教学实习的意义范文

教学实习的意义篇1

关键词：小组合作；意义；策略

随着新课程改革的不断深入，人们的教育观念不断发生着变化：强调以人为本，以学生为中心，主张通过学生对学习过程的主动参与，培养学生的自主意识和自主能力。小组合作学习正是适应时展的需要，也是实施新课标的需要。《英语课程标准》鼓励学生通过体验，合作探究，促使学生相互学习，相互帮助，优势互补，充分体现学生的主体地位，发展合作精神。有效开展小组合作学习，发挥小组合作学习的效能是解决当前内容多、课时紧较为有效的方式。为了优化英语课堂教学，提高教育教学质量，培养学生的自主创新能力，笔者对小组合作学习进行了尝试和探索。

一、小组合作学习对初中英语课堂的作用。

1、增强学生的自尊心和自信心。合作学习中，学生之间建立起了一种积极的相互依赖关系，每个人的贡献都是小组成功不可缺少的，每个人的价值和重要性都在小组成绩中得以体现，从而每个人的自尊都受到保护。另一方面英语作为一种交际语言，其本身的特点决定了建立小组合作学习十分有必要，小组成员之间可通过面对面的互动交流来运用语言，求得知识，提高技能。

2、有助于学生建立健康的人际关系。英语课堂是学生进行学习，教师进行教学的场所，也是他们进行交流的社会环境。学生与学生之间以及学生与教师之间的团结、合作、相互支持的人际关系对外语学习的效果是非常重要的。同时，学生在小组合作学习英语时，他们的自主空间得以拓宽，他们敢想、敢做、敢说，学生的自主程度得以提高。容易使学生之间形成平等、合作和民主的关系，这对于培养学生思维习惯、创新意识和动手能力有很大的促进作用。

3、有利于培养学生的创新思维。每位学生对每个问题都有自己的想法，通过小组合作学习让学生既可以分享自己的意见，又可以从组员的发言中获得其它意见或看法，从而不断受到启发，拓展了想象的空间。同时，在语篇学习或问题探究方面，学生通过竞争与合作学习能及时体验到成功的快乐和集体荣誉感，从而提高了成就期望，激发并增强了学习动机，促进了学习主动性的发展，从被动的“要我学”向主动的“我要学”转化。

4、培养学生的团队精神，挖掘个体学习潜能。在实施大班教学情况下构建合作学习小组虽人数不多但相对稳定，小组中的每个人都彼此熟悉，组内成员互相合作，组际之间相互竞争，既培养了学生的团队精神，又挖掘了个体学习潜能，在小组遇到问题的过程中能相互交往，积极的相互支持、配合，小组成员能积极承担在完成共同任务中个人的责任，能最大限度地发挥他们的组织才能和协调能力。

二、英语教学中小组合作学习的实施策略

1.合理分配小组。划分学习小组应考虑到学生学业基础、学习习惯、学习目标等差异，且每个组成员的基础力求平衡，以免出现学习上的两极分化和冷热不均现象。每个小组都应该有一个核心人物，即组长。组长的人选应该是成绩较好的，平时积极发言的学生，并有一定的组织能力和号召力，另外选择一个字迹端正且负责的记录员，记录好每次活动中各个成员的工作安排及所获的评价。

2.小组合作进行值日报告。在每天的值日报告中，每个学习小组选定一名小老师上台，而本组的其他成员在课前就准备好活动――根据生活实际表演对话，然后有小老师就值日报告向全班提出问题或接受提问，小老师也可以利用本组成员提供的实物、图片，组织学生进行操练或习题作答，这样的复习方式可以充分发挥小组成员的集体智慧。

3.小组合作完成作业。每天布置的作业，要求学生先独立完成，然后小组成员集中，通过讨论得出正确答案，最后统一用红色笔进行订正，经过一段时间的尝试，同学们一致认为这样做比教师把正确答案讲一遍效果更好，并且能及时改正错误，巩固当天所学，及时反馈。

4.小组合作学习单词。在英语教学中，词汇学习一直是一些基础较薄弱的学生的拦路虎，但由于教学时间紧，学生较多，教师难以一一面授辅导，这时我充分发挥小组合作学习的优势，先检查部分学生的发音，然后组织若干学生一组学单词，由发音较好的学生指导发音较差的学生，最后组织小组竞赛，这样做既能增加学生的练习量，又能减轻学生的心理负担，发挥学生的主观能动性，我看到平时怕背单词的学生这时也表现得很积极，组员之间互相鼓励，互相督促。

这种合作完成作业的方式可以帮助学生形成良好的自主学习的习惯，在小组的合作过程中，真正体验到学习的快乐和做作业的乐趣，让学生们在乐中学，学中悟，积极性自然被调动了起来。

5.小组合作订正错误。单元测验后，我会针对一些普遍存在的问题进行分析，讲评试卷，但由于学生出错题型各不相同，老师不可能在一节课内讲解所有题目，怎么办？我的做法是在小组内让学习成绩较好的学生帮助较差的学生，成绩中等的学生相互探讨，共同订正试卷上的错误，这样通过营造同学之间，师生之间共同学习、探索、研究问题的氛围，树立对话式、互动式的教学形式。

