学科内容知识（Content Knowledge）；2）一般教学法知识（General Pedagogical Knowledge）；3）课程知识（Curriculum Knowledge）；4）学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）；5）关于学生及其特性的知识（Knowledge of Learners and Their Characteristics）；6）教育情境知识（Knowledge of Educational Contexts）；7）教育目标与价值的知识（Knowledge of Educational ends，purposes and values）。其中PCK是最为核心的内容，最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的差别”。（Shulman，L.S，1987）

之前教师知识被认为是学科知识和教育知识的重合，而PCK概念的提出打破了这一观点，使学科知识和教育知识结合起来，把教师知识的实践性融入到专业性中，为以后的教师发展研究奠定了基础。同时此概念提出之后，很多学者把研究重点转向了PCK的研究上。上世纪90年代初期，格罗斯曼（Grossman）在舒尔曼（Shulman）研究的基础上对PCK做了进一步的研究。格罗斯曼（Grossman）认为学科教学知识由以下四种类型组成。“第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念———关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识；第四类为特定主题教学策略和表征的知识”。（Grossman，1990）格罗斯曼（Grossman）指出：学科知识、普通教学知识、情境知识是PCK的三大主要来源，它们与学科教学知识一起组成了教师知识的全部内容，并在相互作用中形成了学科教学知识。此外，她还认为“教师知识不是静止的。在教学以及教学反思的过程中，教师对课程内容、学生以及自己的教学有新的认知。教师不仅可以从各种渠道获取知识，也在课堂上创造新的知识”。（Grossman，1995）虽然格罗斯曼（Grossman）提到了教师知识的创新，然而她是从静态的角度研究PCK，仍有一定的局限性。

在建构主义理论和前人研究的基础上，科克伦等人于1993年从动态角度对PCK做出了新的理解。他们将“学科教学知识”概念重新定义为“学科教学认知”（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg），即“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”，还提出了一个全新的PCKg模型（见图1）用来描述教师知识的构成。（Cochran，K.F，1993）

从“PCKg模型”中可以看出，学科教学知识还是处于核心地位，它包括学科内容知识（Knowledge of Subject Matter）、教学法知识（Pedagogical knowledge）、教学情境知识（Knowledge of Environmental Contexts）和关于学生的知识（Knowledge of Students）四种知识。这四种知识相互作用，相互依赖，相互影响。

实际上，PCK和PCKg两个概念在本质上是一致的，只不过PCKg更多地强调学科教学知识的动态性和建构性，更强调教师在学科教学知识发展中的主动作用而非被动作用。PCKg进一步丰富了PCK的内涵，此概念的提出对随后的教师教育研究产生了巨大的影响。

2.国内学者对PCK的主要研究。

随着国外学者对PCK研究的不断发展及成熟，国内有越来越多的研究者加入到PCK的研究队伍中。国内近期对外语教师PCK的发展研究主要集中在大学英语教师的PCK发展、职前英语教师的PCK发展、幼师的PCK发展及PCK发展内涵上。（吕筠，2010；彭元玲，2007；陈福明，2007；梁永平，2013）。韩刚于2005年提出了“3DR”师范生课程改革方案。“‘3DR’即构成课程改革四要素的四个英文字（Description，Design，Demonstration，Reflection），此四个字母各代表一种途径。这些基于个人体验的教学实践活动就有可能成为师范生融合和转化不同层面知识和技能的催化剂。”（韩刚，2005）郑志恋等在韩刚的基础上提出了“3DT”PCK养成模式，即：单元教学设计（Designing）、课堂观摩描述（Describing）、教学片段分解（Decomposing）、体验反思提升（Theorizing）。该模式充分体现了教师在形成PCK时的主体性及创造性。舒尔曼、科克伦等人对PCK的研究比较宽泛，没有针对具体的英语学科，王玉萍在舒尔曼、科克伦等人研究的基础上，提出了外语教师的PCK结构模式图（见图2）。（王玉萍，2013）

王玉萍认为外语教师的PCK结构主要包括4个基本部分：“学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识和外语教学策略知识，亦即教师对这4种知识的综合理解、有效整合与自主建构，这4种知识相互交融、有机结合，是一个动态开放的系统。外语学科教学知识始终处于核心地位，说明4种知识要素的不断融合与调整促成了外语学科教学知识的建构，4种知识要素中的每一种都会对外语学科教学知识产生影响”。（王玉萍，2013）

