劳动教育的时代意义范文
时间：2023-12-22 17:29:17
劳动教育的时代意义篇1
首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？
一、培养目标与教育质量内涵的变迁
教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。
在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。
教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。
20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：
第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。
第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。
第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。
目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。
二、消解和消失的教育目标
1.劳动为本的人性观
“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。
从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。
然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。
2.重个人权力和利益的经济理性人假设
社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。
在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。
不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。
全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。
应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。
个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。
总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。
三、公共教育与人力资本市场
这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。
办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。
然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。
第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。
第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。
第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。
伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。
总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。
四、城乡教育之别与全球化分工
在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。
城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。
在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。
经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。
最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③
注释：
①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。
②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。
③在国际教育的视野中，“公平”是与发展联系在一起的，是与追求现代化社会“有质量的生活”联系在一起的。而发展的目的是提升个人的效能，使人们获得追求与拥有更美好的、现代优裕生活的能力，“公平与富足是相辅相成的”。具体参见：世界银行.2006年世界发展报告：公平与发展[M].北京:清华大学出版社,2006.
劳动教育的时代意义篇2
在党史学习教育动员大会上的讲话中强调：“全党同志要做到学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行，学党史、悟思想、办实事、开新局，以昂扬姿态奋力开启全面建设社会主义现代化国家新征程，以优异成绩迎接建党一百周年。”的讲话指明了开展党史学习教育的目的和意义。“教育兴则国家兴，教育强则国家强。党的十八以来，以同志为核心的党中央高度重视教育事业，作出了优先发展教育事业、加快实现教育现代化、建设教育强国的重大部署。”《教育重要论述讲义》一书中对新时代教育的根本任务、培养什么人、怎样培养人、为谁培养人等等做了深刻细致地论述，这本书中还提到“财政资金投入要优先保障教育投入。”“办好教育事业全社会都有责任。”党和国家将教育放在了优先发展的地位，我们的教育事业有了更加坚强的保障。就拿2021年的高考来说，我国部分地区由于疫情和地震，给考生带来了一些困难。党中央提出了确保“应考尽考”的要求，各地积极响应，科学部署，“帐篷考场”、“医院隔离考场”等等感动人心，引起了全社会的关注，以人为本、以民为本得到了充分的体现。这才是从人民美好生活需求出发，这才是中国特色的社会主义，这才是中国共产党的初心。面对国际严峻的形势，中国共产党交给了老百姓一份令人民满意的答卷。有了党的全面领导，才有社会各界的通力协作，我们的教育已然呈现出了新的活力。那么身为教育工作者的我们，身为一线的党员教师，我们更应该认真思考和探索：如何做好中华民族“梦之队”的筑梦人？如何做一名党和人民满意的好老师？
一、“方向决定道路，道路决定命运。”“我们办的是社会主义教育，要坚持以马克思主义为指导，坚持社会主义办学方向。”这一点，我们教师必须头脑清醒、立场坚定、态度鲜明，不能有丝毫含糊。我们教师要有理想有信念，让有信仰的人讲信仰，方向才能更明确，才能更有底气，才能在学生心底里扎根、开花、结果。我们更要时刻清楚地认识到，我们现在培养的这些孩子是未来担当民族复兴大任的时代新人，是未来实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军。教师身为打造中华民族“梦之队”的筑梦人，在平时教育活动中，我们要切切实实向学生宣讲好党的光辉历程和丰功伟业，让他们明白今天的美好生活是谁创造的，“吃水不忘挖井人”。另外要注重培养学生的感性思维，把学生的价值观从根子上塑造好，“扣好人生第一粒扣子”，把好孩子培养成“红孩子”。这一工作犹如高楼大厦的基础，功夫越深基础越牢，真正意义深远。
二、做学生健康成长的引路人。“国有贤良之士众，则国家之治厚；贤良之士寡，则国家之治薄。”今天的教育是什么样子的，未来就是什么样子。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用之才。而这样的有用之才不单单是学习成绩优异就足够的，这样的有用之才应该是德智体美劳全面发展的，这样的有用之才应该具有高尚的品德、创新的思维、健康的体魄、良好的审美、劳动的习惯。现在的青少年绝大多数在物质条件优越的家庭环境中长大，再加上家长的宠爱，“小胖墩”“近视眼”呈现高发、低龄化趋势，劳动机会很少、劳动意识淡薄，出现了一些学生不会劳动、轻视劳动，不珍惜劳动成果的现象。这些状况不利于青少年健康成长，是关系国家和民族未来的大问题。我们学校要充分利用体育课、阳光大课间、运动会等平台，让学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锻炼意志，帮助学生树立“每个人是自己健康的第一人”的意识。在学生中弘扬劳动精神，利用劳动课教会学生一些劳动技能，抓住志愿服务、主题教育的契机，鼓励学生参加一些力所能及的志愿服务劳动和家务劳动。教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动，让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风。
“善之本在教，教之本在师。”从小开始培养学生正确的道德观，以积小德而成大德，成人后才不会行差踏错。学生们就像一块块璞玉，需要教师们去用心雕琢打磨，才能形成真正的宝玉。党和国家事业发展需要一大批好老师。做好老师，是我们每个老师应该认真思考和探索的问题，也是我们每一个老师的理想和追求。我们要通过学习党史，不断用党的奋斗历程和伟大成就鼓舞斗志、明确方向，进一步厚植初心，强化使命，以不变的共产党人本色，投身新的伟大历程。
劳动教育的时代意义篇3
一、红色节日是一个完整的红色历史文化体系
当代中国节日大体可分为三种性质或类型,以颜色标志其,则为“红、金、蓝”。新中国成立以来的主流节日,主要是两种颜色,即红色和金色。“红色节日”就是革命传统节日,如“十一”国庆节等等。这是中华民族的现代性节日,具有鲜明的革命政治色彩。由于通常红色象征革命,所以称之为红色节日。“金色节日”就是民族传统节日,如春节等等。这是中华民族的古有节日。由于金色是中华民族的崇高颜色,所以称之为金色节日。当代中国还有一些非主流节日,俗称“洋节”,虽然不是法定的节日,却在民间部分群体广泛流行,如情人节等等。作为舶来品,可对这些节日以海洋的颜色名之,称为“蓝色节日”。
当代中国的红色节日构成一个有机整体,是一个红色节日体系。节日文化是民族文化的重要组成部分。每个节日中都蕴藏着丰富的历史内涵,是特定文化的重要载体。我们党领导革命、建设和改革是一部红色历史,在这一红色历史中产生出红色文化。红色节日就是红色历史的浓缩,也是红色文化的重要载体。红色节日是红色历史进程中具有重大意义事件标志性时间的集体记忆,是铭刻在历史上的重大时刻。可以说,一整套红色节日,就是一部中国现代史,是一个完整的红色历史体系,也是一个完整的红色文化体系。
在红色节日体系中,最重要的节日是四个“一”节日,即“五一”国际劳动节、“七一”中国共产党成立纪念日、“八一”中国人民建军节、“十一”中华人民共和国国庆节。这四个节日构成红色节日体系的骨架,也是红色历史进程和红色文化逻辑的骨架。
在当代中国,“五一”标志着马克思主义的传播,中国工人运动的兴起;“七一”标志着作为马克思主义和中国工人运动相结合的产物的中国共产党的诞生;“八一”标志着中国共产党领导的人民军队的诞生,从此中国革命进入农村包围城市、武装夺取政权的崭新阶段并一步步走向胜利;“十一”标志着在我们党领导28年革命斗争基础上中华人民共和国的诞生,从此中华民族走向繁荣昌盛。
这是一个颠扑不破的真理:没有“五一”,就没有“七一”;没有“七一”,就没有“八一”;没有“八一”,就没有“十一”;没有“十一”,就没有今天的社会主义中国,就没有今天的改革开放;没有改革开放所开创的中国特色社会主义道路,就没有中华民族的明天和未来。
由此可见,红色节日是红色历史进展的投影,也是红色文化逻辑的演绎。
二、红色节日体系是一部系统的红色历史文化教科书
人们很容易发现,红色节日是红色历史的最重大关键时间节点,年度的红色节日时间顺序就是中国现代历史顺序。
人们也不难发现,作为红色历史的时间顺序,红色节日的顺序,也是红色文化的逻辑顺序。这是红色历史进程与红色文化逻辑的有机统一,是二者的天然一体。
“历史从哪里开始,逻辑就从哪里开始”。红色节日体系,这是历史老人写就的充满理性的一部红色历史文化教科书。
从这部红色文化教科书来看,有两组逻辑板块,即世界性红色节日和中国本土性红色节日。
第一组逻辑板块中,当代中国纪念和庆祝的世界性红色节日主要是“三八”国际劳动妇女节、“五一”国际劳动节、“六一”国际儿童节。这三个节日相互之间具有紧密的内在联系,是一个有机整体。贯穿其中的一条红线,就是“劳动”。
“五一”国际劳动节是当代中国第一个最重要的红色节日,是当代中国红色历史的进程起点,也是当代中国红色文化的逻辑起点。它标志着当代中国红色历史和红色文化的思想理论基础与社会阶级基础的形成和确立。当代中国的红色历史和红色文化是以马克思主义为思想理论基础的。国际共产主义运动的兴起是当代中国红色历史和红色文化诞生的国际条件和时代环境。作为国际共产主义运动的第一个纲领,《共产党宣言》是世界无产阶级的宣言,是世界劳动者的宣言,是劳动神圣的宣言。作为传播到中国的“全世界无产者联合起来”号召书所贯穿的基本思想,马克思主义的世界观就是“劳动创造世界”的劳动世界观,马克思主义的历史观是“劳动创造历史”的劳动历史观,马克思主义的价值观是“劳动高于一切”的劳动价值观。当代中国的红色历史和红色文化是以工人阶级和劳动群众为社会阶级基础的。在当代中国第一次庆祝“五一”,意味着马克思主义在中国大地开始扎根,意味着中国工人阶级开始觉醒。“五一”的灵魂,就是“劳动神圣”。劳动价值观,这是社会主义核心价值体系的主导价值观。社会主义与资本主义的根本区别在于:与“过去支配现在”的资本主义相反,社会主义是“现在支配过去”。没有劳动者主体地位,就根本没有社会主义。庆祝“五一”,就是弘扬劳动,就是宣示劳动者的崇高地位,就是高高举起科学社会主义旗帜。