6.小组合作进行“看图说话”。对于初中阶段的学生来讲，“看图说话”存在一定的困难，但是以小组为单位进行准备，学生就会你一言，我一语，充分发挥各自的优势，学会用英语表达自己的情感。这时让每一个小组选派代表做综合描述或写在黑板上，老师当场点评、补充，对于培养学生的书面表达能力有一定的成效。

7.小组合作开展课外活动。A、在每天早读时抽5分钟时间自由会话或根据所学单词造句，互相交流，互相订正。B、中午抽10分钟时间由小组长组织、修改该组成员的作业，然后再把修改好的作业交给老师点评。C、在业余时间或自习课上，在各学习小组之间开展朗读比赛、英语手抄报比赛或英语游戏等。

8.小组合作活动评价。传统的评价把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，只有少数学生获得分数意义上的成功，大部分学生则注定是学习的失败者。这显然脱离了大多数学生的实际，也不利于大多数学生的发展。合作学习的评价观给现代教育带来崭新的理念。它把“不求人人成功、但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人记分改为小组记分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。评价可以采用自我评价、相互评价或小组评价与全员评价相结合，以及等级、打分与评语相结合等多种形式。这些评价形式既可以单独使用，也可以交互使用。

三、结束语

教师适当地运用小组合作学习的教学方式，能够充分地调动学生的学习积极性，不断地培养学生学习英语的兴趣，培养学生自主学习的能力，培养学生的合作精神以及克服困难的勇气，进一步促进学生的发展。

参考文献：

[1]张久荣.浅谈英语教学中的小组合作学习[J].中学教学参考，2009（19）.

教学实习的意义篇2

关键词：初中数学；合作学习；新课标

小组合作学习是课堂教学中通过师生之间、生生之间多边互动，积极合作共同完成教学任务的一种教学形式.这既是新一轮课程改革对广大教师教学行为的基本要求，也是强化教师引导作用，提高教学针对性、实效性，促进学生学习方式转变的重要目标。

一、小组合作学习的意义

在小组合作学习活动中，学生是学习的“主体”“主角”，教师只起“主导”“导演”作用。教师的主要任务是为学生设计学习情境，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，让学生参与教学活动全过程，自主探索学习，获取知识，提高发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。这样，有利于发展学生认知水平，有利于及时反馈教学信息，有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力，更有利于培养学生学会做人、学会做事、学会生存的能力，从而使学生真正成为学习的主人。

二、加强初中数学课堂教学合作学习的有效措施

1.善于营造合作性学习的课堂氛围。

为了更有效地协同合作，布置教室需要考虑很多方面，要让学生们坐得足够靠近，这样才能方便他们交换信息和小声地讨论问题，从而方便合作，又不会影响到其他小组。根据现实情况，我们可以让学生们坐得紧凑些，每一组都相同地排列，教室要留出空间让老师走动来监督指导每个小组，而且合作小组的确立应体现“优势互补，自主参与”的原则，根据学生学习水平的差异、思维特点的互补性、性格的亲和性等因素，坚持多种并存、灵活使用、自主选择合作伙伴等，让学生相互支持、配合，实现面对面的促进互动。

2.善于组织合作小组成员全面有效地参与。

当学生进行小组学习时，不难见到有些学生主导着讨论和工作、另一些学生则被晾在一边的情况，或者个别学生会尽可能地偷懒，这样会导致有些学生长时间地缺乏参与，而且还挫伤了整个小组的积极性。为了让每个学生积极地参与，初中数学教师应该采用轮流提问，以确保每一个学生都能够参与其中。而在合作学习过程中，教师还可以为小组成员确定角色和责任，给那些不善言谈的学生一些需要说话的任务。比如“鼓励员”，鼓励每个人都参与，给爱说话的学生一些只需听的任务；比如“记录员”等。这样，可以防止优秀学生的话语霸权，使学生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而促进每个学生都能积极主动地参与到学习活动中来。

3.善于组织合作小组进行成果展示。

小组活动之后，组员们常常急于把工作结果向老师或班级汇报以获得求证，老师也想知道学生们做得如何，当一个小组站在讲台上，向整个班级作小组的合作学习报告时，其他的小组在做什么呢？情况往往是这样的：还没有作报告的小组正在积极准备报告，不会认真听；作过报告的小组很放松，也不会认真听。谁能责备他们，谁愿意听同一题目的这么多报告呢？所以，我们并不一定要让每一个小组都上台报告，可以让小组间相互交流合作性学习成果。但这样做有些学生常常会走马观花、敷衍了事。因此，我们有必要采取一些增强学生责任心的方法，比如在每一个小组选一个同学作为小组首席发言人（每次采取轮换制），走向其他组进行汇报，听取报告的小组成员用轮流演讲的方法，提出建议和意见，然后把综合、修改过的报告收集起来，老师再引导同学们一起进行讨论分析，得出结论。

4.合作时机的有效把握。

教师要根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机进行合作学习，充分发挥合作学习的最大作用。实际教学活动中，可以从以下四方面进行把握：

