初中历史线上课程范文

初中历史线上课程篇1

仔细研读初高中历史（课程课标》是做好教学衔接的前提。课程标准是教学、考试评价与教材编写的依据，高中历史课程标准在课程性质和理念、课程目标、内容标准、实施建议部分都与初中历史课程标准有诸多的一致性，而这些一致性恰恰就是打开教学衔接的切口。紧扣一致性的内容或主题，顺着切口探究思考：初中通史中这部分内容讲什么，为什么讲?高中专题史中扩充了什么?扩充到什么程度合适?这样从学生较为熟悉的知识入手，由点到线，由浅入深，既符合学生的认知能力，又解决了专题史教材中历史知识和认识颠倒混淆的问题。尤其是新修订的《全是制义务教育历史课程标准》（2011年版）将“学习主题”呈现方式修改为“点——线结合”，基本上解决了时序性和线索性不强，不能体现历史学科基本特征，不符合初中生的认知能力等问题，为初高中历史学习的衔接创造重要条件，更值得研究。

精心设计高一历史起始课，是做好教学衔接的开端。起始课是师生见面课，核心是老师了解学生学情，学生了解历史课情。起始课从独特新颖的导入开始，最大限度地激发起学生对历史课的学习兴趣。随后趁热打铁，了解学生学学情。从“情感态度价值观”、‘知识与技能”、“过程与方法”、“其它”四个维度设计课堂问卷，实现激发兴趣，了解高一新生的历史学习现状和学习潜力、摸清学生历史学习需要等目标，使起始课成为研究学生需要的起点，成为科学、切实、有效地设计高中历史教学的起点。让学生了解历史也是起始课的重要任务之一。尽可能提供给学生多元化、多视角的材料，通过材料导学，问题导引，什么是历史?为什么要学历史?初中阶段学了哪些历史知识?高中阶段将要学到哪些历史知识?怎样学好历史?缩短师生教与学的适应期，增强高中历史教学的针对性。

有效备课是做好教学衔接的保障。《课程标准》将教师列为最重要的人力课程资源，而教学内容是实现课标的信息资源，教学方式是实现课标的操作路径。集体备课就是优化教学资源，探讨教学方式，实现教学衔接的过程。教师备课团队在这个过程中以课程标

准作为教学设计的底线，以学生生命成长需求和民族社会发展的需求为上线，二次开发教材，灵活增减和整合教材，以教材为依托，实现教学目标与资源的衔接，预设本单元和章、节的知识重点、结构难点和思维结点，选择最优的教学方法，设计适合本单元和章、节知识，适合任教班级的教学流程，提出设计过程中遇到的。问题，实现教学方式与学生学情的衔接。

切实编制导学案是做好教学衔接的关键。专题史弱化了新旧知识之间的联系，前后知识之间缺乏必要的传承和铺垫。专题史也拉大了不同层面学生的差距，学优生历史基础知识扎实+对高中历史新的编排方式新颖、好奇，学习兴趣浓厚，学困生会手忙脚乱甚至无法下手，课题组针对这种情况编制符合本校学生历史学情的导学案。内容包括“课标要求”、“知识链接”、“知识卡片”、“预习梳理”、“达标检测”和“拓展提升”等模块。亮点之一在于关注了学生初高中知识的衔接课标要求”给学生提出学习任务。“知识链接”引导学生尤其是学困生复习初中所学历史知识，较好地完成了初、高中历史知识的衔接。“预习梳理”首先对课本中的重要资料及内容形成初步认识，同时引，导学生从趣味性知识入手，大量从课外补充相关知识，加深了对课本知识的理解，重点、难点在教学中迎刃而解。在“达标检测”较好地反馈了学生的学习情况。亮点之二在于“拓展提升”题目有一定的难度，并有开放性，学生根据自己的情况选做，更适合学优生。、