“五一”节与“三八”国际劳动妇女节和“六一”国际儿童节具有血缘关系。在一定意义上,“三八”节和“六一”节是国际劳动节的延伸节日,是“劳动系列节日”相对独立的组成部分。众所周知,女工与童工历来是劳动解放运动关注的重点劳动群体。女工或劳动妇女是劳动者阶级受压迫最深的群体,是劳动解放运动中具有特殊性的重要问题。妇女解放是衡量人类解放的天然尺度。纪念和庆祝国际劳动妇女节的宗旨在于,提高劳动妇女的社会地位,维护劳动妇女的权益。劳动妇女及其权益是劳动群众的特殊组成部分和特殊权益。“三八”节不是一般意义的“妇女”节,也不是“国际妇女”节,而是国际“劳动妇女”节,也可称为国际“女工”节,其中的灵魂是“劳动”。这是一个地地道道的红色节日。“六一”节也是与劳动解放紧密联系的红色节日。劳动的解放,就是全人类的解放,关心人类的未来,必须爱护儿童、保护儿童,必须反对包括童工现象在内的一切摧残儿童的行为。这是全世界劳动者联合起来的共同行动。
从上述节日的时间顺序来看,开展劳动系列节日的纪念和庆祝,作为统一整体的劳动世界观、历史观、价值观的教育,“三八”节是开端,“五一”节是高潮,“六一”节是深化。
第二组逻辑板块中,当代中国纪念和庆祝的本土性红色节日主要是“五四”青年节、“七一”中国共产党建党纪念日、“八一”建军节、“十一”国庆节。这四个节日相互之间同样具有紧密的内在联系,是一个有机整体。
“五四”青年节标示近代以来中华民族觉醒的起点,也是中国现代史的起点。从“五四”运动开始,工人阶级登上历史舞台,发挥历史的主导作用。这是工人阶级政党诞生的阶级基础。“五四”运动充分显示了革命青年的先锋作用,革命是青年的事业,青年是民族的未来。其中的历史内涵孕育中国的天翻地覆,决定中国的未来走向。没有“五四”,就没有中华民族历史命运的大转折,就不会在短短的两年、八年、三十年产生“七一”、“八一”、“十一”。
“七一”、“八一”、“十一”,是我们党、军队、国家的生日。
“七一”标示中国开天辟地有了共产党,中国工人阶级和劳动人民有了自己的主心骨,中华民族在社会主义基础上实现伟大复兴就有了根本保证。“八一”标示我们党创建和领导了一支人民军队,依靠全体人民,进行革命的人民解放战争和民族解放战争,了几千年和近百年来压在人民身上的三座大山。“十一”标示我们党领导全体军民共同奋斗,取得了中国新民主主义革命的伟大胜利,建立了中华人民共和国。我们党领导人民迈向新民主主义社会,并向社会主义社会过渡。进入社会主义初级阶段,我们党领导人民走上中国特色社会主义道路,正在全面建设小康社会,为在人民共和国成立100周年之时基本实现社会主义现代化而努力奋斗。
在红色节日体系中,不能忽视的一个具有十分重大意义的节日是,纪念和庆祝改革开放的节日。改革开放以来,我们每十年举国开展一次隆重纪念十一届三中全会活动。这是事实上的重大纪念日,是全国性的伟大节日。十一届三中全会是1978年12月召开的。在这个意义上,是又一个“一”,即“十二一”。改革开放,这是中国社会主义现代化建设新时期的历史起点,十一届三中全会揭开改革开放的历史大幕,这一历史时刻值得我们永远纪念和庆祝。
由此可见,由“五一”节奠定基础的红色节日,从“七一”到“八一”,到“十一”,马克思主义的劳动价值观是贯通其中的血脉。我们的党、军队和国家,无一不是以劳动和劳动者为根基的。“七一”诞生的作为工人阶级的先锋队的中国共产党,是以标志工农群众为主体的劳动者的镰刀和锤头作为党徽的。“八一”诞生的工人阶级政党所领导的人民军队是“工农的子弟兵”。“十一”诞生的中华人民共和国是工人阶级(通过共产党)领导的、工农联盟为基础的人民民主(以人民军队为坚强柱石)的社会主义国家。
世界性红色节日是本土性红色节日的基础,是红色节日体系的起点。本土性红色节日是世界性红色节日的继承和发展,是社会主义扎根中国的历史成果。这是一部鲜活的马克思主义中国化历史进程与中国化马克思主义逻辑展开相统一的壮丽画卷。
三、红色节日体系的主导地位和教育功能
我们必须大力进行红色节日文化的宣传和教育,着力巩固红色节日体系的主导地位。这是凝聚人心,建设社会主义核心价值体系的历史性基础工程。无数历史经验,特别是国家的教训证明,国家所设立的红色节日在人民心中的位置,就是国家所倡导的红色节日历史文化内涵即社会主义核心价值体系在人民心中的位置,就是倡导这一价值体系的国家在人民心中的位置。红色节日在一个国家的兴衰状况,预示了这个国家的未来命运。观察一个国家的未来命运,可依据这个国家红色节日的兴衰状况来做出准确判断。因此,我们必须把纪念和庆祝红色节日作为国家赖以生存和发展的精神生命线高度重视,作为社会主义核心价值体系建设的根本性任务高度重视。在纪念和庆祝红色节日中,必须始终坚持反对缺失红色节日内在精神和灵魂而单纯追求形式、福利、享受、娱乐等等做法,切实开展行之有效的思想教育,让红色节日所承载的红色历史和红色文化深入人心,让社会主义核心价值体系深入人心。
依据红色节日体系开展红色历史和红色文化的思想教育,对于社会主义核心价值体系建设具有长效机制的重大意义。纪念和庆祝红色节日对于人民群众正确价值观的养成具有特殊的作用。红色节日历史文化是社会主义核心价值体系的重要内容,红色节日思想教育是社会主义核心价值体系建设的重要途径。红色节日思想教育的一个不可替代的优点是,这一历史文化的思想影响是贯穿全年的。一个年度的红色节日体系,360多天重温百年历史,就是红色历史及其文化的系统完整思想教育,是全年进行的中华民族在社会主义基础上实现伟大复兴的思想教育。这也是当代中国马克思主义大众化的必由之路。只要我们坚持不懈、持之以恒,毫不放松、年复一年地开展红色节日思想教育,必然会使红色节日的历史文化成为每一个公民的内在意识。一年又一年地积累不断加深,一代又一代地记忆不断传承,是给后人的最真实可靠的思想教育。红色节日体系作为完整的红色历史文化教科书,经过制度化的长期固定教育,就会使红色历史文化成为全体人民的常识,成为全体人民固有的思维定势,就会具有不可颠覆性。只要红色历史文化不可颠覆、社会主义核心价值体系不可颠覆,我们的党和国家、社会主义基本制度、中国特色社会主义事业,就是坚不可摧、不可颠覆的。
红色节日体系真正成为社会主义核心价值体系建设的重要载体并形成长效机制,必须有领导、有组织地开展纪念和庆祝红色节日活动。应当设立专门机构对开展节日的纪念和庆祝活动进行有力的组织和指导。要遵循节日文化教育规律和特点,深入广泛地开展节日思想教育。在内容上,以社会主义核心价值体系为主线,针对思想认识上对红色节日的淡漠、误解和曲解,科学宣传介绍红色节日的由来和有关知识,进行革命历史传统教育;在纪念、庆祝节日的时刻提出现实任务,把人民的注意力集中到解决当前改革发展重大现实问题上来,进行形势任务教育;充分阐释红色节日蕴涵的理想和追求,把节日作为坚定信仰、为实现理想而奋斗的加油站,进行理想信念教育。在方式上,围绕法定庆祝性节日,如“七一”、“八一”、“十一”等等,开展庆祝型教育;围绕法定休假性节日,如春节、清明节、端午节、中秋节、教师节;“五一”、“五四”、“六一”、“八一”、“十一”等等,开展休息态教育;围绕各个节日的特定内涵要求,适应每个单位、岗位的特点,开展行动型教育;围绕各个节日的年龄、性别、职业等等特定群体需求和兴趣,体现寓教于乐,开展娱乐型教育。
劳动教育的时代意义篇4
如果不能使双手成为智慧的、高明的老师，那么学生就会失去对知识的兴趣，教学过程中就会缺少一种强有力的情绪刺激。
起初，学生参加课外小组时，当然还不会自觉地选择参加哪个小组。需要一个长期的过程来让学生了解自己。一个学生可能时常从这件事转到那件事上去，一种爱好又被另一种爱好所代替。这种情况对于自觉地选择心爱的工作也是必要的。终有一天，学生会找到最大限度地适合他的天赋的那项工作。教师在这件工作上不要操之过急。不要硬性地把一个学生“分配”到这个或那个小组里去。当然，对于这个学生在劳动中自我认识的复杂过程，也不能放任自流。重要的是，要在每一颗心里点燃起热爱劳动的火花。这就是说，要帮助学生动手去做某一件事，并且使双手成为他的智慧的老师。
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双手的工作跟有意义的创造紧密地结合。思考和双手的联系越紧密，劳动就越加深刻地进入学生的精神生活，成为他心爱的事情。劳动中的创造是发展学生智力的最强有力的刺激之一。
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每一个课外小组都是一个创造性劳动和完满的智力生活的中心。我们努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的创造活动中来认识世界和认识自己。一个人在少年时代的自我认识和自我教育，就在于他对真理的认识和发现是跟个人付出的创造力融为一体的。他感觉到：由于自己的思考和钻研，大自然才向他揭示出自己的奥秘。
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紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。思考是主要的，但双手也不是消极的执行者。手能使头脑变聪明。跟少年设计者们一起劳动，看见他们的双手好像在检验着各种设想和猜测，这一切帮助我们这些当教师的人懂得了这种教学的奥妙以及它的巨大的教育力量。在双手的这种检验的影响下，思维就得更加积极地工作，而得到的发现又能给人以人格尊严的内心感受。
学习和劳动的结合，就在于干活时思考和思考时干活。每一个少年都要在好几年的时间内受到这种创造性劳动的训练。我曾经苦苦思索过这个问题：这种训练怎样在智力发展上反映出来呢？生活做出了富有教益的回答：通过思维和体力劳动的结合，双手的精确动作在实现着同样精确的设想，就使少年们变成聪明的思考者，他们是在研究和发现真理，而不是单纯地“浪费”现成的知识。我观察过少年设计者、育种者、电工和无线电工们是怎样对待理论知识的。在每一条真理上，他们都竭力要首先理解事实、物品、事物、现象、依存关系的现实本质。他们好像对某种判断先要仔细地看一看，深入地思考一下它的各个局部之间的逻辑联系。
凡是经过创造性劳动训练的学生，都能自觉地避免去背诵不理解的东西。
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生活证明，如果在一个长时期内把劳动跟思考一些重要的依存关系和因果联系的思维活动结合起来（例如，在整个生长期内研究微量元素对禾本植物的生长和成熟的影响），如果总是这个思想深深地占据着和激动着学生的心，那么就能在学生身上培养出一种非常宝贵的能力，即把一种思想当成个人的内心感受的能力。劳动与智慧的结合是智力情感的首要的源泉。
如果在少年时期，一个人没有在复杂的图纸或者仪器面前钻研得入了迷，除了这件有趣的活动以外而忘记了世界上的一切，那是很难设想他能受到完满的教育的。在这里，少年们变成了思考者和研究者，他们在科学思想和科学家们的丰功伟绩面前感到由衷的赞叹和敬仰。就在这些工作角里，点燃起关于未来的幻想的火花。学生的创造性思维具有了一种特殊的性质和风格，那些在许多情况下不能看见、无法直接观察的事物成为他们思考的对象。对这些现象的思考和驾驭，是在学校里的劳动与智慧相结合的高级阶段进行的。一个人可以有多种爱好，而且这些爱好看起来是相距甚远的。例如，有些学生爱好文学，在诗的世界里过着丰富的精神生活，然而突然他们又研究起抗生素来了。少年机械化工作者“改行”搞起了无线电和电子学。在许多学生的精神生活中，长期地保持着两种甚至三种爱好。
（摘自《给教师的建议》）
蔡元培：劳工神圣
为了培养“共和国民健全之人格”，必须加强劳动教育，采取边工边学、工学并进的教育方法，这样才能使人的身心和谐发展。
工是人生的天职，“人不是为生而工，是为工而生的”。“学是工的预备”，“学与工有直接的、有间接的，有间接而又间接”（《工学互助团的大希望》）的联系。共和国民必须把工与学交错起来，有一定的时间工作和有一定的时间来学，工学并进，身心才能自由和谐发展。
工与学的关系，就工一方面讲，如果整日做苦工，没有机会求学，身体上很疲乏，所做的工是事倍功半，精神上得过且过，身心得不到自由发展。不做工也不行，这样的人，体力逐渐衰退，生活也不愉快。就学一方面讲，如果终日读书，于卫生上也有妨碍，但不求学也不好，变得精神空虚，心力逐渐萎靡。总之，工与学两者都很重要，不能强调或偏废某一方面，必须交错进行，否则都会妨碍共和国民身心和谐发展。
要实现又工又学，工学并进，劳工神圣。最早认识到脑力劳动者和教育工作者是工人，“不但是金工、木工等等，凡用自己的劳力作成有益他人的事业，不管他用的是体力、是脑力，都是劳工”（《劳工神圣》）。农业是种植工，商业是转运工，学校职员、著述家、发明家是教育的工。
杨贤江：自有人生，便有教育
教育起源于劳动，是适应生产劳动的需要产生的，“它是帮助人营造社会生活的一种手段（《新教育大纲》第6页）”。在原始社会，“在生存上同属绝对必要的劳动与教育，自然是处于不可分离的关系，”劳动与教育两者是完全结合起来的。所谓教育，就是把“为了生存适应如何劳动”这件事，向年轻人传授，使之领会而已。“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要”（《新教育大纲》第7页）。所谓生活的需要，其中一个重要的方面，就是衣食住的获得。这种生活是集体的、社会的，绝不是孤立个人的，“所以教育的定义应是社会所需要的劳动领域之一”（《新教育大纲》第7页）。