（1）学生个人探索遇到困难时的时机把握。自主探索是有效合作学习的前提和重要保证。在教学中，教师首先给学生独立思考、自主探索的时间和空间，当学生自己探索无法完成时，就必然寻求同伴的帮助，此时的合作最有效。学生被人带着问题相互交流才利于问题的解决。

（2）学生意见不一致时的时机把握。如：“解带分母的一元一次方程”有时就会出现单独一个数字忘记了乘最小公倍数，或者是忘记添上该添的括号，就会产生不同的答案。学生一旦出现这种不同答案和意见，有时只局限于表面的争论。此时教师如果能把有争论价值的疑点下放到小组，让小组讨论、争辩，在辩论中明晰正误，这样不仅可以培养学生的合作精神，还可以增强竞争意识，为学生未来的发展打下坚实的基础。

（3）解答开放性问题时的时机把握。“开放性”问题其解题策略不唯一，答案不唯一，而一个人的思维能力毕竟有限，很难多角度的去思考，须群策群力才能展示各种策略和结论，这就必须充分调动学生学习的积极性、主动性，活跃思维。如“利用老师给出的等式编应用题”。

教学实习的意义篇3

下面，笔者结合自身的教学与实践，谈谈对探究性学习的认识和体会。

一、探究性学习的实施途径

1、创设情境，激活探究思维

古人云:学起于思，思源于疑。有疑才能启发学生的求知欲望，使学生的思维处于主动积极的状态，唤起他们的学习兴趣。因此，教师要根据教学内容和学生的心理特点，从学生已有的知识经验出发，善于提出一些既让学生有熟悉感，又需要动脑筋才能解决的问题。将学生置于一种“心求通而未得”的境地，使他们产生强烈的好奇心和求知欲望，从而诱发探究意识，激活探究思维。

2、自由选择，激发探究兴趣

布鲁纳认为:学习是一个主动的过程。对学习最好的激发乃是对所学内容的兴趣。当学生产生兴趣时，求知欲就旺盛，思维就灵活、敏捷。叶圣陶先生也有句名言:“作者胸有境，入境始与亲。”在教师精心设计的创造性情境中，全体学生主动去发现问题，并从不同的视角，通过不同的思维探求问题的解决办法。在这样的学习中，教师要给学生自由选择的权利，激发学生自主探究的兴趣。

3、开放课堂，营造探究环境

开放课堂，首先要为学生创造宽松、民主、和谐的课堂学习环境。教师要和学生一起参与学习的全过程，要为学生准备充分的材料，并保证学生自主探究的时间和空间。要注意倾听、观察和了解学生的学习情况，并随时加以引导，保证他们都能自主学习、主动发展。开放课堂应以课内为点，课外为面，课内外和谐衔接。例如在教学《迷人的张家界》一课时，课前我让学生收集有关张家界风景区的图片，了解一下张家界的风俗。学生有的带来了图片，有的上网浏览和下载了信息……上课伊始，学生相互欣赏图片。教师通过课前准备，把张家界的秀丽景色做成课件展示出来，迷人的景色配上美妙的音乐，让学生目不暇接，兴奋之情溢于言表。整堂课通过师生的共同探究，有的学生妙笔生花，把张家界的山画了下来;有的学生灵感来啦，把它写成了小诗;有的学生还当起了导游……课堂气氛十分的活跃。课后，学生还不断地修改，真是意犹未尽。

4、放手练习，留足探究空间

在传统语文教学中，往往是教师讲解，学生记笔记。这种教学方法是把教师的分析、结论强加给学生，缺乏学生的参与、思考、想象与创造。 在写作教学(写一物品)中，我改变了这种教法。先引导学生观察，并让学生小组交流，然后放手让学生尝试练习。在练习中，教师巡回辅导并了解学生的难点，针对难点讲解，读范文以后再让学生修改。学生在写作过程中，可能有的会抓住一些细节而忽视整体，有的会写出自己的情感和感受而忽视客观存在，但他们毕竟有了自己的体验和探索，并在探索中有感受、有发现，增长了技能。在练习中，应鼓励学生提出疑问，提倡组内同学间或小组间相互帮助，从而在探索中增长知识，增长才干。

5、优化评价，保护探究热情

探究性学习将学生从抽象的课本、枯燥的说教中解脱出来，给学生以感受自然、社会和进行探究的机会，使学生在探究过程中产生对知识、对学习的爱。

教师对探究性学习的评价、关注的不应是成果和水平的高低，而应以学生的现实表现作为判定的依据。如参与程度、认真态度、自主创新精神、规范操作程序和信息资料的处理能力等。评价应做到即时、即地、即兴。重学习过程而不仅是研究成果;重知识技能的应用而不仅是掌握知识的数量;重主动参与而不仅是一般地接受别人的经验;重非智力因素的成长而不仅是智力因素的增长;重学生全员参与而不仅是少数学生的表现。对学生的评价要兼顾个人的活动情况和集体的活动情况，采取教师评价和学生自评、互评相结合的形式，使语文评价“为促进学生的发展而评价”。通过评价，保护学生的探究热情，调动学生的学习积极性。