初中历史线上课程篇2

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

［12］参见罗荣渠．现代化新论［M］．北京：北京大学出版社，1995．罗荣渠，现代化新论续篇［M］．北京：北京大学出版社，1997．

初中历史线上课程篇3

一、前言部分论述的比较

在前言部分的开篇词中，老课标提出的是要通过历史教育“保持和发扬中华民族文化的传统，激发学生的爱国主义情感”；新课标提出的是“培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的需要，也是青少年自身成长和全面发展的需要”。两相对比，可以看到，老课标重视的是历史的思想政治教育方面，而新课标重视的是公民教育和学生的成长需要，侧重点是不同的。此外，在开篇词中，老课标也提出了通过对历史多样化的学习，“从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养”。而新课标的表述为：“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，提高综合素质，使学生得到全面发展。”不但重视的是学生自身的发展，符合初中生心理和生理特征，而且提出“历史的角度”一词，注重的是从历史的本身来考察社会发展和感悟人生。

二、课程性质论述的比较

老课标一开篇就是从初中必修课程的角度来强调历史的课程地位，但是新课标却从人文社会科学的角度加以强调，由此可见，老课标重视的是课程设置，而新课标重视的则是历史作为人文课程本身的重要性。由此可见两个版本的课标编写理念的不同。这点也体现和贯穿于新课标本身。老课标的课程性质概述得非常简略，最后归结于历史课程对学生世界观、人生观和价值观的养成，其表述较抽象且不够具有学科的特殊性。而新课标对课程性质的表述比较具体，强调对学生的终身发展教育，并将其学科特性分为四个方面，分别为：思想性、基础性、人文性与综合性，并将老课标中的“国际意识”一词改为“国际视野”，从词性上分析其词的外延更为宽泛。而这四个方面分别从四个层次上表述了历史课程的性质：思想性是树立学生的世界观和人生观；基础性是以普及历史知识，形成历史意识为主；人文性是表现历史所特有的人文教育功用，是形成学生正确价值取向的方面；而综合性则是重视历史与现实结合的作用。从新课标对课程性质的具体解读我们可以感受到，随着历史理论的不断进步，我们的课标编写也在不断成熟，不但重视历史学科的学科特性，而且更注重站在学生的认知水平及心理水平的角度去考虑。

三、课程基本理念论述的比较

老课标对编写理念的表达是：“使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格……有助于学生的终身学习……树立以学生为主体的教学观念……发挥历史教学评价的教育功能。”从老课标的课程理念可以看到，老课标在大的范围内是要求以学生为中心的，但重点是放在学生的历史知识学习和历史的道德教育功能。而新课标在课程理念中分别列举了四个方面。与老课标明显不同的是，新课标明确提出“育人为本”的教育理念，以及首次提出了“正确的价值判断”理念。这就告诉我们，不但要教历史书，而且重要的还在于育人，在于思维的训练。此外，在初中历史学习的要求上，以“普及历史常识”、“初步具备学习历史的基本方法和基本技能”为主，这一标准比起老课标显然在历史知识的掌握上有所降低且更加具体，在评价体系上也给予了教师更大的自，要求创新和发展。

四、课程设计思路的比较

总体而言，新老课标在设计思路上的改变是较大的，新课标充分吸取了老课标在实施过程中的经验教训，对其进行了大胆的调整。首先，在总体的课程设计思路上，老课标是：“面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的目标，高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打好基础。”新课标为：“面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能，使学生掌握中外历史基础知识，初步学会学习历史的方法，提高历史学习能力，逐步形成对历史的正确认识，并提高正确认识现实的能力，达到课程目标的要求。”这两个课标的总体设计思路虽然都是面向学生，但是侧重点不同，老课标注重的是每个学生的发展和培养，而新课标注重的是整体学生人文素养的发展。在实际操作中，在现今的教育现状下，实际上要达到对每个学生个性的尊重和培养是不现实的，但是在历史教育中对整体学生人文素养培养的大方向却是非常必要的。所以两相对比，新课标吸取了老课标的经验教训，更具有实际操作的可能性。此外，在课程体例设计上，针对教材编写体例的最大改变是，老课标对中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块中的每个板块分若干个主题学习，以主题的方式呈现；而新课标明显吸取了主题学习在现实操作中所反映出的问题，根据历史的学习规律，重新采用了“点―线”结合的编写方式。“点”就是具体、生动的历史事实；而以时间为“线”，作为历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。这种注重时间的编排方式，无疑会为高中的专题史学习打下一个很好的基础。新课标在这些方面更多地考虑了与高中历史学习的衔接问题。而我们还必须关注的一个方面是，新课标提出了在课程内容学习过程中必须要经历历史思维训练过程，要感知、理解和探究历史，这是在老课标所没有的要求，因此尤为显示出新课标对今后中学历史教学的偏向，也是历史教学理念的中学实践探索。此外，新课标还增加了历史课程的开放性和弹性，将对课程资源的开发权利也提供了一部分给各个地区，这些都是创新和改进。