这个定义不仅揭示了教育起源于生产劳动的需要，而且还揭示了教育属于“劳动领域”。教育的这种属性可以通过学校来考察。“一般的学校，无论是高级，是中等，是小学，都是社会的劳动之领域，为赋予劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方”（《新教育大纲》第6页），即学校是使人们具有专门化的劳动技能之场所。有的人在这儿学成一个医生，有的人在这儿学成一个律师，还有的人在这儿学成哲学家、文学家、科学家等。学校的构造与分科（商业、工业、师范、医学等），都是适应培养社会所需要的各种熟练劳动力而形成的。
随着生产力的发展，劳动技术也提出了不同的要求，因而教育也随之变化。封建社会的教育和资本主义社会的教育的重要区别是：“第一，封建时代对庶民不施教育；资本主义时代要对全国民实施义务教育。第二，封建时代的教育，差不多只是道德教育；资本主义时代的教育却推广范围而以传达日常生活上的知识技能为目的。”（《新教育大纲》第81页）为什么会出现这种差别呢？这是因为“以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民没有研究学问的必要；但资本主义的经济组织中，这种经济组织的本身需要文字，故普及教育只为了养成国民的劳动力，却不为了国民自身的幸福”（《新教育大纲》第81页）。这说明了生产的发展制约着教育的变化，说明了生产力发展的不同阶段，对教育提出了不同的要求。
教育并不单是反映生产的需要，它对生产的发展也起作用。如在资本主义社会中，科学和教育对规划生产过程、建立生产过程的秩序和提高生产的效果都有重要的作用。教育与生产之间的关系，可以这样理解：“机械力应用、分业应用及工厂工业的发达，固然促进各种产业教育的发达；而各种产业教育的发达，自也益能灵活支配生产的行为，改进技术的效用，而达到资本培殖的目的。”（《新教育大纲》第115页）
徐特立：劳心与劳力并进，教育与劳动结合
“教育的作用是按一定的社会形式培养一定的人格，为一定的社会服务。”（《教育讲座》第199页）所以，教育要为一定的社会服务，并受整个社会制度的制约。教育的功能需要通过培养人来体现，在培养什么样的人的问题上，就要考虑既要适应不同时期经济政治发展的需要，又要有长远的设想，要培养手和脑并用、德智体全面发展的新人。
要使劳动者提高社会主义觉悟，提高文化，要把青年培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，青年要“劳力与劳心并进，手和脑并用”（《教育讲座》第258页），成为脑力劳动和体力劳动结合、德智体全面发展的新人。“人类的发育包含着德育、智育和体育三方面，由于劳心和劳力的绝对分工，而人类发育因此偏枯成半身不遂。”（《徐特立文集》295页）
劳心与劳力并进，教育与劳动结合，是人的体力与智力及人的全面发展的要求。年轻一代不仅要学习普通文化科学知识，同时也要了解生产的基本知识、基本原理，并获得劳动的技能，如此才能“医治人类的偏枯病”，求得德、智、体的全面发展，培养出既能从事体力劳动又能从事脑力劳动的新人。
教育与生产劳动相结合有助于青少年树立共产主义劳动观点和养成勤劳习惯，可以锻炼青少年的意志和毅力，培养不怕艰苦困难的精神，建立真正的工农感情和为人民服务的人生观，形成辩证唯物主义的世界观。教育与生产劳动相结合又是在教学中贯彻理论与实践合一的基本方法，对学生的智力发展有重大意义。由于与体育有着天然的联系，生产劳动能增进人的健康和促使人体素质的和谐发展，并培养人们的爱美观念。
（摘自郭齐家《中国教育的思想遗产：回望民国》刊发时有删改）
劳动教育的意蕴是复合性的，可以简单概括为“逸+益+役”。其中，“逸”是劳动教育应当追求的最高境界。
先说“役”。“役”的释义大致包括三个方面。一是“（服）兵役”，二是“（做）事务”，三是“被迫从事”。不同义项具有相同的语义基础。义项二可以直接理解为劳务，义项一也可以视为特殊的劳务。从义项一、二，到义项三，揭示了一定历史阶段劳动的实质，这就是马克思毕生所批判的“劳动的异化性质”。我们所以在此引用“役”，就是因为劳动的被迫性仍然历史性地存在，同理，劳动教育也仍然有折向“役使”的可能性。劳动如何能像马克思所期许的，成为“人的本质需要”，成为学生“自己的活动”，是劳动教育尤为需要关注的。
次说“益”。学生总应该从劳动教育中获益。《关于加强中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）指出要“将国家规定的综合实践活动课程、通用技术课程作为实施劳动教育的重要渠道”。综合实践活动课程、通用技术课程的课程目标，就是劳动教育“益”的构成部分。正如上两种课程一样，劳动教育显然不属于学科课程，《意见》所说的“校内劳动”“校外劳动”“家务劳动”更是如此。《意见》强调“坚持实际体验”，也说明劳动教育属于体验课程。那么，学生在劳动教育中的获益，更倾向于直接经验而不是间接经验，更倾向于体验、感悟以及具有鲜明个性化、身体性的经验和技能的建构，而不是学科知识的学习。对学生获益的评估，是劳动教育评价的难题。作为体验课程，劳动教育评价属于表现性评价范畴，统一、量化的标准并不存在。如果以等第甚至分值进行评价，劳动将可能外在于学生，甚至走向学生的对立面。马克思指出，以货币计量为价值的劳动，是被异化被奴役的劳动。这应该给我们足够的警示。
最后说“逸”。这里的“逸”，指“逸趣”“逸致”“逸事”。免除“役”中的被动“役使”以及“益”中的外在评判，有赖于学生真正建立起非功利、游戏化的立场和态度。“逸”，超越、散逸也，正是非功利、游戏化状态的描摹。“逸趣”：不俗的情趣，是学生劳动的内驱力。“逸致”：超脱的意态，是学生劳动中的身心状态。也唯其如此，学生才能在劳动中“自由地发挥自己的体力与智力”，从而“肯定自己”“感到幸福”，这也正是马克思的期待。劳动的经历也因此就像“逸事”一样，虽非正式而不见经传，却以自传的方式为个体所记取、私存和反思，成为学生生命成长的“私人相册”。当然，这还只是理想态。应试教育语境中，情感、态度、价值观的培养，包括探究体验式学习，都成了额外的成本支付。而这，恰恰证明劳动教育的重要而独特的价值。
（摘自《中国教育报》，作者系中国教育科学研究院基础教育课程教学研究中心主任）
我们教育方针一贯主张“德、智、体、美、劳”全面发展，然而当下不管是学校教育，还是家庭教育，在教育的五个维度中，劳动教育大有越来越淡化之势。
究竟原因，对于学校层面，唯分数至上的教育观，让学校为分数而战，老师为分数而教，学生为分数而学，凡是考试要考的，老师就教，学生就学，凡是对分数有可能带来影响的教育教学活动便成了多余的，劳动教育在学校自然也就被边缘化了。
对于家庭教育，如今的独生子女都是父母的掌上明珠，即使他们在家有时间劳动，父母对他们也很娇惯，不会让他们动手劳动，生怕累了、苦了孩子，还有的父母会让孩子把所有时间用在学习上，哪怕节假日都必须奔走于各种补习班、特长班、兴趣班，生怕误了孩子的学习。因此，使现在的孩子劳动意识日益淡化，劳动能力不断弱化。
然而，劳动教育却具有独特意义，牵一发而动全身。孩子在接受劳动教育中一方面让自己与世界充分接触，用身体去丈量物理和心灵的世界，用其全部感官去认知和学习，既能让孩子们爱上劳动，又能让他们感受到劳动在人生中的价值，明白劳动是人的本色，劳动创造一切的道理，同时培育对劳动者的足够尊重的情感，可谓益德；另一方面孩子们在劳动中可以愉悦身心，强健体魄，增强意志力，涵养吃苦耐劳的精神，对文化课的学习会起到促进作用，可谓益体益智；第三，孩子们在参与劳动过程中还可以感知出劳动的美、创造出劳动的美、品味出劳动的美，不仅能激发他们的学习兴趣，还能够提高他们欣赏美和鉴赏美的能力，劳动教育更能益美。
那么，怎样让劳动教育在中小学教育中落地生根呢？笔者以为，“劳动教育”顾名思义，是围绕劳动这一基本形式来开展的教育活动，当然肯定离不开劳动，但绝不能将其简单地理解成或者等同于一般意义上的劳动，而忽视其教育的功能与内涵。劳动教育其本质在于孩子在参与劳动中最终树立劳动观念，增强劳动意识，提升劳动能力，激发劳动热情，并充分认识到劳动的真正价值。
当然，也不能把劳动教育仅仅理解为就是让孩子洗洗衣、做做饭、打扫打扫卫生。这些虽属于应有之义，然而不是全部，除此之外，劳动教育，还可以用更多的词去描述它，比如让孩子参与生产劳动、参加社会实践、进行实训操作等等。
当下孩子接受劳动教育，在很大程度上是在课堂上特别是在语文课堂上来完成的，孩子们摇头晃脑所吟诵的“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”，算是所接受的一种最现实的课堂版劳动教育。然而，要真正体现劳动的意义，仅停留于课堂是不行的，还必须让孩子走出课堂到社会生活中去参与历练。
在四川阆中，这些年来，很多农村学校或利用学农园地，或租赁农户土地，或与农业示范基地合作，有了自己的种植养殖基地。这些基地既是孩子们学习劳动技能的课堂，也是他们参与农业生产实践的体验场，更是他们亲近农村农业的“开心农场”。在这里，孩子们陪伴着自己栽培的作物、喂养的动物，一天天长大，既享受着自己亲手劳动收获的成果，又由此留住了乡村学校的味道，增进了与乡村的情感，并帮助孩子们养成了良好的劳动习惯，这些都是常规的课堂不可替代的。
劳动教育要真正回归，仅凭发一个文件是不行的，作为教育人还必须以应有的使命和担当，坚守教育良知，切实转变教育观念，花大力气冲破当前应试教育的束缚，把劳动教育列入议事日程。如果分数和成绩仍是教育的全部，劳动教育被弱化、淡化乃至被边缘化便是一种必然。
美国教育家杜威曾提出“生活教育”理念，认为教育即生活，我国教育家陶行知对此也有论述，他认为“生活即教育”，国家督学、云南省教育厅原厅长罗崇敏所主张的“三生教育”，其中便包括生活教育、生存教育、生命教育。
其实，劳动教育就是一种生活教育，而且是一种最好的生活教育，孩子在劳动中获得一些生活体验，以及从劳动中获得生活的乐趣，培养一种现代新生活的态度与方式，既是今后生活的需要，也是未来生存的需要，更是让其生命更好地发展的需要。
劳动教育的时代意义篇5
劳动教育;概念;定位
王毓，天津市教育科学研究院科研处处长，研究员
迄今，教育理论界并没有就劳动教育的概念和定位达成共识。这种情形不仅影响人们对劳动教育的认识与理解，而且影响劳动教育的定位与实践。因此，明晰界定劳动教育的概念，明确劳动教育的定位，具有十分重要的理论价值与实践意义。
一、劳动的本质是改变
劳动是人区别于其它动物的显著标志之一，也是人生存与发展的关键。难怪恩格斯指出：“在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。”[1]然而，人们对劳动这一概念的认识却莫衷一是。
《现代汉语词典》对“劳动”一词的解读有三：一是“人类创造物质或精神财富的活动。”二是“专指体力劳动。”三是“进行体力劳动。”[2]可见，劳动在现代汉语中有时包括体力劳动与脑力劳动两个含义，有时则单指体力劳动。无独有偶。在英语中，《牛津现代高级英汉双解词典》对“labour”的解读为：“bodily or mental work：（身或心之）劳作;劳动。”劳动也被赋予了体力劳动与脑力劳动双重含义。马克思对“劳动”的解读为：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[3]201-202同时，马克思还指出：“为了能够有饭吃，就要劳动，不仅用脑劳动，而且也用手劳动。”[4]认可劳动是脑力和体力的支出。顾明远主编的《教育大辞典》基本沿用了这一定义：“劳动，劳动力的使用和消费。人以自身活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”[5]930文新华的界定是：劳动，“它是指人有目的地用自己的体力和智力改变自然物，使之成为满足人类生活所需要的物品的活动。”[6]这一界定只将劳动对象指向了自然物，而忽略了社会物。
综上所述，劳动是指人有目的地支出自己的体力和智力改变自然物或社会物，使之成为满足人类生活需要的物质与精神财富的活动。可见，其一，劳动不仅包括脑力劳动，而且包括体力劳动。其二，劳动不仅创造物质财富，而且可以创造精神财富。其三，劳动是人有目的的活动。其四，劳动对象既可以是自然物，也可以是社会物。
二、劳动教育的要义是培养完整
意义上的劳动者
关于劳动教育的概念界定可谓是众说纷纭。其具有代表性的观点有：一是把劳动教育作为德育内容之一加以界定。例如，《中国大百科全书・教育》认为：“劳动教育，使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育，是德育的内容之一。”这一界定把劳动教育置于德育之中，淹没了劳动教育的独立性。
二是把劳动教育作为劳动技术教育的一个下位概念加以界定。例如，《中国百科大辞典》界定：“劳动技术教育：全面发展教育的组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点、劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”从这一角度理解，劳动技术教育=劳动教育+技术教育。劳动技术教育属于上位概念，劳动教育与技术教育属于其下并列的下位概念。
三是从广狭义两个角度加以界定。例如，马开剑认为劳动教育有广狭义之分：“劳动教育的广义理解是泛指一切与劳动、生产和技术有关的教育活动。……狭义理解，即劳动教育指在劳动教育活动中对学生（即劳动者）进行劳动态度、劳动观念、劳动习惯和劳动体验的教育。”[7]