二、对探究性学习的思考

1、转变教学观念，改变教学行为

探究性学习是一次教育的创新，是一场学习的革命，它不仅要改变学生的学习方式，还要转变教师的教育观念和教学行为，促使教师的专业结构、知识结构发生变化。教师要不断完善自身，掌握指导学习的技能和方法。

2、正确发挥教师的主导作用

探究性学习的教学强调学生的参与体验，强调让学生自己发现、回答他们自己提出的疑问，探究解决他们自己提出的问题，因而强调学生的主体性。但强调学生的主体性不等于教师可以完全放任自流，放弃主导作用。教师的主导作用主要表现为: (1)精心设计教学过程。从学习内容的选择到学习形式的设计和学习活动的开展，教师都必须从课程标准的要求与学生的实际出发，精心设计。既要调动学生参与的积极性，又要保证学生能学到知识。(2)做好教学组织安排。教师必须做到既给学生一定的自由发展空间，又有基本要求规范学生的探究过程。(3)加强教学评估。

3、加强学校、社会、家庭间的合作，拓宽信息收集渠道

教学实习的意义篇4

1 罗杰斯人本主义学习理论

卡尔・罗杰斯（Carl R.Rogers）是美国当代著名心理学家，人本主义学习理论的创始人之一，更被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”.

1.1 人本主义学习理论内容

罗杰斯人本主义学习理论指出，如若要学生整个人都参与学习，并且取得良好成效，那么在学习过程中，学生的左右脑就要同时进行活动，而并非是传统教育学中所说的，学习是单纯左脑进行的活动.

罗杰斯将学习分为两类，一类是无意义学习，学习内容对学生没有个人意义，更与完整的人无关；另一类是意义学习，也就是人本主义提倡的有效学习办法“有意义学习”，所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实积累的学习，而是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，罗杰斯认为进行意义学习的最好方法是让学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合起来.如果我们按照这种方式进行学习，那么站在人本主义学习理论的角度上来看，我们就成为了一个“完整的人”，也就是成为了一个能够合理运用自己左右脑活动能力来学习的人.

罗杰斯以人本主义学习理论为基础，通过大量的教育实践经验以及对学习方法的描述，从中概括出了一般学习原则.其一，人的本能之一是学习的潜能，并且在适宜的环境中，人类与生具来的学习、探索未知知识的愿望和热情就会被激发出来.其二，当学生发现所学内容与其自身目的相关时，就会促发有意义学习，但是当学习关联到改变原本概念意识时，这个学习通常会受到抵制.其三，当学生的学习几乎不受外界不利因素干扰，学生会更容易接受原本意识概念以外的学习内容，并且当外界影响因素达到最小时，学生就会主动辨别知觉经验，学习也会取得良好的效果.其四，大多数的有意义学习都是从实践中学，当学生真正亲身体验，并且负责任的参与到学习过程中时，就会促进意义学习.其五，当学生自行发起学习等活动，那么此次学习会对学生产生很大程度积极的影响.其六，如果学生经常进行自我检测和自身评价，那么他自主学习的能力、创造力等都会得到提升.

1.2罗杰斯的教学理念

在教育领域，卡尔・罗杰斯基于心理治疗的理论和原则提出了许多独到性的见解，他的人本主义教育思想主要包括培养“完整的人”和“自我实现的人”的教育目的观，以学生为中心的教学过程观，以真实问题为主的课程内容观，注重学生自主评价的教学评价观.罗杰斯基于人本主义学习理论的的教学理念是必须将学生放在学习等活动的中心地位；必须重视学习者的情感、态度和价值观等内部心理因素，还要让学习者感到学习过程有助于探索自身潜能并且最终达到“自我实现”；在学习等过程中教师必须把握好“促进者”的角色，帮助学生弄清楚自己在学习上的目标，并且在学习的过程中实现“个人意义”；必须在师生之间建立和谐的互动关系，努力营造气氛适宜的学习环境.

人本主义学习理论最大的贡献就是让人们重新意识到情感在教育中的重要作用.罗杰斯人本主义学习理论与我国基础教育新课程改革的的主张是一致的，都强调了人的情感、态度与价值观等问题对学习的影响，这一原则也恰好与中学物理课程目标中的课程理念不谋而合.而且未来的物理教育就应使学生逐渐找回失落的自我意识，充分注意发展学生的个性，培养学生的自主性，使学生学会主动地、有选择地学习；为学生营造一个合适的物理教学环境，让学生从中体验知识，从而发挥自己所有的理性力量和感性力量，在这样的学习氛围中，学生将会实实在在的感受到独立和自由，感觉到自我意识的存在，自我情感的满足，最终找到自我存在的价值.

2 人本主义的物理实验教学

实验是物理学的基石，物理实验在中学物理教学中既是教学的重要内容，又是常用的教学方法，在物理教学中具有举足轻重的地位.物理实验不仅可以激发学生学习物理的兴趣，帮助学生理解知识更透彻，还可以帮助学生学习和掌握科学研究方法，培养学生实事求是的科学态度和科学作风.但是目前很多中学物理实验教学中还是延续着传统的物理教学模式，教师仍然是实验教学中的主体，使“做实验”变成了“看实验”，甚至是“讲实验”，这就导致学生处于一个走马观花的状态，不仅没有深入理解实验内容，而且对与实验相关的物理概念及规律一知半解.下面就通过几种中学物理实验的类型来具体探讨一下，如何通过罗杰斯的人本主义学习理论优化物理实验教学.