二、师范英语本科生PCK发展途径

根据王玉萍的外语教师学科教学知识发展的综合模型，外语教师的学科教学知识由四部分组成：学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识和外语教学策略知识。因此要发展外语教师的PCK，就要从以下几方面综合发展。

1.树立正确的教学信念，获得学科知识。

教师对语言的理解会影响教师的教学方式，同样教师的教学信念也影响教师的教学行为，教学信念是指教师对教育、教学、学习及学生相关概念的看法。教师的理论和信念会通过一系列课堂活动与决策表现出来（周燕，2005：208），对外语教师的教学目标、教学方法和实际课堂教学具有决定性影响（彭伟强等，2008）。首先要帮助学生树立正确的语言观和教学信念，要让师范类英语专业本科生，也就是准英语老师认识到PCK的重要性，从听、说、读、写、译等方面综合培养自己的语言基础和语言技能，并学习英语文化、英语教学理论等，以便为以后的教学做好充分准备。很多研究者把外语语言基础知识和运用能力列为教师的必备素质（周燕，2005；彭元玲，2007；吕筠，董晓秋，2010）。

2.学会了解学生，因材施教。

学生的知识涉及多个方面，如学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等（Cochran et al，1993）。由于有性别、年龄、生活环境等的影响，学生之间有较大的差异。师范英语本科学生，也就是准老师，入职后要面对的是初、高中学生，更要学会了解学生的个体差异。因为初、高中生处于叛逆期，如果对有些问题处理不当，就会影响学生的一生，所以给师范英语本科生开设并强化教育学、心理学是很有必要的。当然这两门课程是很多师范类本科院校的必修课，但是由于这两门课程的理论性较强，很多大学生对这两门课程不感兴趣，并没有认真地学，只是抱着不挂科的心理，这样的学习态度不能把所学的知识内化。因此，在这两门课程的教学中，如果能增强实践性和趣味性，多讲解青少年的心理问题案例，或许会达到更好的效果，这样就为师范生将来了解学生打下了理论基础。

另外，还应结合实践，让师范生进行了解青少年心理的社会实践调查活动，了解学生的心理问题、学习动机、学习特点，针对不同的情况，对所学的学科知识进行重组，制订出适合学生的教学计划，采用适当学生的教学方法。

3.学习教学情境知识。

外语学习情境知识广义上是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识（Cochran et al.1993），狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识（刘小强，2005）。教师要把学科内容知识融于社会、生活中，让学生理解、内化，而不是机械地灌输。因此，一方面，要通过教案和教学案例的分析，培养师范类本科生学会根据具体的教学内容和话题写出合适的教案，创设适当的教学情境，让学生习得知识，而不是学得知识。另一方面，相关的师范类本科院校应组织学生观摩课堂，看别人是如何把教学内容融于情境和生活中的。

4.培养外语教学策略知识。

外语教学策略实际上是通过外语教学理论知识的学习才能获得的，主要途径就是给师范生开设外语教学理论课，如教学法课程，让学生了解相关的教育教学理论。还要组织学生进行教学实践，即教学实习。只有在教学实践中，学生才能把教学理论运用于教学实践，制定出适合自己也适合学生的教学策略。

三、结语

本文通过对学科教学知识的文献归纳，提出了师范英语本科生的PCK发展途径，主要从学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识和外语教学策略知识四个方面全面分析，理论培训和教学实践相结合才能获得比较全面的学科教学知识。本文的意义在于对外语教师PCK的发展途径提供一定的建议，使准教师能够尽快找到如何教学的突破口，尽快地发展成优秀、高效的教师。

参考文献：

[1]Cochran，K.F.，etc.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，（4）：238.

[2]Cooney T.J..Research and teacher education：In search of common ground[J].Journal for Research in Mathematics Education，1994，25（6）：611.

[3]Grossman P L.The making of a teacher：Teacher knowledge and teacher education[M].New York：Teachers College Press，1990：7-9.

[4]Grossman P L.Teachers knowledge[A].M.Dunkin（ed.）.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education，2nd edition[C].UK：Cambridge University Press，1995.22.

[5]Shulman L S.Those who understand knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986，（7）：4-14.

[6]Shulman，L.S..Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）.

[7]陈福明.大学英语教师PCK 的研究[J].黑龙江教育，2007，（6）.