四是把技术教育作为劳动教育的一个下位概念加以界定。例如，《教育大辞典》定义：“劳动教育，劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育。主要任务是：培养学生正确的劳动观点。培养学生的正确的劳动态度。培养学生具有良好的劳动习惯、艰苦奋斗作风，遵守劳动纪律，爱护劳动工具，珍惜劳动果实，抵制不劳而获、奢侈浪费等不良思想倾向。使学生获得工农业生产基本知识和技能。”[5]934国内著名劳动教育专家徐长发的界定则更进了一步：“劳动教育是使青少年学生获得正确劳动观念、劳动习惯、劳动情感、劳动精神，了解和懂得生产技术知识，掌握生活和劳动技能，在劳动创造中追求幸福感的育人活动。它包括劳动思想观念的教育、劳动技术知识和劳动技能的教育。”[8]在他们看来，劳动教育是上位概念，技术教育是下位概念。劳动教育包括技术教育（选用的词汇为：劳动技术知识、劳动技能、生产技术知识、生产、技术等）。
我们认为：劳动教育是教育者在一定的时空中对受教育者的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等施加影响的一种教育活动。
劳动教育根据其付出分为：体力劳动教育与脑力劳动教育。根据其过程分为：简单劳动教育与复杂劳动教育。根据其对象分为：生产性劳动教育（细分为：物质生产劳动教育与精神生产劳动教育）与服务性劳动教育。根据其报酬分为：有酬劳动教育与公益劳动教育。根据其范围分为：自我劳动教育、家庭劳动教育、学校劳动教育、社会劳动教育等。
三、劳动教育的定位
（一）劳动教育应否列入教育构成
“教育构成”这一概念源于陈桂生先生提出的教育的构成。在他看来：“所谓教育的构成，是指通常所谓‘教育的组成部分’。如德育、智育、体育、美育等。”[9]我们认为，删除教育的构成中之“的”，改为教育构成更为简约。
1.把劳动教育纳入教育构成的实然努力
劳动教育与劳动是相伴而生的。从某种程度上可以说，没有劳动就没有劳动教育，甚至没有教育。然而，试图把劳动教育列入教育构成最早的当属16世纪英国空想社会主义者莫尔。他要求每位青年都要接受农业劳动和手工业劳动。此后，法国教育家卢梭认为，为了培养个性解放的自由人，必须注重手工劳动教育。瑞士教育家裴斯泰洛齐指出：“使人人长于劳作，并能胜任愉快，那么，他在世界上才能得到快乐，生活都有保障。”[10]英国空想社会主义者欧文要求教育必须与生产劳动相结合，并首次将工业劳动纳入劳动教育之中。马克思继承与发展了欧文等人的思想，结合大工业生产和人的全面发展的需要提出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[3]530此后，苏联教育家马卡连柯、克鲁普斯卡娅、苏霍姆林斯基、凯洛夫等更成了把劳动教育列入教育构成的主力军。例如，苏霍姆林斯基就在自己执掌的帕夫雷什中学中倡导并实践了包括德智体美劳五育的教育构成，并深有感触地指出：“一个人的和谐全面发展、富有教养、精神丰富、道德纯洁――所有这一切，只有当他不仅在智育、智育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上达到较高阶段时，才能做到。”[11]
我国在新中国成立后一起重视劳动教育，力倡把劳动教育列入教育构成的也大有人在。颇有代表性的有：黄济先生指出：“劳动教育应列为全面发展教育的组成部分。”[12]徐长发认为：“‘以劳动托起中国梦’，需要全面深化教育综合改革，培养德、智、体、美、劳全面发展的，高素质的社会主义建设者和接班人。”基础教育一司司长王定华在答《人民教育》记者问“您曾多次提到要德智体美劳全面发展，这是新的提法吗？”时，回答：“在教育方针中，有‘教育必须为社会主义现代化建设服务、必须与生产劳动相结合’的句子。因而，将五育并提，实际上是教育方针的简明表达。”[13]
从国家政策层面上看，1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的这段话：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”是最接近把劳动教育纳入教育构成的表述之一。
2.把劳动教育列入教育构成的应然思考
全面发展教育构成不排斥劳动教育。《教育大辞典》对全面发展教育的界定为：“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。”[5]1254从这个定义分析，凡是能够促使人的身心得到全面发展的教育成分均可列入全面发展教育构成之中。劳动教育能够对学生的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动纪律、劳动习惯等施加强有力的影响，自然可以列为全面发展教育构成之中。换言之，全面发展教育构成不排斥劳动教育。
劳动教育与其它诸育存在并列关系。当下，有的学者把劳动教育纳入德育之中，并将其作为德育内容之一。还有的学者则把劳动教育纳入智育之中。从形式逻辑的角度看，纳入的前提是二者必须属于包容关系。所谓包容关系就是一个概念的外延包含着另一个概念的全部外延。其实，劳动教育的外延极其宽泛，绝非德育或智育的外延所能包容的。也就是说，德育或智育无法全部包容劳动教育的内容，无法完成劳动教育的所有任务等。仔细审视，劳动教育与德育、智育、体育、美育的逻辑关系应为并列关系，所谓并列关系，就是属于同一上位概念：教育构成的各个同层次的下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育之间的逻辑关系。也就是说，在教育构成这一概念下存在着并列的几个下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育。
劳动教育在全面发展教育中具有独立存在的必要。这一是因为劳动教育有自己独立的内涵与外延。这是其他四育无法包纳的。二是因为劳动教育具有独立的作用与任务。全面发展的最终目的是把学生培养成为具有社会责任感、创新精神、实践能力的体脑结合的劳动者。而这一作用与任务的完成需要劳动教育。劳动教育在培养学生社会责任感、实践精神与创造能力中有着特殊的地位与作用。三是因为劳动教育是全面发展教育中不可或缺的组成部分。教育，是把一个自然的人逐渐转化为自然与社会统合的体脑结合的劳动者的过程。也就是说，依据其潜能，挖掘其潜力，张扬其个性，促成其发展，劳动教育具有独特的价值与使命。四是因为劳动教育有其独有的规律和内容。只有依据劳动教育的规律，遵循劳动教育的基本要求，采取劳动教育的方法，才能取得事半功倍的绩效。
劳动教育与其它诸育既有独立性又有联系性。一方面，劳动教育具有独立性。这是因为劳动教育具有区别于其它诸育的显著特征。其一，知行合一性。做中学，学中做，边做边学，边学边做，学以致用，是其常态。其二，体脑并用性。事实上，世上绝对的体力劳动或绝对的脑力劳动是不存在的。任何一项劳动都兼具体脑并用的特征，只不过有的体力劳动占的比重大一些，有的脑力劳动占的比重大一些罢了。其三，人类本质性。劳动是人类的本质特征，是人类区别于其它动物的显著标志。教育就是伴随着劳动而产生、发展的。其四，劳动技术性。无论是简单劳动还是复杂劳动，都需要一定的技术加以支撑。“在现实社会中，离开技术的劳动教育和离开劳动的技术，都是不可行的，也是没有前途的。”[8]其五，劳动育人性。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”[14]解放人就是教育人、发展人。此外，劳动教育还具有创造性、体验性等特征。
另一方面，劳动教育还具有联系性。即与其它四育存在千丝万缕的联系。有的学者曾对劳动教育与诸育的关系有过十分精辟的论述：“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美。”[15]的确，实施劳动教育，在德育上，有利于培养学生的劳动观念、劳动习惯、劳动感情、劳动体验、劳动态度、劳动纪律等;在智育上，有利于学生“做到手脑并用，把理论与实践、感性认识和理性认识、直接经验与间接经验结合起来，”[16]学以致用，用以促学，活学活用，生成智慧;在体育上，有利于学生发展体力、增强体质、体脑结合、协调发展;在美育上，有利于学生感受美、鉴赏美、表达美、创造美，美产生于劳动，劳动创造了美。总之，劳动教育和其它四育互相渗透、相互补充。
劳动教育在教育构成中始终占有一定的位置。众所周知，教育分为：自然形态教育与学校形态教育。早期的原始的教育即属于自然形态教育。在自然形态教育中，劳动教育是与劳动相伴而生的。也就是说，自从有教育以来，劳动教育就是教育构成的重要教育成分之一。
马克思、恩格斯指出：“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候才开始成为真实的分工……从这时候起，意识才能摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论。神学、哲学、道德等。”[17]伴随着这种真实的劳动分工的出现，即体力劳动与脑力劳动分工的出现，学校教育的产生，尽管纯粹的理论已经出现，但是学校形态教育并没有完全脱离劳动教育，淡出人们的视野。例如，在西周时期学校中学习的六艺：礼、乐、射、御、书、数中至少射、御、数仍与劳动教育相关。而《管子・弟子职》中的记载：“凡拼之道，实水于盘，攘臂袂及肘，堂上则播洒，室中握手。执箕膺揲，厥中有帚。入户而立，其仪不忒。执帚下箕，倚于户侧。凡拚之纪，必由奥始。俯仰磬折，拚毋有彻。拚前而退，聚于户内，坐板排之，以叶适己，实帚于箕。先生若作，乃兴而辞。坐执而立，遂出弃之。既拚反立，是协是稽。”就是对学校中洒扫之道的详细要求。
此后，劳动教育始终在自然形态教育和学校形态教育的教育构成中占有一定的位置。其实，换个角度思考，在某种程度上，学习也是一种以脑力劳动为主体力劳动为辅的劳动教育。
（二）劳动教育在教育构成中的定位
应特别指出的是，把教育构成划分为若干教育成分，或三育、或四育、或五育等，只是“研究者为了研究的方便与实施的便利而进行的人为的划分，事实上，它们共同属于全面发展教育系统。”[18]
至于在教育构成中各种教育成分的定位，我们认同蔡元培与桑新民的立体观，但不赞成两人对五育及关系的见解。蔡元培曾经形象地指出：“譬之人身：军国民主义者，筋骨也，用以自卫;实利主义者，胃肠也，用以营养;公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体;美育者，神经系也，所以传导;世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。”桑新民也提出：“五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次。”[19]224
从立体的视角审视，教育构成的五个教育成分分别为：德育、智育、体育、美育与劳动教育。五者分属立体的三个层次：基础层次为体育，中间层次为德育、智育与美育，最高层次为劳动教育。
图1 教育构成层次图
由图1可见，首先，体育属于基础层次的教育。这是因为体育包含身心健康，而健康的身心既是学生全面发展的基础，又是学生服务社会的基本保障。其次，中间层次的德育、智育与美育属于精神教育层次。这三育共同组成了一个大写的人字。德育与智育分别代表人的左右腿，只有左右腿粗细相近、长短相同，才能组成健全的人。人字上的美育，是沟通德育与智育的津梁。德育、智育与美育三者是彼此影响、相互渗透、不可或缺的。最后，劳动教育属于最高层次的教育。桑新民认为：“劳技教育的实质是培养创造性实践能力。”[19]260我们认为，劳动教育的实质是培养体脑结合的、具有社会责任感、创新精神与实践能力的劳动者。同时，这些劳动者必须具有相应的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等。伴随着社会的发展、科技的进步，体力劳动与脑力劳动界限的逐步消失，“目的在于达到个人的身体、情感、心理及道德观念和美学价值的平衡发展，以为了个人利益和社会利益”[20]的劳动教育在教育构成中所处的最高位置日益彰显、日益巩固。
当然，我们强调劳动教育的最高地位并不排斥其它四育的地位与作用。事实上，五育在教育构成中虽然起的作用各不相同，所属层次也有差异，但是都是不可或缺的。只有将各育有机地联系和统一起来，教育才能完成培养全面发展的人的重任。
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劳动教育的时代意义篇6
摘要：通过对马克思和恩格斯的教育思想的学习与回顾,着重分析了他们关于教育的本质和作用、人的全面发展、教育与生产劳动相结合等重要教育思想,充分肯定了他们对马克思主义教育理论的重大贡献,以及马克思主义教育理论的强大生命力及其在我国的继承发展和对现实的重要指导意义。
关键词：恩格斯马克思主义教育思想教育理论
马克思和恩格斯作为马克思主义的创始人虽然没有直接写过教育理论方面的专著,但他们对马克思主义教育理论同样做出了重要贡献。在探寻人类社会特别是资本主义社会发展规律的过程中,在无产阶级革命以及为社会主义和共产主义理想而奋斗的革命理论和实践过程中,他们总是把教育作为一个重要内容,对许多重大的、带有根本性的教育理论问题作了科学的论述,奠定了马克思主义教育理论的基础,从而形成了科学的马克思主义教育理论。