2.1 巧妙设计，优化演示实验

演示实验主要是由教师演示为主的实验，它把要研究的物理现象展示在学生面前，引导学生观察思考，配合讲授或穿插学生讨论，帮助学生建立概念和认识规律，深化巩固物理知识及应用物理知识，同时通过教师的示范作用，帮助学生领会一定的实验技巧.成功的演示实验会使课堂教学更加生动而充满神奇，中学物理教学实践也表明，演示实验教学是一种深受学生欢迎的课堂教学方式.

如何从人本主义角度出发，使演示实验达到更好的效果，教师可以参照以下方式进行.演示实验的导入，这一环节的目的是为了让学生对于所要观察的对象有充分地心理准备，了解实验的关键信息，此环节可让学生带着问题进行观察，例如演示液体压强实验，可先对学生提出问题：液体内部压强与那个因素有关呢？是不是液体内部各个方向都有压强呢？这样一来学生对于观察该演示实验就有了一定的目的，当演示实验进行的过程中，学生会意识到演示实验内容与目的相关，这样就促就了意义学习的产生.演示实验也并非要局限于教师操作实验，也可适当利用视频资源，例如在超重失重的课堂教学中，就可以视频播放我国神十航天员王亚平在太空中的授课片段，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还能同时让学生了解我国的科学发展状态，培养学生的爱国情怀.在演示实验的过程分析中，教师应以学生为中心讨论实验的本质和规律，调动学生的讨论热情，即便学生讨论的结果不是很正确，也要鼓励学生继续思考，切不可打消学生积极性，由此一来学生会感觉到自己的外部威胁很小，此时有效的意义学习就会取得良好的

效果.

2.2 自主操作，学生分组实验

学生分组实验是指在教师的指导下，学生利用上课时间在实验室中做实验的教学形式.学生分组实验是培养学生实践能力、创新精神和动手能力的有效教学形式.而且人本主义学习理论指出学生亲身体验，自主参与学习过程就会促进有意义学习.例如中学校设施条件允许的情况下，可以引入数字化实验室优化学生分组实验教学，以郎威数字化实验为例，探究机械能守恒定律、力的合成与分解、牛顿第二定律、动量定理等中学常见实验都可以学生分组实验形式进行教学.教师要指导学生了解实验仪器、操作流程以及实验目的并且启发学生思考其中的实验原理，在实验过程中教师可让学生自主选择实验器材并进行安装，进而完成实验操作，如果在实验中遇到问题，教师也要引导学生自己找到解决途径，切勿将实验课变成教师讲实验.在实验过程中，教师要进行巡视，检查学生是否操作规范避免实验事故的发生.实验结论汇报阶段，教师也要鼓励学生对自己的实验进行总结阐述，分析和处理实验数据，总结实验进而完成实验报告.

2.3 积极引导，边学边实验

边学边实验是指学生在教师的指导下边学习、边做实验的课堂教学形式.边学边实验也是中学物理课堂教学的一种改革形式，它与人本主义的教学理念相一致.在边学边实验的教学中，要求教师提前做好相关的准备工作，秉承以学生为中心的理念设计好教学环节，选择好实验内容，既不能过于简单，对于发展学生能力没有很大助益，也不能过于繁琐，打消学生自主学习的积极性，不利于意义学习的进行.例如在大气压强的教学中，教师就可以让每个学生课前准备一个装满水的小塑料瓶和一个乒乓球，在探究大气压强的方向时，让学生将乒乓球放在装满水的小塑料瓶瓶口上，用两只手分别托住瓶底及乒乓球并将其倒置，会发现乒乓球并不脱落，还可以进一步让学生将塑料瓶慢慢转向其他方向，乒乓球也不脱落，再对于其进行受力分析，就可得出大气压强的方向是向着各个方向且垂直物体表面的.在教学过程中，教师还要努力创造一个轻松和谐的学习环境，减轻学生压力，更好释放自我.

2.4 丰富展开，课外实验与制作

课外实验与制作一般是指教师布置的物理实验任务，学生利用课外时间独立进行观察和实验的活动.人本主义学习理论指出，大多数的意义学习都是从实践中学.教师若能根据物理课程内容恰当丰富的展开课外实验，就有助于学生的意义学习.例如在冲量的课外实验教学中，教师可以指定每个同学的实验器材是一张A4纸和一个熟鸡蛋，学生要用这一张纸来保护熟鸡蛋，使其从三米的高空落下并且完好无损，进行一次“鸡蛋保护赛”，学生可以在课外实践尝试将纸折成各种形状来保护鸡蛋，然后教师选择一个合适的时间组织学生进行比赛，通过比赛结果，引导学生得出原理，最后由教师进行结论修正和活动总结.像这样与生活实践相联系的物理实验课题，会使学生意识到这是他自己的学习，一切都由自己决定，并且由学生自己阐述得的实验结论.这样不仅最大程度上促进了意义学习，也帮助了学生进行“自我实现”，找到实现自我价值的方向.但是在实验课题选择上，教师要考虑实验难度，可操作性及安全性等问题，杜绝安全隐患.