初中历史线上课程篇4

关键词：初中历史课堂方法

初中历史教学中，一个好的课堂导入设计无疑可以提高学生学习历史的兴趣。所以在教学过程中，笔者就历史课的课堂导入做了一些尝试，如：利用历史歌曲、诗词导入，利用直观的历史实物和历史模型导入，用地方历史遗迹和传说导入，利用热点时事导入等，取得了较好的教学效果。

初中生年龄尚小，注意力不够稳定，历史事件、历史人物离他们的时空距离比较遥远，这就需要教师在教学中首先激发学生学习历史的兴趣，调动他们学习历史的积极性。而课堂导入的设计十分关键，“好的开端等于成功的一半”，一个好的导入设计不仅能创设活泼的课堂学习氛围，激发学生的求知欲，培养学生浓厚的学习兴趣，调动学生学习历史的积极性，拉近他们与历史人物、历史事件的时空距离，还能使学生愉快而主动地投入到新课的学习中，产生钻研、探索、创新的强烈欲望。笔者这几年在初中历史教学中就此做了一些尝试，下面就列举几种导入形式，与诸位同仁一起探讨。

一、复习导入法

复习导入属于历史课传统教学中最常用的导人法，它是根据知识之间的逻辑关系，找准新旧知识的联结点，以旧引新或温故而知新，具有承上启下的作用。虽然这种导人法往往缺少趣味性，但是历史课是时间连贯性很强的课程，根据具体的教学内容精心设计，利用复习旧课而引人新课，有利于知识间的衔接，使学生理解历史概念的因果联系，从而使学生的认识更全面。如学习夏、商、周历史时，用暴君的残暴统治衔接导人效果会更好。夏桀的残暴，商纣的残忍，周厉王的专制，其结果是毁灭了一代王朝，直接或间接促使了新王朝的建立，这样的衔接，前后照应，过渡自然，使学生容易从以前的知识中转人即将学习的课堂上来。

二、悬念导入法

在众多的非智力因素中，兴趣是学生接受教育的感情基础，是非智力因素中最为活跃的一个，是入门的向导，是学生探求知识、促进思维发展的巨大动力。通过提出问题，设置悬念，可以吸引学生的注意，抓住学生的内心，激发学生的兴趣。例如在讲到 “五四”爱国运动时，老师就可以先通过讲火烧赵家楼，痛打章宗祥的故事，引起学生的兴趣，从而激发他们探讨的愿望，然后提出如下疑问：“在第一次世界大战中中国也是战胜国，为什么在巴黎和会上被当作战败国被瓜分”。通过这样的问题的设置，学生们的兴趣被吸引住了，并急切想了解新课内容。所以教师在进行导入设计时要注意激发学生兴趣，并有意识的设一些疑点，要让学生意识到历史课程的趣味性和探索性。只有这样才能更好引导学生主地去掌握历史知识。