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为,社会存在决定人们的意识,物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理,马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面,论证了教育作为一种复杂的社会现象,是随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展的,是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约,不同的历史时代和不同的社会制度,决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法,并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育,一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时,教育也就具有了阶级性,代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具,利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实,揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中,论述了产业革命对教育的影响,揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质,尖锐指出,英国工人阶级所受的教育极其可怜,统治阶级控制了一切知识的来源,他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见,根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此,马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?共产党人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里,教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具,通过教育来灌输本阶级的思想,培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出,资产阶级为了巩固自己的统治地位,不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育,对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育,也是为了自身的利益,只是把人训练成会说话的工具,以便工人们创造更大的利润,这种教育充其量只能叫训练、异化,它违背了教育的宗旨———人的全面发展,导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起,强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用,强调教育对工人阶级的彻底解放和建设共产主义的重要意义,指出:“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见,教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域,也就是说,教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为,社会的发展归根到底是由生产力所决定的,而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富,但它通过培养具有一定知识技能的劳动力,通过提高劳动者的劳动能力,从而促进劳动生产率的提高,推动社会生产的发展,因而,教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代,劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高,劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要,因而,教育的再生产特性更加突出,教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里,马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理,以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。
二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。共产主义社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。
马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说,个人的发展是在集体中实现的,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段”[8]。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展,而要受到各种因素的制约,要吸收前人的成果,要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群,个人就不可能有真正的自由,因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用,认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展,培养人的各种能力,促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一,被视为培养全面发展的人的唯一途径。
在马克思主义诞生以前,许多学者曾经谈到过教育与生产劳动相结合的问题。19世纪的空想社会主义者欧文和傅立叶在这方面作了大胆的尝试。欧文曾在自己的工厂中进行实验,将工人的劳动和教育结合在一起。对此,马克思给予了高度评价,指出:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]马克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基础上,通过对资本主义大工业生产的具体分析,科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性,充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。
马克思、恩格斯指出,体力劳动与脑力劳动的分离,教育与生产劳动的脱节,也是由于阶级的产生和社会分工的出现而造成的。在原始社会,这种分离现象还没有出现;到了奴隶社会,教育成了统治阶级的特权,劳动人民被排斥在学校大门之外,教育便与生产劳动分离。到了工场手工业阶段,由于生产过程的分工,工人的身体和智力畸形发展,教育同生产劳动进一步分离。在资本主义大工业时期,由于科学技术在生产中的运用,生产过程不断更新,工人全面流动,从而提出了人的全面发展的客观要求,教育与生产劳动相结合也成为历史的必然。但是,在资本主义社会,这种结合不可能真正实现,因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润,为了自身的经济利益,他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注;而资本主义的私有制性质,也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为,只有在社会主义社会,教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为,生产资料的公有制性质决定了每个人都必须参加生产劳动,而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会,“劳动将和教育相结合,从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”[10]。马克思明确指出,无产阶级在夺取政权以后,将对全体儿童实施免费的公立教育,把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。
马克思、恩格斯极为重视综合技术教育,认为“这种教育要使儿童或少年了解一切生产过程的基本原理,同时使他们获得运用一切最简单的生产工具的技能”[11],从而可以弥补旧式分工所造成的体力劳动与脑力劳动的分离。马克思、恩格斯充分肯定了综合技术学校、农业学校、职业学校等的作用,认为工人子女可以在这里学到一些科学技术知识,促使劳动者得到全面的发展。
四、关于马克思主义教育思想在中国的发展
马克思、恩格斯教育学说的产生标志着科学教育理论的诞生,引发了教育领域里的一系列革命,其意义是十分重大和深远的。
马克思、恩格斯运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,科学地回答了教育领域里的许多重大问题,带来了教育科学方法论上的根本变革;批判了资产阶级的教育理论、教育制度和工人运动中各种机会主义教育观,批判和继承了人类优秀文化教育思想;揭示了教育的本质、教育在不同结构社会中的地位和作用,揭示了教育与社会、经济、政治、文化以及与人的发展之间的相互关系,提出了人的全面发展的学说,科学地论述了教育与生产劳动相结合以及综合技术教育理论;创立了崭新的马克思主义教育理论,成为马克思主义庞大科学体系的重要有机组成部分,奠定了无产阶级教育理论的基础,打破了剥削阶级教育理论一统天下的局面;马克思、恩格斯在批判资产阶级教育的基础上,描绘了无产阶级教育的壮丽蓝图,为无产阶级的革命提供了斗争武器,为无产阶级教育实践的发展指明了方向。马克思、恩格斯关于教育的论述,是马克思主义的基本原理在教育研究中的运用和表现,这也就显示出马克思主义的基础理论对教育科学的指导意义。它用科学的世界观和方法论武装了教育科学,从而使人们有可能进一步揭示教育现象的本质和规律。
马克思、恩格斯的教育学说从它诞生的那一天起就显示了巨大的生命力,一直对我国的社会主义教育事业发挥着重要的指导作用,并且在伴随着我国教育事业的发展中不断地得到丰富、发展和创新,不断地使之中国化。
中国共产党第一代领导集体核心继承发展了马克思主义教育思想。1957年,总结了我国新民主主义时期的教育经验,在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”首次提出了使受教育者德育、智育、体育几方面都得到发展,明确了人才培养的重要标准,把受教育者的全面发展作为检验人才的依据。这既是对我国教育事业的发展目的,也是对教育功能的本质要求;既是对每一个受教育者提出的希望和努力目标,也为我国教育指明了发展方向和人才培养的标准。1958年,又提出了“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”的思想,这两者结合起来形成了教育思想的主旨,包含了教育的目的、功能和性质,指明了社会主义教育培养的人才规格与标准。这是对马克思主义教育思想在中国的具体运用和发展。
中国共产党第二代领导集体核心邓小平继承和发展了的教育思想。他结合中国特色社会主义改革开放的实践,从当代世界发展和中华民族历史命运的高度,提出“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”,给我国的教育改革和发展提供了新思路,为新时期教育的发展指明了前进的方向。在人才培养目标上,邓小平将时代“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”具体化,提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律”的概念。“四有”新人理论,深刻阐明了民族素质和人的全面发展的内涵,指明了现阶段促进人的全面发展的目标、要求和实现途径,为我国素质教育的发展指明了方向,同时也为全面实施素质教育提供了科学的理论依据。“三个面向”指导思想和“四有”人才的培养目标,继承和发展了马克思主义人的全面发展的学说和培养德、智、体全面发展的社会主义劳动者的思想,也标志着我国教育开始走向现代化。
中国共产党第三代领导集体核心在科学判断党的历史方位的基础上提出“三个代表”的重要思想,并在总结改革开放以来我国教育发展的新经验,针对国内外经济社会环境发生的深刻变化,提出了以全面提高人的素质为目标的素质教育。1997年,在十五大报告中指出:“认真贯彻党的教育方针,重视受教育者素质的提高,培养德智体等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[12]1999年6月,在第三次全国教育工作会议上指出,要“以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的,德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[13]。根据世纪之交教育发展的新形势和世界变化的新特点,提出素质教育、教育创新的思想,具有独特的创新内容,开辟了马克思主义教育理论在中国发展的新境界。为邓小平时代的“三个面向”、“四有”新人的全面发展教育观注入了新的精神和活力。以全面实施素质教育为标志,我国教育改革与发展进入了一个崭新的阶段。