教学实习的意义篇5

关键词：低年级数学；有意义接受性学习；策略；反思

中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）17-018-2

反思数十年来宝贵的教学经验，我们不难得出：“在必要的时候，有意义的接受性学习无论是对于教师的教或者是学生的学都有积极的意义”的结论，但是如何把握好运用、处理、设计适合教学和学习的有意义的接受学习的策略，通过课题的深入研究，我们得到了如下的一些启示。

一、“有意义接受学习”对提高低年级数学课堂教学的意义

有意义接受学习是低年级学生一种重要的学习方式，能帮学生有效地掌握一些概念性的知识点，突破教学重难点，从而全面有效地提高课堂效率。同时，由于接受学习通常采取教师讲、学生听的方式，学习内容大多以定论的形式出现，使学习易于陷入枯燥乏味的过程。教师过分强调接受和掌握，推崇单一、被动的学习方式，阻碍了学生的思维和智力发展，还常常造成学生的学习兴趣和需要很难得到满足的现象，开展好“有意义的接受学习”的活动，对于提高低年级数学课堂教学具有积极的意义。

1.合理运用教材，提高课堂效率。不少教学专家认为“教材无非是个例子。”笔者非常赞同这句话，尽管纷繁众多的教材不尽相同，但是利用教材，活用教材，切实站在学生的角度着想，为学生的发展服务是每一个老师都要关注和思考的问题。而且教材中的能够运用到“有意义的接受学习”的点比比皆是，当教师将有意义的接受学习和主动探究式的学习方式结合在一起，发挥了教材和策略的合作优势的时候，那么教师的教学、学生的学习就得到了充分的解放，教学效果也必定会事半功倍。

根据教学目标、教学内容以及教学对象，合理运用有意义接受学习，探究促进有意义接受学习的小学数学课堂教学的策略，促使学生的学习成为有意义的接受学习，从而激发学生形成有意义学习的心向。在小学数学课堂教学中，教师研究总结出合理运用有意义接受学习的教学策略，促使学生的学习成为有意义的接受学习，切实提高课堂教学效率。

2.更新教学理念，追求教师发展。开展有意义的接受学习教学实验对于一个教师的专业成长也是有积极意义的。叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”一个优秀的数学教师最需要做的并非传递给学生多少数学知识，而是让学生具备良好的数学素养，同时保持对数学的兴趣和爱好。也就是不断地提高学生数学学习能力，让这些刚刚从幼儿园来到小学校园的学生在教师的帮助下，初步学会选择有用信息进行简单的归纳与类比。在解决问题过程中，能进行简单的、有条理的思考，并培养学生从书本中获取知识的习惯和能力，为下一学段的学习打下坚实的基础。关注学生能力的提升，发展，帮助学生适应当今社会和时代的变化快、新的知识不断出现的情况，培养学生终身学习的能力。一旦教师形成了这样的理念和素养，学生必将受益终身。

3.引领学生思考，构建数学思维。学习自信心是一种看不见但是却不能或缺的学习能力，如果学生在学习的过程中概念模糊，关键点把握不准，常常会影响到学生的学习自信。有意义的接受学习为学生提供学习的认知框架和固定点，帮助学生明确和形成学习动机，维持和集中学生的学习注意力，发展学生的认知结构，同时又要求发挥学生的自主学习能力，这对于学生来说也是一个积极的知识建构的过程，从而激发学生形成有意义学习的心向，使学生在学业上有收获，有提高，有进步，使学生获得个性发展，培养出具有探究精神、创造精神和动手实践能力的新型人才。

二、“有意义接受学习”可选择的有效策略

在义务教育阶段，学生所要学习的知识大多都是现成的、已有定论的、科学的命题和概念。从这些数学知识的特征和学生身心发展的特点来考虑，我们似乎更应提倡有意义的接受学习。接下来笔者选择小学低年段数学教材中的具体实例，分类介绍一下开展有意义的接受学习的有效策略：

1.激趣述概念，抽象出规律。《小学数学教学大纲》指出：“要通过直观教学，引导学生从大量的感性认识中逐步抽象出概念和规律。”因此，教师要倡导从实际事例和学生已有的知识出发，引出新的概念。

例如在教学“乘法”这一概念时，教师先让学生写一写几个相加的加法算式，写好后再让学生试一试写这几个算式：第一题“3个9相加”，第二题“7个4相加”，第三题“20个6相加”。越往后做，学生越会表现出不耐烦的情绪，甚至不再往下写了。这时老师顺势提问：你们怎么还没写好，有什么问题？（数字太多，写不完）。通过这样的设计让学生充分体会到学习一种简便计算方法的迫切需要，这时老师再揭示“乘法”的概念：用加法列式，有时算式会很长，今天我们学习一种简便的方法来求几个相同加数的和，能使这些很长的算式缩短，这个方法叫乘法。虽然乘法的概念是老师教给学生的，但这样的概念教学的设计就让学生深刻体会到学习乘法的意义，并不是生硬地强加于学生，是进行有意义的接受学习。