三、多媒体导入方法

历史最大的特点就是其具有很强时间性和空间性，对于中学生而言，平面的讲述往往很难吸引他们的注意力，因此教师在教学过程中借助于某种环境因素的刺激作用是引导学生创造性思维活动的重要条件。在上新课前，适当地播放与讲授的内容有关的影片，通过直观的、生动的画面再现“史实”，让学生身临其境地体会某个历史时期的背景或事件，能激发学生的情感体验，引发他们的情绪，还能很好地加强学生对新知识的了解。如在讲“帝国主义瓜分中国的狂潮”时，我们就可以从描述“宋氏三姐妹”中的一个情节人手导人新课，收到很好的效果。老师可以提出如下话题：“看过电视剧《宋氏三姐妹》的同学不知道注意了没有，剧中有这样一个镜头，孙中山拿了一幅画给宋耀如等人看，诸人看了感慨万分，义愤填膺。这是一幅什么画?为什么会引起他们的愤慨?”接着告诉学生，这是一幅帝国主义瓜分中国的图画，这幅画就是教材中的《时局图》，再由讲解该图转人新课的学习。

四、史论导入法

在历史教学中抓线索，抓联系是非常重要的。翦伯赞曾语重心长的指出：“史料如果不被放在它的整体中，放在联系中，那它就是一些孤立的碎片，任何问题也不能说明。”在导入环节中，如果能够利用史料把旧的知识和即将要学习的知识之间的联系和线索找出来，将有助于完善课堂教学。历史知识一般由时间、空间、人物、事件几个基本要素构成，因而这几个要素要讲清楚，这是上历史课与其他课的最大区别，这些要素可演化成为历史的基本线索，并以这些线索把相关知识串联起来，找出他们的联系，比如：以时间的推移为线索，列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点区域范围来讲授历史；以历史事件为线索，讲清事件的起因、经过和结果，就可以了解每一种历史现象的兴衰过程。所以在导入设计时如果能够把新旧知识之间的联系通过一定的史料线索相互联系起来，并运用它们之间的联系，这样，不仅能使学生加深对已学知识的记忆和巩固，也有助于学生顺利进入对新知识的学习之中。

五、利用热点时事导入新课，引导学生关注现实

历史与现实之间存在着密不可分的联系，而一些热点时事正是这种联系的体现。如在讲授“鸦片战争”时，可以通过香港回归庆典导入新课；讲中日甲午战争、抗日战争胜利的内容时，可以选用台湾时事问题导入新课，让学生体会台湾是中国密不可分的一部分等。这样导入新课的形式可以引导学生在学习历史的同时关注现实，体会现实社会的种种问题都有其历史根源，从而赋予历史学习以时代感，极大地丰富学生的历史知识，调动他们学习历史的积极性。

初中历史线上课程篇5

【关键词】初高中历史教学；衔接

在课程改革以前，全国使用的教材基本上是一致的，都是人民教育出版社出版的教材。但课程改革以后，初高中历史使用的教材和课程设置的变化很大，高中历史的学习内容、学习方法、考试方式与初中存在有很多的差异，这给高中教学带来不少问题，特别是高中一年级的历史难教，学生难学，是长期困扰在高中任教的历史老师的问题，因此如何做好初高中历史教学的衔接，是一个不过时的长效问题，是在一线的教师必须思考和解决的问题。笔者从自身教学经验出发，提出一些看法和建议。

一、初高中历史教学衔接中发现的主要问题

（1）从教师自身来看：教师在教学上相对独立，实施初、高中分离后，初高中教师双方都对对方教材缺乏了解，许多高中教师没有上过初中的课，所以对初中教学和教材并不一定了解，高中教师常主观地认为，某个知识点初中教师已经讲过，学生应该会知道，不用再讲了，一笔带过。

（2）从初高中教材内容来看：高中历史教材以专题为单元进行编写，没有时序性。新教材突破了多年来历史教材以编年体编写的形式，采用专题史的形式编写。编者认为新教材按专题、采用中外合编的形式，可以与初中教材区别开，可以在初中学习的基础上变换认识历史的角度，可以使学生深入的了解和探究问题。这些意图和观点是正确的，但却没有充分了解初中历史教学的现状，特别是农村历史教学现状。