[8]韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案[J].海南师范学院学报，2005，（1）.

[9]梁永平.职前教师学科教学知识发展的理论与实践途径[J].课程·教材·教法，2013，1.

[10]刘小强.教师专业知识基础与教师教育改革：来自PCK的启示[J].外国中小学教育，2005，（11）：5-9.

[11]吕筠，董晓秋.职前外语教师学科教学知识研究[J].外语教学理论与实践，2010，（4）.

[12]彭元玲.论FLT的学科教学知识[J].外语界，2007，（4）.

[13]彭伟强，朱晓燕，钟美华.外语教师教育与发展研究：现状、思考与展望[J].外语界，2008，（5）：38-44.

[14]王玉萍.论外语教师PCK发展路径[J].外语界，2013，（2）.

语文中的科学知识篇6

[内容]

国际竞争实质是人才的竞争，人才的竞争最根本是素质的竞争。把提高人才的素质作为最根本的目的就成为教育部门的必然使命，学校责无旁贷地把应试教育变为素质教育，就成为时代的要求和历史的必然。中学语文教学，是学校教学工作的重要组成部分，理所当然地顺从时代的潮流，适应这一历史的转轨，自觉地把提高学生素质作为主要的教学目标。语文学科的性质特点决定它在提高学生素质教育中有其它学科无可比拟的特殊作用和意义。正如全日制中学语文教学大纲指出的那样“语文学科对于提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民具有重要的意义”。并作为教学目的明确规定：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基础训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的阅读能力，写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操，健康高尚的审美观和爱国主义精神。”

学生素质，从广义来说主要表现在政治思想品德素质、科学文化素质和心理素质三方面。从大纲这两段鲜明的论述中，我们足可见语文学科的性质、特点、内容与提高学生素质有密切关系，对提高学生素质有特殊意义。所以，中学语文教学必须自觉地结合学科的特点教学，把语文教学和提高学生素质紧密地柔合在一起，为素质教育作出其应有的贡献。

在语文教学中，结合学科特点教学，努力提高学生素质，要从以下三方面下功夫。

一、结合语文学科“文道合一”的特点教学，努力提高学生

政治思想素质

课文教学是语文教学的主体内容，而选进中学教材的课文都是“文质兼美……的典范文章”，是“文道合一”的有机结合体。这是语文学科教学的主要特点之一。这一特点决定了本学科课文教学必须把学科知识教学和政治思想教育有机地结合进行，在传授学科知识的同时，潜移默化地进行德育渗透。课文教学，离开了“文”的传授来讲“道”就不成为语文教学；同样，离开“道”的教育来谈“文”就成为机械枯燥的文字符号系统灌输，也是不可想象的。只有把两者有机地柔合在一起进行教学，才能把握语文学科性质特点的真谛，才能教会学生领悟出生动活泼的祖国语言的精华，才能使学生既掌握语文学科知识，又能提高政治思想素质。这既是语文学科重要教学规律之一，又是通过语文教学，有效提高学生素质的重要途径。

结合“文道合一”的特点，对议论文进行教学时，就要教育学生在掌握议论文文体的有关知识和语言特点的同时，培养学生马列主义立场、观点和正确的是非观念，从而有效地提高学生政治思想素质。在《讲讲实事求是》的教学时，我们必须在教育学生掌握课文中心突出，说理充分，论证严密及引证法、例证法等知识的同时，有机地教育学生认识“实事求是”是思想的出发点和根本点，是我们的基本思想方法和工作方法。在《人的正确思想从哪里来的》的教学时，除引导学生体会文章语言精练准确、通俗易懂、结构环环相扣、步步深入、逻辑性强外，还要教育学生，深刻认识并学会辩证唯物主义认识论，等等。

结合“文道合一”的特点，对“文质兼美”的文学作品教学，使学生在掌握文学欣赏和文学写作知识的同时，受到文学美的熏陶，在这些潜移默化的熏陶过程中，帮助学生逐渐形成追求真、善、美的高尚品德、情操和审美情趣，憎恨厌恶“假、丑、恶”的灵魂和行径，从而有效地提高学生的道德品质素质。在《荷塘月色》淡雅富于朦胧美的瑰丽文字教学中，隐约含蓄，但流露出大革命失败时期正直的知识分子厌恶黑暗现实，追求美好、自由的高尚情操，使学生在品味过程中，培养了他们正直纯洁的品格和对美好追求的欲望。《绿》明快、清新充满激情的行文，又能给予学生生机勃勃，富于生命活力的感受，从而激励学生积极进取的精神。课文中大量的诗歌、小说、戏剧教学，无不如此。