2.顺势讲单位，体验计与量。“百闻不如一见，百见不如一干。”动手实践和自主探究一下可以激发学生的学习兴趣，达到良好的学习的效果，适时地运用“有意义的接受学习”的策略可以让学生更好地建构数学概念的常识，为下一步知识的学习做好准备。

教学实习的意义篇6

关键词：建构主义；新课改；课件开发

一、建构主义理论的基本思想及教学模式

建构主义学习理论，是近年在西方逐渐流行的一种新型学习理论。建构主义学习理论基本内容包含学习的含义及学习的方法两方面.对于学习的含义，建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的内在联系.在关于学习的方法方面，建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，认为教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而提倡在教师指导下以学习者为中心的学习.

1、建构主义对学习含义的解释

学习是获取知识的过程。建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，学生通过一定的情境,借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

2、建构主义对学习方法的解释

建构主义学习理论强调学生是认知的主体，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”目前比较成熟的教学方法主要有以下几种：

1、支架式教学

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”建构主义理论借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，也就是说，可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。支架式教学由以下几个环节组成：⑴ 搭脚手架⑵ 进入情境⑶ 独立探索⑷ 协作学习⑸ 效果评价

2、抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴ 创设情境⑵ 确定问题⑶ 自主学习⑷ 协作学习⑸ 效果评价

3、随机进入教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学主要包括以下几个环节：⑴ 呈现基本情境：⑵ 随机进入学习⑶ 思维发展训练⑷ 小组协作学习⑸ 学习效果评价

二、建构主义理论对课件开发的指导作用

当前，课件开发搞的轰轰烈烈，但不免有鱼龙混杂之嫌，在肯定成绩的同时，我们不得不从更深一层的角度来思考课件开发的未来。

建构主义理论为课件开发送来了指路明灯，如何使课件开发更符合现代教育规律，如何使建构主义理论在实践中得到充分的发挥，引起了教育工作者的极大兴趣，而建构主义理论与课件开发的有机结合，将使课件开发在教育教学改革活动中显露出勃勃生机。

1、在学习活动中，学生主要的心理活动是高水平的思维活动，而不只是记忆，也不只是信息的传递和接受，因此，教学软件应该努力引发学生的思维活动。

2、为达到高水平的思维活动和知识建构，学习者需要对自己的学习过程进行计划设计`监视和调节，教学软件应考虑如何帮助和促进学习者监视自己的学习过程，正确地评价自己学习的状况，更好地进行反思和调节。

3、在建构主义的学习和交流中，教师和学生之间的交流将更充分，教师首先提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，而教师回耐心地聆听他们的发言，并洞察他们想法的由来，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。因此，在教学软件的设计开发中，应考虑到有利于学习者合作解决问题，有利于小组讨论和意见交流，有利于教师在其中的沟通互动。

4、建构主义理论提出了不同的学习路线：以问题解决促进学习，通过问题解决来学习。因此，在教学软件的开发设计中，应为学习者尝试解决问题提供支持，并通过对尝试的监视，进行判断，以提供具有针对性的和启发性的反馈和提示。同时，考虑到不同学习者的差异，设置帮助按钮。

5、建构主义理论认为，条条大路通罗马，不应用固定的模式限制学习者思维的发散。教学软件的设计中，应尽量设计多条路径。

6、建构主义理论提倡基于真实问题的解决。在教学软件的开发中，所提供的问题，所模拟的事件，应与现实问题相符合，这样更能激发学习解决问题的兴趣，使他们有一种成就感。

参考文献

1、陈琦 张建伟 基于多媒体的建构性学习环境的设计《北京师范大学学报》（1999.6 ）

2、高文建构主义学习的特征《外国教育资料》（1999.1）

3、陈琦 张建伟建构主义与教学改革《教育研究与实验》1998（3）

4、何克抗建构主义―革新传统教学的理论基础《学科教育》1998（6）

5、毛新勇建构主义学习理论在教学中的应用《课程.教材.教法》（1999.9）

6、张建伟 陈琦从认知主义到建构主义《北京师范大学学报》1996（4）

教学实习的意义篇7

关键词：建构主义；CDIO；教学模式；教学设计

作者简介：于佐东（1966-），男，山东烟台人，河北工程大学水电学院，副教授；党承华（1969-），女，河北邯郸人，河北工程大学水电学院，副教授。（河北 邯郸 056021）

基金项目：本文系河北省教育科学研究规划资助经费重点课题（课题编号：06020549、JYGH2011037）、河北工程大学2009年教学研究重点课题的研究成果之一。