（3）从初高中历史学科的地位来看。历史课程是中学阶段一门基础课程，是不可替代的一门国家课程，但历史学科始终都摆脱不了“冷门”、“副科”的地位，特别是初中，还有一些初中农村学校专业教师配备不足，历史课被抢去成为主科的讲评课、练习课，加上中考是开卷考，所以不被学校、学生、家长重视。高中虽有文理分科，但实际上也好不到哪儿。

（4）从学生层面来看：大多数学生对历史并不兴趣，历史基本概念、基础知识很差，一些常识性史识、历史发展的基本线索都不知道，在一定程度上讲，高中教学就是从零开始。

二、对教学衔接的几点建议

（1）钻研教材，对教材进行补充。解决初高中教材脱节问题，关键在教师，主要是高中教师。教师在备课过程中，不仅要备好高中教材，也要备好初中教材，在对照初中教材后，在教学中对教学内容进行适度补充或扩充，以实现教材的衔接。例如有以下几种情况，本人认为必须要适度补充：一是初中教材没有涉及或讲述较少的，建议必须进行必要的知识补充；二是初中教材中已讲述较多过程性史实但观点不多的，建议延伸教材，着重在教材分析上进行扩展，借以培养和提升学生分析问题的能力；三是初、高中教材中都有的，高中可以根据课标和考试要求或略讲或进行知识梳理、归纳特点等再深化。

（2）紧扣课标，实施递进式教学。解决初高中历史课程的脱节问题，不是一蹴而就的，需要一点点的积累和一步步的改变，所以本人认为可采用递进式的渐变方法，以实现三维目标的衔接。

（3）创新形式，构建多元化课堂。教师应创新课堂形式，改变“枯燥无味、死记硬背”的历史形象，开发故事课、读史课、历史题材影视赏析课、地方校本课程等多样化课堂形式。许多人对历史的兴趣是很“原始”的，社会上历史题材的影视剧的热播充分说明了这一点。学生对历史的兴趣也一样“原始”，大多停留在趣味、生动的历史上，这种简单直接的兴趣会因各种因素的影响慢慢衰退甚至消失。如内容难记难学、概念不能理解、其他学科学习的压力等。历史教师应利用、刺激、稳定学生的这种原始兴趣，这对我们的教学是有帮助的。但高中教师常把鲜活生动的历史变成了背景、过程、影响的程序化模式，学生的兴趣在背景、过程、影响的知识结构中，在政治、经济、思想的思维结构中一点点消失。所以我认为在不影响教学的情况下，教师插讲或由学生自己讲一些与本课教学内容有关的故事，或看一些相关视频，活跃一下课堂气氛也没什么不好。

（4）手段辅助，运用多媒体教学。历史的主角是人，是生动、形象的，但是历史又是过去的。如过多地依赖老师的讲授，单纯的语言传递气氛沉闷，除非老师会说评书。多媒体教学手段突破了局限，教师可以把相关图片资料、歌曲、影视资料等制作成课件，发挥声音、图像的效果。多媒体教学手段可以帮助我们再现历史情境，增强历史的直观性、欣赏性，有助于学生更好地理解课文知识，激发学习兴趣，教学效果自是不同。

如何做好初高中历史教学的衔接是一个长期存在的问题，对于提高高中历史课堂教学质量具有十分重要的意义。在现行考试制度、教材都无法改变的情况下，教师唯一能掌控的是我们自己的课堂，只要我们不断探索、总结经验，不断寻找初、高中历史教学的衔接路径，就一定能实现从脱节到衔接。

参考文献：

[1]洪玉荣.基于初中高中历史教学的衔接的探索与思考――以必修Ⅰ《政治文明历程》第3课为例［J］.中学历史教学参考，2010（12）

初中历史线上课程篇6

2011年版初中历史课程标准更加突出了历史课程的“四性”，即“思想性”、“基础性”、“人文性”、“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。如强调“历史课程是人文社会学科中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会学科”，因而不可能是“人文社会学科中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：“历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。”

■ 内容编排

2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点—线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点—线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”学习内容，设计在“列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但完善了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。