二、结合语文学科知识广博的特点教学，努力提高学生科学

文化素质

知识性强，又是语文学科主要特点之一。其主要表现在：一是它本身就是一门博大精深的科学，因而知识性很强；再是这门学科涉及其他学科知识甚为广泛；三是语文学科是“学习各门学科必须掌握的基础工具”，学好语文“对其他学科的学习会产生积极的影响”，对于将来继续学习有很大的作用。

一个人语文水平的高低是文化素质优劣的重要标志，而一个人的语文水平高低很大程度上又决定他在中学阶段学习语文的情况。教学大纲明确规定：“中学语文教学必须……教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”这就要求我们语文教学，必须严格认真按大纲要求，使学生扎扎实实掌握应该掌握的语文学科知识和能力，从而有效地提高学生文化科学素质。

中学语文教材涉及其他学科知识极其丰富广泛，天文、地理、历史、哲学，古今中外无不包溶。虽然这些知识在语文教材中都不是系统的而是零碎的，但是在语文教学中，在传授好本学科知识的同时，结合课文内容，准确适当地介绍课文涉及的有关知识无疑是十分必要的。它既是教学内容的一个组成部分，也是教育学生掌握好本科知识的一个环节，既能增强学生学习的兴趣，又能提高学生科学文化素质。课文中大量说明文的教学，除教会学生掌握有关说明文的读、写知识之外，还教会学生各方面的科学文化知识。《景泰蓝的制作》教学，使学生了解到景泰蓝，我国这一民族传统的精美手工艺品的制作过程；《南州六月荔枝丹》教学使学生认识到荔

枝生态结构和有关荔枝生产的知识等等。大量的优秀历史作品文选教学，对帮助学生学习历史知识无疑有极大的收益。《崤之战》、《廉颇蔺相如列传》、《鸿门宴》的教学，当然加深学生对我国先秦历史的了解；《赤壁之战》的教学，当然又能加深学生对三国时期历史的认识。 众多优秀外国文学作品的教学，又能帮助学生涉猎各国社会人情世态，窥见某方面的社会本质。《守财奴》的教学，可让学生窥见波旁王朝时期法国外省社会生活的一班；《装在套子里的人》的教学，又使学生认识到十九世纪末俄国反动保守势力的虚弱本质和可厌可憎的嘴脸。可见，语文教学有机地结合学科知识教学，准确恰当地传授课文涉及的其他学科有关知识是十分必要的。这是根据语文学科知识广博的特点进行教学，提高学生文化科学知识素质的重要一环。

值得一提的是，语文学科是一门基础工具学科，学好语文，对学生目前以至将来学习各门科学文化知识都有极大的帮助，它是打开各门学科知识大门的锁匙。从这点来说，学好语文对提高学生科学文化素质有着深远的意义。

三、根据语文学科对学生心理影响重要的特点进行教学，

努力提高学生心理素质

语文教学对提高学生心理素质的重要性，我们应该有足够的认识。心理学告诉我们，学生心理素质主要有三方面的因素：一是感知、记忆、想象、思维等心理活动能力因素；二是注意、兴趣、动机、情感和意志等心理倾向性和能动性的因素；三是个性心理特点的因素。这三方面的因素与语文教学有着极其密彻的关系。不少专家、学者、有识之士对这方面作了不少深刻的论述。当前语文教学界在教学目标上，注重总体提高学生语言、文字和语文修养的素质；在教学内容上，注重学生语感能力、想象能力和思维能力的培养；在方法上，注重对学生学习语文的兴趣情感的培养。这些都充分反映了当前语文教学注重对学生心理素质提高的趋势，是十分可喜的现象。但还应该进一步加强和促进，因为这是语文学科从应试教育向素质教育转轨的重要领域，是语文教学改革的广阔天地。每个语文教学工作者，都应自觉地在这方面下功夫，使语文教学更自觉地根据语文学科对学生心理素质影响的重要的特点进行教学，努力提高学生身心素质。