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）04-0007-02

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，其核心是让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，同时更加注重培养学生的个人能力、人际团队能力和工程系统能力。河北工程大学作为第一批试点院校在部分专业开展了CDIO工程教育模式教学改革，并逐步向全校工科专业推广。在实施过程中，几乎所有参与者都是以国外CDIO工程教育模式为教学设计范本，结合自身一定特点进行翻版套用，而对CDIO工程教育内涵的认识较少，严重影响CDIO工程教育教学改革的进程和教学效果。事实上，CDIO工程教育模式首倡学校之一麻省理工学院的Edward Crawley教授等在他们的著作《重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法》中曾明确说明：CDIO方法基于经验学习理论，植根于建构主义和认知发展理论。[1]学习并研究建构主义的学习理论，对开展基于建构主义学习理论的CDIO工程教育教学实践将产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义的教学思想是CDIO教学模式的基本指导思想

建构主义的教学思想可从多个方面去理解，但主要反映在知识观、学习观和教学观三个方面。[2]

建构主义知识观、学习观为CDIO教学模式提供了教育思想的理论基础。建构主义认为，学习者是以自己的经验为基础来构建知识体系的，学习是建构内在心理表征的过程，所以建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学观为CDIO教学模式的建立提供了方法指导。建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构；教学就要为学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动；教学还要给学生提供大量的丰富资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构有关知识的意义及解决问题的方法。CDIO工程教育模式的核心目的是创造一种产生双重影响的学习经验：一是构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的抽象概念；二是帮助学习者提高个人能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。

二、建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础

教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一定理论指导下的教学行为规范。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。建构主义教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。[3]CDIO工程教育模式用12条标准来描述其教学模式，而第一个标准就是把产品、过程或系统的生命周期当做工程教育的背景环境，它是将技术知识和其他能力的教、学、练融为一体化的文化构架。Edward Crawley教授认为，当一个专业的教师都明确同意、专业领导支持并维持这个改革计划时，就可以认为这个专业已经采用了CDIO原则。[1]建中教授这样解释CDIO的第一个标准：在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”。这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；鼓励学生主动学习并实践；提倡学生发展自己的专业素养和领导力；使学生学习期间有机会进行工程实践；有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。[4]这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。CDIO的12个标准都从不同的侧面体现了建构主义的学习观念并完成对教学模式的实现。

建构主义教学模式下比较成熟的教学方法有以下几种：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。这些教学方法虽然形式不同，但它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、自主学习，并在此基础上由学习者自己最终完成对所学知识的意义建构，这也是CDIO工程教育模式的核心教学方法。与CDIO工程教育模式的学习效果评估一样，在建构主义教学模式的教学方法中，需要进行多角度的学习效果评估，以确定学生达到教学目标的程度，并根据评价所得到的反馈信息对教学设计中的一个或几个环节作出调整和修改。

三、建构主义教学设计原则是CDIO工程教育模式设计和实现的指导

加涅在《教学设计原理》中解释教学设计：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”[5]

教学设计首先要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；然后根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；最后要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。综观种种建构主义学习环境，建构主义的教学设计原则可概括如下：[6，7]

1.以学生为中心，使教学与学习者个人相关

“以学生为中心”，包括首创精神、将知识外化和实现自我反馈三个要素。各种教学因素，包括教师和学习伙伴只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

2.创设情境，激发兴趣

学习问题必须在真实的情境中展开，必须是一项真实的任务，缩小知识与解决问题间的距离。通过“同化”与“顺应”达到知识迁移能力的培养，完成对新知识意义的建构。

3.引入问题情境、协作学习、共享集体思维成果

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下开展讨论和交流，培养协作精神，奠定创新思维的形成基础，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说，进行协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学习伙伴）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。

4.设计自由学习环境

教学设计是针对更多主动与自由的学习环境而非更多控制与支配的教学环境的设计。学习者既能得到教师的帮助，也可以相互之间协作和支持，主动利用各种工具和信息资源，进行自由的探索和学习，从而达到自己的学习目标。

5.学习过程的最终目的是完成知识意义建构

学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构而非完成教学目标。

6.学习效果评价设计

评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求，侧重考查学生的思维过程。

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。为实现上述能力培养，CDIO教学设计的具体实施包括：一体化课程计划的设计、设计―实现的经验、主动学习和一体化学习活动以及学生学习效果评估。有关CDIO教学设计环节的具体内容可参考文献[1]，在此不做详细的阐述，但可以看出，CDIO教学设计每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子。

四、结语

建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。应当指出，建构主义的教学模式、教学方法及教学设计原则并不是CDIO工程教育模式的全部。CDIO工程教育模式除通过各种教学环节的实施构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的概念外，还要帮助学习者提高个人创新能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。CDIO工程教育模式对工程技术人才的培养，已从过去只注重个体单方面知识技能的狭义人才观向更注重人才的合作与沟通、创新与决策能力的广义人才观转变。

参考文献：

[1]Edward F.Crawley.重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法[M].北京:高等教育出版社,2009.

[2]郑大年.知识观、学习观、教学观――建构主义教学思想的三个层面[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.

[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.

[4]建中.工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化[J].中国大学教学,2008,(5):16-19.

[5]R.M.加涅.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[6]余胜泉,杨晓娟,何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究,2000,(12):7-13.

教学实习的意义篇8

摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页

[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

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[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109

[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140

[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

[11] 贾红威.用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学[J].教育探索.2008（5）：24-25