我认为，实验稿初中历史课程标准中的大多数“学习主题”的基本内涵是非常准确的，并且遵循着历史发展的时序性原则，这些“学习主题”多指向某一个特定历史发展阶段的核心社会特征，有助于学生准确把握历史发展的基本线索和基本脉络，理解不同发展阶段的时代特征。这种设计的积极意义是显而易见的。当然，不可否认的是，部分学习主题存在问题，容易导致历史时序的错位，削弱历史内容的系统性。

虽然2011年版初中历史课程标准已取消“学习主题”的设计，但在教学实践中，我建议初中历史教师要将实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，与2011年版初中历史课程标准的历史内容设计结合起来，努力做到兼容并包。总之，在初中历史教学过程中，“学习主题”的教学意识一定要突出，这样历史发展的线索和脉络才更清楚，历史发展的阶段性才更清晰。

■ 评价建议

2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分的阐释非常详尽和周全，具体包括“评价目标的设计”、“评价方法的选择”、“评价标准的制定”、“评价的实施”、“评价结果的解释与反馈”，对于初中历史教学具有鲜明的指导性和实践性，这也是初中历史课程改革实施十年来广大初中历史教师在积极进行教学评价改革方面取得显著成果的体现。这里，希望老师们关注以下几点：

第一，要基于教学目标来确定评价目标、评价方法、评价标准，体现教学目标与教学评价的一致性。简言之，我们要清楚，教学评价的目的在于通过多种方式检测学生是否达到了教学目标，如果没有达到，要对教学过程进行分析，发现问题，提出改进措施。

第二，要将教学评价视为教学过程中的重要组成部分，而不是将教学评价看作是教学过程结束后实施的一种教学行为。换句话说，要将教学评价渗透到教学过程中，通过引导学生进行有效学习，关注学生学习中的问题与进步，并做出即时评价。

第三，要注意评价方法的多样性。不同的教学目标对应不同的评价方法。在确定评价方法时，不妨听听学生们的意见和建议，鼓励学生采取适合自己的评价方法并给予指导。

第四，要注意教学评价的公开性及评价标准的开放性。历史教师要以发展性评价理念为指导，对学生学业做出公开的教学评价，使得教学评价成为被评价学生及其他学生进一步提升学业质量的手段，同时允许、鼓励学生对教师的评价进行讨论和再评价。在教学过程中，如有必要研制学生学业评价标准，历史教师要征求学生们的意见。

■ 实施建议

2011年版初中历史课程标准在“实施建议”部分，就如何开展历史教学提出了一些宝贵的建议，如“坚持正确的思想导向和价值判断”、“充分激发学生的历史学习兴趣”、“注重对基本史实进行必要的讲述”、“引导学生学会学习，学会思考”、“注意历史知识多领域、多层次的联系”、“提倡教学方式、方法和手段的多样化、注重培养学生的创新意识和实践能力”。

除此之外，我特别希望老师们能够认真研究课程标准，并能结合教学实际情况，基于专业判断，批判性、创造性地实践课程标准。所谓“批判性、创造性地实践”，指的是敢于对2011年版初中历史课程标准的课程内容进行适当调整或者适度变通处理，使之更加符合历史学科及历史教学的特点。下面，举几个例子来说明。

2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：

（隋唐时期）以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。文成公主入藏的史实属于唐代民族关系和睦的例证，鉴真东渡、玄奘西行的史实属于唐代中外文化交流的例证。2011年版初中历史课程标准将两个历史事件或历史现象“合并”起来论述，实属不妥。建议初中历史教师在教学设计中实施“拆解”策略，分别展开教学。同时，在讲解唐代民族关系和睦时，还可以例举回纥、南诏等少数民族政权与唐朝中央政府发展友好关系等史实。

（隋唐时期）知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。唐朝灭亡后出现的五代十国乱局，已经不属于隋唐时期，在教学过程中，历史教师要告诉学生，五代十国乱局，是介于唐宋之间的一个分裂时期。