综上所述，结合语文学科特点进行教学，对提高学生素质有着重要的意义，语文教学必须自觉结合学科特点进行素质教育，为素质教育作出应有的贡献。

语文中的科学知识篇7

        教师是从事教育工作的专业人员，是学生学习活动的组织者和引导者。数学教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求数学教师具有良好的知识理念素养。其中，具备专业知识素养是每一位数学教师所必须的。 

        教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动，要成功的完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。教师是从事教育工作的专业人员，是学生学习活动的组织者和引导者。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。其中，具备专业知识素养是每一位语文教师所必须的。语文教师的专业知识素养，主要包括语文知识素养、普通文化知识素养和教育学科知识素养。 

        1.知识素养 

        教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动，要成功的完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深，则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从现代知识观来说，则包括言语知识和言语行为知识。统而言之，教师的知识素养主要体现在语言学、文字学、文章学、文艺学等方面。 

        1.1语言学；语言学概论，了解语言的本质、结构及其发展规律，了解语言与社会以及其它学科的关系，了解语言学的研究方法及其最新成果，了解语言学的发展趋势；学习现代汉语，掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学，熟悉汉语的声、韵、调，掌握汉语拼音方案和普通话语音系统；了解语义学和词汇学的基本原理，通悉语义和语境的关系，掌握词的构成和组合规则，明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系，熟知辨析词义的方法，把握词语的感情色彩，熟悉词汇的发展变化。学习古代汉语，具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词，熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构，熟悉古代重要辞书的查检方法。 

        1.2文字学；学习文字学，把握文字的性质和作用，熟知文字的起源和发展规律，了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学。了解汉字的起源和发展，掌握汉字的音、形、义的构成，熟悉汉字的笔画、笔顺与各种结构，掌握规范汉字，掌握查检汉字的各种方法，掌握识字法，正字法和写字法。另外，要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分，正确使用标点符号。 

        1.3文章学；学习文章学，首先要了解文章学的基本理论，掌握文章本身的构成规律，熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素，了解它的内部联系。学习阅读学，研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法，熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求，研究阅读的反应过程和训练方式，懂得阅读与写作的关系。学习写作学，掌握写作的基本理论及常用文体知识，对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解，能对中学生的写作起到切实而有效的指导。

   1.4文艺学；学习文艺学，了解文艺学的基本理论，掌握文学作品的结构规律，学习中外文学史，了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容，熟悉各个时期主要的作家与作品，对驰名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常见的作品。学习美学，懂得一些美学知识，懂得结合教材的特点进行审美的教育。懂得一点文艺和文艺批评的的基本理论，提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识有所涉猎。

      

;  2.普通文化知识素养

        2.1思维科学；首先，要通晓它的基础理论——思维学，其次，要懂得它的技术理论——科学方法论，再次要熟悉它的应用理论——思维培育学。思维培育学，包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育以及创造性思维的培育等等。 

        2.2社会科学；课程有着广泛的社会内容，教师要具有很强的理解语言的能力外，还必须有丰富的社会科学知识，才能准确地把握思想内容。要学习中国历史，尤其是近代史；经济学、法学、文化学、学习民族习俗、风土人情:学习人际交往等。此外，还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之，要博览群书，了解社会，体味人生。 

        2.3自然科学；教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识，但无论如何不能是“科盲”。小而言之，要教好教材中的有关介绍自然科学的说明文，就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识，如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等等；大而言之，‘要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者，使他们从小就具有很强的科学意识。如果教师对课文涉及数学、物理、化学、地学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通，就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。 

        3.教育学科知识素养 

        3.1教育学；教师首先应当学习教育的基本理论，比较系统的了解教育的本质、教育的方针、教育的目的、过程、内容和方式方法；学习比较教育学，了解中外名家教育思想，从中获得借鉴；学习课程与教学论，了解课程的基本理论；学习理论，开阔视野，从中吸取有益的养料。应关注教育和科学的发展，不断更新教育观念，树立科学的教育发展观。 

        3.2心理学；了解学生的心理特点是从事教育工作的前提，教师必须学习心理学和教育心理学的基本理论，了解教育过程中学生的心理特点和个性差异，了解学生心理品质的形成及发展的规律，了解培养学生良好的心理品质的途径，努力用心理科学的规律指导教学，提高教学质量，培养学生优良的心理品质。 