党的十六大之后,以为总书记的党中央提出坚持以人为本、全面协调和可持续的科学发展观。以“以人为本”为核心的科学发展观教育思想发展和创新了马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育理论,把马克思主义对于教育问题的认识提高到一个崭新的境界,赋予马克思主义关于人的全面发展思想以新的内涵。
“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”科学发展观科学地阐明了现代社会中人的全面发展的历史必然性,强调弘扬人的主体性是社会主义社会和社会历史发展的根本目的。明确第一要义是发展,强调人的素质的全面提升,把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育的根本出发点和落脚点。科学发展观教育思想倡导主体性是人的全面发展的核心,人的发展,从根本上说,是确立人在世界中的主体地位。教育面对的是人的世界,教育的主体是人,教育的对象是人,教育的目的是培养人,在教育活动中,人是根本,人处在中心的位置。因此必须树立以人为本的教育发展观,关注“人”,关注生命,发挥人的主体作用。科学发展观教育思想强调全面实施素质教育,培养学生的基本素质和终身学习能力,强调人的素质的全面发展和个性化发展,促进学生可持续发展。科学发展观教育思想强调创新精神和实践能力的培养。“要激发学生发展的内在动力,提高学生的创新精神和实践能力。”[14]培养创新精神和实践能力是素质教育的核心,是所有教育活动的基本指向。
思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观教育思想教育理论,都是在一定历史条件下对马克思主义教育思想的继承和发展,是中国化了的马克思主义教育思想,是与马克思主义教育思想一脉相承的,与马克思主义教育思想一起构成了我国教育事业的根本指导思想和指导方针。2007年10月,在党的十七大报告中进一步提出了“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育”[15]的要求。这是关于新世纪我国教育工作的总方向、总目标和总要求,是对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括,也是我国教育事业的根本指导思想。由此可见,新世纪我国的教育方针,既深刻揭示和反映了教育的本质和规律,又体现了马克思主义教育理论及其与时俱进的精神品格,这充分地显示了马克思主义教育理论的强大生命力和现实指导意义。
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劳动教育的时代意义篇7
关键词：马克思;恩格斯;马克思主义;教育思想;教育理论
马克思和恩格斯作为马克思主义的创始人虽然没有直接写过教育理论方面的专著，但他们对马克思主义教育理论同样做出了重要贡献。在探寻人类社会特别是资本主义社会发展规律的过程中，在无产阶级革命以及为社会主义和共产主义理想而奋斗的革命理论和实践过程中，他们总是把教育作为一个重要内容，对许多重大的、带有根本性的教育理论问题作了科学的论述，奠定了马克思主义教育理论的基础，从而形成了科学的马克思主义教育理论。
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人，他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器，开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明，马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义，成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为，社会存在决定人们的意识，物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理，马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面，论证了教育作为一种复杂的社会现象，是随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展的，是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约，不同的历史时代和不同的社会制度，决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法，并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育，一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时，教育也就具有了阶级性，代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具，利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实，揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中，论述了产业革命对教育的影响，揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质，尖锐指出，英国工人阶级所受的教育极其可怜，统治阶级控制了一切知识的来源，他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见，根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此，马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗? 不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗? 不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗? 共产党人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质，因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质，为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，但是，社会意识和上层建筑又具有反作用，教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里，教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具，通过教育来灌输本阶级的思想，培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出，资产阶级为了巩固自己的统治地位，不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育，也是为了自身的利益，只是把人训练成会说话的工具，以便工人们创造更大的利润，这种教育充其量只能叫训练、异化，它违背了教育的宗旨———人的全面发展，导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起，强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用，强调教育对工人阶级的彻底解放和建设共产主义的重要意义，指出:“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见，教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域，也就是说，教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为，社会的发展归根到底是由生产力所决定的，而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富，但它通过培养具有一定知识技能的劳动力，通过提高劳动者的劳动能力，从而促进劳动生产率的提高，推动社会生产的发展，因而，教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代，劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高，劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要，因而，教育的再生产特性更加突出，教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里，马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理，以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前，哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用，片面强调人的生物属性即自然属性，忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素，人是环境的产物，否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论，认为教育不仅可以改变一个人，而且可以改变整个社会，夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷，科学地阐明了二者之间的关系，使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为，人不仅是一个生物的人，而且是一个社会的人。人的本质，在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中，并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出，人作为有生命的自然存在，具有一定的遗传因素，遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的，但是，遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样，马克思主义一方面肯定环境对人的影响，另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的，人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会，并且改变着人自身。在马克思主义看来，教育是人的发展中的决定性因素。这是因为，人是一切社会关系的总和，是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的，教育作为一种社会现象，反映了一定社会的需要，体现了社会关系的要求，社会关系通过教育而制约人的发展，从这个意义上讲，教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，由于不能正确理解和反映教育与社会的关系，因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。