        3.3学科教育学；学习教育学，懂得学科的性质，掌握教学的目的、要求、过程、原则、方法；熟悉教育的对象，研究他们的共性与个性，掌握在教学全过程中根据训练特点实施德育和美育的规律。学习教育史，了解传统语文教育的经验与教训，熟悉现代语文教育的演变与发展，把握语文教育论争的脉络与实质。

语文中的科学知识篇8

教师是教学与课程改革的推动者与实践者，教师在教学中角色的转变，直接关系着新课程改革的成败得失。面对这样的新课程改革，每一个教师都应该对自己已经熟悉了的教学活动进行反思，对教学活动中的师生关系重新定位。这要求教师在教学中完成自身角色的转变。那么，我们语文教师应该在新课改下担任一种什么样的角色呢？

一、由知识的传授者转变为学习过程中的指导者

在《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：教学过程应该是师生交往、共同发展的互动过程，“交往”必定是“双向”的，“互动”不是“被动”，因此教学应当是师生之间、同学之间的多边活动，在这一活动中教师充当指导者的角色。教师要面向全体学生，合理有效地引导他们自己提出问题、调查研究、得出结论，要能够充分激发学生的积极性，在导学、导读、导看、导思、导行的过程中，让每一名学生都真正行动起来，给予学生充分的自学、自读、自说、自练和自做的空间，把课堂变为学生真正主动学习、研究，亲身感悟、体验的地方。在以学生为主的教学活动中，语文教师的职责是创设一系列的情境或是问题，不断地引导学生，使学习变成学生自己思考，发散思维，丰富个性的过程。

二、由教材的执行者转变为课程资源的开发者

在传统的教学活动中，语文教师大多把规定教材与教学大纲作为教学的依据，以此来设计与组织教学活动。这样，教材与大纲就成为了教师的“指路明灯”，而教师也成为了教材内容的“复读机”，大纲知识点的灌输者。于是，原本可以多方向探索的丰富多彩的语文世界变成了一个个呆板，没有一丝生气的标准答案。教学变成了一条有着标准程序的流水线：教师熟悉教材，阅读教参，依据大纲，掌握一个个知识点，讲解一个个词汇，要求学生背诵“重点”课文，走上了“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”的老路。对此，《课程标准》提出了新的要求，力求改变这样的现象。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增强学生语文实践的机会。这就要求教师要树立新的课程资源观，积极进行课程的开发与利用，大胆地突破“教科书是唯一的课程资源”这一片面的认识，提高自身的独立意识，实现自身课程设计与创新的主体价值。

三、由语文学科的单一性教师转变为高素质的综合性教师

在传统的学校教育中，教学一直是分科进行的，语文教学也不例外。语文教师的角色一经确定，多数人就会画地为牢，把对语文学科知识的掌握当成自身专业发展的全部，不再涉猎其他学科的知识与技能。这样一来就会形成单一型语文教师，无论是从知识结构、教学内容、工作方式，还是评价指向上都呈现出“单一”的特性。当今社会是一个政治多元化、经济一体化、科学充分竞争化的时代，教师在这样一个环境中的必然面对更大的挑战，尤其是对其自身综合素质会有一个异乎寻常的高要求。基于这样的现实，新课程改革对教师提出了新的要求，具体到语文学科来说，就是要求语文教师既要有精深的语文专业知识、教育教学专业知识，又要能够打破学科界限，学习掌握其他学科的知识、技能，形成多层复合的知识结构，做一名综合性教师。

为了满足现实中教育教学的实践及新课程改革的需要，综合性的教师要形成一种专业知识扎实、覆盖面宽广的综合知识结构体系。这其中首先要以语文学科专业知识为基础，这是进行新课程改革的先决条件之一。教师要对语文学科的知识体系有一个完整清楚的认识，掌握语文学科教学的技能，了解语文学科教学的背景与发展趋势。其次，要具备一般科学性、工具性知识，这其中包括信息科学、环境科学、生命科学、哲学、政治学、历史学等科学性知识，同时包括外语、计算机操作、网络应用、现代教育技术等工具性知识。此外还有语文学科教学中的教育学、心理学知识。新课程强调语文学科的教育价值与育人功能，要求语文教师要知道教什么、怎么教，以及为什么这样教，能够用先进的教育理念来指导教学实践，这就需要语文教师掌握教育学、心理学、课程论、教育测量与统计、心理测量与统计等相关知识。