二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”，是马克思主义教育思想的主题，也是马克思主义教育思想的精髓和核心，是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器，从社会发展与人的发展相互关系的角度出发，详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件，首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时，首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展，揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出，人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离，造成了物质劳动和精神劳动的分离，城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展，社会分工越来越细，人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序，工人的劳动被局限在一定的范围，从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展，工人成了机器的附属品，成为局部机器的一部分，这种机械劳动损害了工人的神经，严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此，这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展，使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面，而且在道德方面，都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此，马克思主义认为，在资本主义社会里，人是受分工支配的，分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中，马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化，揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑，提出人要从一切人对物的依赖中解放出来，真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展，马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来，人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展，使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的，它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为，只有废除私有制，才能实现人的全面发展。共产主义社会消灭了私有制，消灭了阶级，城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在，劳动已不再是奴役人的手段，而成为一种生活乐趣，从而为人的全面发展提供了可能。所以，恩格斯说，无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7] 。
马克思、恩格斯进一步指出，人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达，物质财富极为丰富，人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为，现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革，使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门，工人全面流动，劳动频繁变换，这就要求工人熟悉生产的各个部门，掌握科学技术知识，成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求，而且使之成为可能，这是因为它极大地提高了劳动生产率，缩短了工人的劳动时间，改善了劳动条件，创造了丰富的物质财富，从而为人的全面发展提供了有利条件。但是，如果不废除私有制，尽管生产力高度发达，人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说，个人的发展是在集体中实现的，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”[8] 。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展，而要受到各种因素的制约，要吸收前人的成果，要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群，个人就不可能有真正的自由，因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用，认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展，培养人的各种能力，促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育，更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人，针对资本主义社会的教育，马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容，认为通过这几方面的教育，人的体力和智力就可以得到和谐发展，成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一，被视为培养全面发展的人的唯一途径。
在马克思主义诞生以前，许多学者曾经谈到过教育与生产劳动相结合的问题。19世纪的空想社会主义者欧文和傅立叶在这方面作了大胆的尝试。欧文曾在自己的工厂中进行实验，将工人的劳动和教育结合在一起。对此，马克思给予了高度评价，指出:“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[9]马克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基础上，通过对资本主义大工业生产的具体分析，科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。
马克思、恩格斯指出，体力劳动与脑力劳动的分离，教育与生产劳动的脱节，也是由于阶级的产生和社会分工的出现而造成的。在原始社会，这种分离现象还没有出现;到了奴隶社会，教育成了统治阶级的特权，劳动人民被排斥在学校大门之外，教育便与生产劳动分离。到了工场手工业阶段，由于生产过程的分工，工人的身体和智力畸形发展，教育同生产劳动进一步分离。在资本主义大工业时期，由于科学技术在生产中的运用，生产过程不断更新，工人全面流动，从而提出了人的全面发展的客观要求，教育与生产劳动相结合也成为历史的必然。但是，在资本主义社会，这种结合不可能真正实现，因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润，为了自身的经济利益，他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注;而资本主义的私有制性质，也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为，只有在社会主义社会，教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为，生产资料的公有制性质决定了每个人都必须参加生产劳动，而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会，“劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”[10] 。马克思明确指出，无产阶级在夺取政权以后，将对全体儿童实施免费的公立教育，把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。
马克思、恩格斯极为重视综合技术教育，认为“这种教育要使儿童或少年了解一切生产过程的基本原理，同时使他们获得运用一切最简单的生产工具的技能”[11] ，从而可以弥补旧式分工所造成的体力劳动与脑力劳动的分离。马克思、恩格斯充分肯定了综合技术学校、农业学校、职业学校等的作用，认为工人子女可以在这里学到一些科学技术知识，促使劳动者得到全面的发展。
四、关于马克思主义教育思想在中国的发展
马克思、恩格斯教育学说的产生标志着科学教育理论的诞生，引发了教育领域里的一系列革命，其意义是十分重大和深远的。
马克思、恩格斯运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，科学地回答了教育领域里的许多重大问题，带来了教育科学方法论上的根本变革;批判了资产阶级的教育理论、教育制度和工人运动中各种机会主义教育观，批判和继承了人类优秀文化教育思想;揭示了教育的本质、教育在不同结构社会中的地位和作用，揭示了教育与社会、经济、政治、文化以及与人的发展之间的相互关系，提出了人的全面发展的学说，科学地论述了教育与生产劳动相结合以及综合技术教育理论;创立了崭新的马克思主义教育理论，成为马克思主义庞大科学体系的重要有机组成部分，奠定了无产阶级教育理论的基础，打破了剥削阶级教育理论一统天下的局面;马克思、恩格斯在批判资产阶级教育的基础上，描绘了无产阶级教育的壮丽蓝图，为无产阶级的革命提供了斗争武器，为无产阶级教育实践的发展指明了方向。马克思、恩格斯关于教育的论述，是马克思主义的基本原理在教育研究中的运用和表现，这也就显示出马克思主义的基础理论对教育科学的指导意义。它用科学的世界观和方法论武装了教育科学，从而使人们有可能进一步揭示教育现象的本质和规律。
马克思、恩格斯的教育学说从它诞生的那一天起就显示了巨大的生命力，一直对我国的社会主义教育事业发挥着重要的指导作用，并且在伴随着我国教育事业的发展中不断地得到丰富、发展和创新，不断地使之中国化。
中国共产党第一代领导集体核心毛泽东继承发展了马克思主义教育思想。1957年，毛泽东总结了我国新民主主义时期的教育经验，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出:“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”首次提出了使受教育者德育、智育、体育几方面都得到发展，明确了人才培养的重要标准，把受教育者的全面发展作为检验人才的依据。这既是对我国教育事业的发展目的，也是对教育功能的本质要求;既是对每一个受教育者提出的希望和努力目标，也为我国教育指明了发展方向和人才培养的标准。1958年，毛泽东又提出了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的思想，这两者结合起来形成了毛泽东教育思想的主旨，包含了教育的目的、功能和性质，指明了社会主义教育培养的人才规格与标准。这是毛泽东对马克思主义教育思想在中国的具体运用和发展。
中国共产党第二代领导集体核心邓小平继承和发展了毛泽东的教育思想。他结合中国特色社会主义改革开放的实践，从当代世界发展和中华民族历史命运的高度，提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，给我国的教育改革和发展提供了新思路，为新时期教育的发展指明了前进的方向。在人才培养目标上，邓小平将毛泽东时代“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”具体化，提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律”的概念。“四有”新人理论，深刻阐明了民族素质和人的全面发展的内涵，指明了现阶段促进人的全面发展的目标、要求和实现途径，为我国素质教育的发展指明了方向，同时也为全面实施素质教育提供了科学的理论依据。“三个面向”指导思想和“四有”人才的培养目标，继承和发展了马克思主义人的全面发展的学说和毛泽东培养德、智、体全面发展的社会主义劳动者的思想，也标志着我国教育开始走向现代化。
中国共产党第三代领导集体核心江泽民在科学判断党的历史方位的基础上提出“三个代表”的重要思想，并在总结改革开放以来我国教育发展的新经验，针对国内外经济社会环境发生的深刻变化，提出了以全面提高人的素质为目标的素质教育。1997年，江泽民在十五大报告中指出:“认真贯彻党的教育方针，重视受教育者素质的提高，培养德智体等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[12]1999年6月，江泽民在第三次全国教育工作会议上指出，要“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”[13] 。江泽民根据世纪之交教育发展的新形势和世界变化的新特点，提出素质教育、教育创新的思想，具有独特的创新内容，开辟了马克思主义教育理论在中国发展的新境界。为邓小平时代的“三个面向”、“四有”新人的全面发展教育观注入了新的精神和活力。以全面实施素质教育为标志，我国教育改革与发展进入了一个崭新的阶段。
党的十六大之后，以胡锦涛为总书记的党中央提出坚持以人为本、全面协调和可持续的科学发展观。以“以人为本”为核心的科学发展观教育思想发展和创新了马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育理论，把马克思主义对于教育问题的认识提高到一个崭新的境界，赋予马克思主义关于人的全面发展思想以新的内涵。
“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”科学发展观科学地阐明了现代社会中人的全面发展的历史必然性，强调弘扬人的主体性是社会主义社会和社会历史发展的根本目的。明确第一要义是发展，强调人的素质的全面提升，把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育的根本出发点和落脚点。科学发展观教育思想倡导主体性是人的全面发展的核心，人的发展，从根本上说，是确立人在世界中的主体地位。教育面对的是人的世界，教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是培养人，在教育活动中，人是根本，人处在中心的位置。因此必须树立以人为本的教育发展观，关注“人”，关注生命，发挥人的主体作用。科学发展观教育思想强调全面实施素质教育，培养学生的基本素质和终身学习能力，强调人的素质的全面发展和个性化发展，促进学生可持续发展。科学发展观教育思想强调创新精神和实践能力的培养。“要激发学生发展的内在动力，提高学生的创新精神和实践能力。”[14]培养创新精神和实践能力是素质教育的核心，是所有教育活动的基本指向。
毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观教育思想教育理论，都是在一定历史条件下对马克思主义教育思想的继承和发展，是中国化了的马克思主义教育思想，是与马克思主义教育思想一脉相承的，与马克思主义教育思想一起构成了我国教育事业的根本指导思想和指导方针。2007年10月，胡锦涛在党的十七大报告中进一步提出了“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”[15]的要求。这是关于新世纪我国教育工作的总方向、总目标和总要求，是对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括，也是我国教育事业的根本指导思想。由此可见，新世纪我国的教育方针，既深刻揭示和反映了教育的本质和规律，又体现了马克思主义教育理论及其与时俱进的精神品格，这充分地显示了马克思主义教育理论的强大生命力和现实指导意义。
参考文献:
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劳动教育的时代意义篇8
关键词：钱亦石；教育；生产劳动：结合：思想
中图分类号：719.29
文献标识码：A
文章编号：1001-7518(2008)21-0062-03
钱亦石(1889-1938年)，名城，字介盘，湖北咸宁人。1920年以优异成绩毕业于武昌高等师范学校，后出任湖北省教育厅科员。他曾与陈潭秋一同在武昌高师附小任课，还到董必武等创办的武汉中学担任生理卫生课教员，并组织湖北“新教育社”，出版《湖北新教育》。1921年暑假，黄炎培、陶行知、晏阳初等相继去武汉讲学。提倡职业教育和平民教育。不久。湖北职业教育社、湖北平民教育促进会成立，钱亦石为董事之一。1924年由陈潭秋介绍加入中国共产党，
1927年大革命失败后，中国共产党在从事土地革命战争的同时；针对推行的文化专制主义和对左翼文化的“围剿”。进行思想和文化斗争。钱亦石根据党组织的决定，离开武汉，前往日本，转道苏联，在莫斯科中山大学特别班学习。1930年12月，回到上海，从事翻译著作工作。1932年，受聘于上海法政大学和暨南大学，主讲《中国外交史》、《现代教育原理》等课程。先后参与编辑或主编《世界知识》、《中华公论》杂志以及《中国的一日》丛书，后编成《紧急时期的世界与中国》、《战神翼下的欧洲问题》、《白浪滔天的太平洋问题》等书。在此期间，和周扬、阳翰笙、夏衍等领导了上海文化界党的秘密组织工作。1936至1937年，任中国社会科学家联盟党团书记、中国左翼文化界总同盟成员、苏联之友社党团书记，还与邹韬奋等人组织全国各界救国联合会。通过这些组织，团结左翼知识分子，出版刊物。组织读书会和社会科学研究小组。宣传马列主义。并在学生、职工中开展文化教育运动。
“八一三”淞沪抗战爆发后，根据的指示。钱亦石担任第八集团军服务队少将队长，率领30多位作家、艺术家奔赴抗日第一线，动员沪杭线地区人民，实行军民联合抗战，因积劳成疾，致染疟疾，后患伤寒，人战地医院就医。浦东陷落，乔装脱围，转入上海仁济医院治疗，不幸于1938年1月29日在沪逝世，享年49岁。2月27日，武汉各界在汉口举行隆重的追悼大会，、、送的挽联上写着“哲人其萎”，表达了对钱亦石深切的悼念之情。
钱亦石编写的《现代教育原理》，由上海中华书局作为中华百科丛书之一于1934年12月出版发行。这是继杨贤江的《新教育大纲》后，又一本运用马克思主义立场观点，比较系统地论述教育学理论的著作，“可以说，杨贤江和钱亦石是中国有特色的马克思主义教育学原理的两位奠基者”。
钱亦石的《现代教育原理》写于1933年左右，成书于从苏联学习归来不久，作者力图在马克思主义思想指导下，联系中国国情建构教育原理。他也认为，“教育的本质不是神圣的。不是清高的。不是中正的，不是独立的”，而是“一种工具。在某种社会条件下，是帮助人类经营社会生活的一种工具”，是统治阶级维护其统治的一种工具。他运用社会存在决定社会意识的原理，认定有什么样的社会背景就产生什么样的教育原理，在中国未摆脱半封建半殖民地的命运以前，中国的教育原理应以“反对帝国主义、反对封建势力”为两大基石；并创造性地运用普遍联系的原理。分析了生物学、社会学和哲学之间的关系，提出“教育不是孤立的范围，而是全部问题中的一条枝干”，应该把辩证的宇宙观看作全部教育原理的原理。以马克思主义为指导思想。在当时的中国是“现代”的，钱亦石正是“想用现代一词，表明其指导思想的时代性和先进性”。
一、“养成新经济生活的建设者”
钱亦石建立的教育原理体系分四个部分：教育的本质与目的：教育原理的三个理论基础――生物学基础、社会学基础和哲学基础；教育的三种形态――政治教育、生产教育和文化教育；教育在人类发展征途中的作用等，全书贯穿了阶级分析的立场与方法。钱亦石在书中引用了杨贤江《新教育大纲》中，对教育为上层阶级所垄断的一段话，与杜威20世纪20年代初在中国访问时谈到这一问题进行比较印证。杨贤江说：
在原始社会，教育是全人类都得享受、也是都当享受的。到了社会分成阶级。于是教育也带上了阶级的色彩。在支配阶级方面，有俨然的教育制度，有厘然的教育规则，有专供本阶级适用的教育材料。至于被支配阶级，不是全摈在这种教育制度之外，便被施以欺骗的教育。
杜威也承认“学校遂成为闲暇阶级之独占品”：
全体社会生活显示出闲暇阶级与工作阶级之分隔：一方面系享有特权无须工作者。一方面为终生从事工作而无须受学校教育者。在普及教育未实现以前，只有在社会上与经济上占优越地位者能得着教育之机会，而中等阶级以下者则否。此种阶级之区别，系社会上显著的事实。虽在现今，一般能受充足的教育者仍多属富裕家庭之子女，而劳动阶级之儿童，早年即迫于经济限制，不得不离开学校，偶有学得‘读’、‘写’、‘算’之基本知识，已为难能可贵。由此，学校遂成为闲暇阶级之独占品。
钱亦石在引证了以上的说法后认为：
上面两段话，大致相同可见，现代教育不是全人类的工具，也许是公开的‘秘密’吧!不过杜威在说到“劳动阶级之儿童……偶有学得‘读’、‘写’、‘算’之基本知识”时。忘记了一点。就是这种基本知识的获得。并不是为劳动阶级本身的利益，而是替闲暇阶级培养可受剥削的工人。同样，一般鼓吹“国民教育”、“普及教育”的人，表面似乎为全人类着想，其实无非利用教育为工具以迷惑被压迫者的意识，使其俯首贴耳，不扰害现代制度而已。
他认为这“两段话大致相同”，但教育的目的却有根本的区别，一个是“养成新经济生活的建设者”，另一个则是“替闲暇阶级培养可受剥削的工人”：一个是把教育、体育和生产劳动结合起来，另一个则是“养出‘四体不勤五谷不分’的寄生虫来”。
钱亦石认为，“社会是生产的有机体，‘劳动’联系是社会的基本联系，从这个观点看教育，必须是‘教育与生产劳动相结合’(Organisrn of produc―tion)。人与人之间的劳动联系，即是社会的基本联系”。他还说，“如果承认社会是生产的有机体，承认‘劳动’联系是社会的基本联系，凭这个观点来谈教
育，当然要得到教育与劳动结合的结论。”他还认为，“这与杜威所鼓吹的职业教育是有区别的”。他引用了杜威的说法：“今日急需之改革即在教育上当注意给个人以充分自由，使选得所爱好适任之职业。如是方能造就最有效率的职工”。但他认为。杜威要培养“所谓‘最有效率的职工’，不待言。就是产生剩余价值的劳动者。而‘教育与生产劳动结合’的旨趣。却是企图从中养成新经济生活的建设者。”钱亦石强调，为培养未来社会的新经济生活的建设者，必须把教育、体育和生产劳动结合起来，这是唯一的方法。然后又引用恩格斯在《反杜林论》中说的：
从工厂制度上，产生将来教育的萌芽。在将来的社会中。某种年龄以上的儿童。将把教育、体育与生产劳动联合起来，但这不但是增加社会生产的方法。而且是造成多方面发展的人之唯一方法。
二、“真正的教育是从事机器生产的教育”
生产教育是一种运用教育方法来培养具有生产技能和意识的人才，以促进社会生产发展、改善人民经济生活的教育。《中国教育思想通史》第七卷称：“作为近现代中国的一种重要的教育思潮，它发韧于清末民初。产生于20世纪20年代中期，兴盛于三四十年代。在政府官员和众多教育界的人士大力提倡和鼓吹下，曾与职业教育、乡村教育、生活教育、民众教育等重要教育思潮一道，共领20世纪20年代中期以后中国教育思想界的，对中国近现代教育产生极大的影响”。
钱亦石从人类教育的起源、社会组织的基础、现代生活的标准三方面，论述了开展生产教育的必要性，而且在分析生产教育之前，全面分析了政治教育、生产教育和文化教育之间的关系。他说：“民族独立本是政治教育的目标，可是这一目标的实现，却是生产教育与文化教育的保证”。机器工业本是生产教育的目标，同时，这一目标的实现，也是政治教育与文化教育成功的条件。“而在文化教育普及的情形下面，更易充实民族独立的内容，更易促成机器工业的进步”。
针对当时流行的种种教育思潮，他从社会结构、国家性质、上层建筑与经济基础的关系论述了政治与教育的关系，其结论是教育隶属于政治。“总之，从社会结构说，从国家性质说。从历史实例说，只得到一个相同的结论，就是‘教育的政治化’，所以，我们公然宣言――所谓超越生活与政治的学校，不过是欺骗与虚伪而已。”
钱亦石在明确教育与政治的关系后，用专门一章论述生产教育。首先从四个方面讨论了生产教育发生的政治、社会、经济和历史的背景及其论据，即人类教育起源说――人类教育史的第一章即是生产教育：社会组织基础说――生产教育即与社会组织基础相适合的教育：现代生活标准说――现代生活的标准是从这种生产教育的洪炉中锻炼出来的。
值得注意的是，他特别提出“脱代机器生产支配一切的时代，在机器生产的基础上，整个社会以至整个世界都面貌一新了”的论点，来论证生产教育的产生，这与近代职业教育的产生与发展的基本理论殊途而同归。他说：
我们要使儿童适应现代生活，在教育方面必不可与机器生产绝缘。从机器生产中，不仅可以学习现代技术与科学。并且能养成集体主义的意识、习惯以及纪律，所谓“工厂是现代社会最灵敏的感应板”(Sensitive plate)，确是观察有得之言。“真正的生产教育。则为学校教育之广义化，使教育组织社会化，学校内容生产化学校的形式虽存，而校的实质已变。……生产与教育的统一，即学校与工厂、农场的统一。”换言之，真正的生产教育，即从事机器生产的教育：现代生活的标准是从这种生产教育的洪炉中锻炼出来的。
教育与生产劳动相结合是大工业赖以存在和发展的必不可少的条件，是提高社会生产的一种方法。马克思主义教育与生产劳动相结合的；思想建立在现代大工业生产和现代科学技术发展的基础之上，是马克思主义教育思想的重要组成部分。作为中国早期马克思主义教育原理的创始者之一，钱亦石在上世纪30年代初明确提出“从机器生产中学习现代技术与科学”，作为这一结合的重要内容。与马克思主义经典作家所提出的“保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”是完全一致的。
三、“学校工厂化”、“工厂学校化”
20世纪30年代的中国，钱亦石认为“不独个人失业成为经常的现象，就是整个国民经济亦有总崩溃的危机。遇到这样的年头，提倡生产教育来补救，确是‘千该万该”’。“生产教育在中国不是应否推行的问题，而是怎样推行的问题”。当时有一种认识，“中国以农立国，断定生产教育应该把农业列在第一位”。生产教育以农为主、工业为辅，这种意见正确么?钱亦石回答：
我是反对这种意见的。驳论见我所写《从经济原则论我国生产教育的总方向》一文。所持的理由是：中国在历史上本有“以农立国”的特征，但这只是闭关以前的事。自从中国的城壁被欧洲大炮似的商品打破以后，时代已经变了，西方资本主义按照自己的模型改造了全世界。从前“以农立国”现在却“以农弱国”、“以农亡国”了。……我们的生产教育应该调换方向。把工业生产放在第一位，我们要提倡“学校工厂化”、“工厂学校化”。只有这样，中国的教育才有助于生产，才可从亚洲式的国家渐渐变为现代国家，才可从落后的农业经济渐渐向工业经济发展。
钱亦石指出：“生产教育以工业为主，并不是轻视农业。恰恰相反，正是准备在大工业的基础上改造农业。”他进一步论述：“讨论我国的生产教育，应该与非资本主义的发展联系起来看。什么是资本主义呢?它的任务，不仅是凭藉广泛的政治力力量来扫除封建势力掩护下的残酷剥削与消灭帝国主义的经济政治支配，而且，还要确立进步的经济政策来改造涣散的小农发展，经过相当的发展以后，再开始从各经济部门转变为社会主义经济。”所以，我国以“工业为主、农业为辅”的生产教育，不可不以非资本主义的发展为条件。
钱亦石虽然强调，我国以“工业为主、农业为辅”的生产教育，不可不以非资本主义的发展为条件：但他紧接着又申明，他的主张并非把分配看成与生产没有关系。他强调，分配并“不可以，由意志的行动来决定”，否则，又走进杜林的迷宫中去了。
钱亦石是1927年大革命失败后在莫斯科中山大学特别班学习的留学生。从苏联学习归来后，他在《现代教育学原理》一书中，“抱着对马克思主义的无比崇仰，而在书中充沛地投射着马克思主义的思想”。他热情地介绍“在苏联准备实施人类教育的过渡期中，增进了大多数人的知识。孰优孰劣。一望而知。”