2011年版初中历史课程标准“中国近代史”部分有如下的学习要求：

以张謇举办实业为例，初步认识近代中国民族工业的曲折发展。在2011年版初中历史课程标准中，张謇兴办实业被设置在康梁维新变法之后，义和团运动之前。实际上，张謇兴办实业始于19世纪末，终于民国初年的20世纪20年代初期。在历史教学过程中，老师们如果能在张謇兴办实业的基础上，介绍刘鸿生1914年—1948年间兴办实业的艰难与坎坷，更能有助于学生认识清末至民国时期中国民族工业的曲折发展。

2011年版初中历史课程标准“中国现代史”部分有如下的学习要求：

了解人民代表大会制度和政治协商会议制度，知道中国特色社会主义的民主政治。严格来说，2011年版初中历史课程标准中使用的“政治协商会议制度”是研制者杜撰出来的政治术语。作为严肃的指导教学的政府文件，必须使用完整的政治术语，即“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度”。这是历史教师在教学时应该留意的。

了解“两弹一星”和杂交水稻等，认识科学技术的重要作用。这一表述极易对历史教学产生误导和偏差。因为将“两弹一星”和杂交水稻的史实纳入教学，绝对不是让学生了解作为科学尖端技术的这两项重大研究成果，这不是历史课堂的主要任务。我个人的理解是，前者教学的重点应该是让学生学习“两弹一星”的精神，即中国科学家“热爱祖国、无私奉献，自力更生、艰苦奋斗、大力协作、勇于登攀”的精神。后者教学的重点是引导学生通过学习袁隆平50多年来在杂交水稻研究及应用领域取得的世界成就，认识到袁隆平为解决中国粮食自给和世界粮食安全问题做出的巨大贡献，进而学习袁隆平“为国为民为事业不畏艰难、勇于付出的献身精神；勇于追求真理、不迷信权威、不因循守旧、不断探索的创新精神；注重理论联系实际、勤奋进取的务实精神；顾全大局、不计名利、甘为人梯的协作精神”，而不应该是“认识科学技术的重要作用”。

初中历史线上课程篇7

关键词：历史教学；教学差异性；教学创新性；教学思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）26-298-01

现在高中各必修、选修模块在内容编排上，与初中历史课本的编排有非常明显的区别，初中历史还是按通史编排的，而高中历史则是按专题的形式编排的，有轻过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中历史与初中历史如此大的差异，以至于不少高一新生在高一新学期学习了很长时间才能适应。所以我觉得高中历史教学与初中相比，不仅是教科书的变化，更是课堂教学的更新。如果说初中教学是依据课本讲课，“照本宣科”， 那么高中教学则是依托课本讲课，能力拔高。从“据”到“托”，才能将高中历史教学的“高度”显示出来。 高中历史教师在教学中应该注重对史料的分析，能力的培养。课本与讲课相对应，但不是同一的，用意在于变换观察历史的角度，引发学生探讨历史问题的兴趣，培养他们分析与评价问题的能力，从而达到素质教育的目的。

从事高中历史教学工作已经有十多年了，既有过成功的喜悦，也有过失败的痛苦。随着高考改革的深入，历史也由以前和语数英同等重要的学科“沦落”到二线学科了。虽然如此，但众多的历史教师仍然在认真教学，并对历史教学进行不断的探讨，当然也包括我。一谈到历史教学，我就会想起已故的著名历史学家、教育家郑天挺先生曾作过的一个对由小学至大学的历史教学该怎样提高的形象比喻，他说：“小学是个点，初中是一条线，高中是个面，大学则是立体的。”这里所谓的“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价，在小学、初中、高中、大学四个阶段里起一个承上启下的作用。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。下面是我从事高中历史教学十几年来得出的一些经验以及一些简单的思考。

一、要加强历史概念教学

在高中历史教学中，像灯塔一样起着指引方向作用的教师在历史教学时，自己必须先要达到一定的深度，这样才能为培养学生的历史思维能力打下坚实的基础。用一句大家都熟悉的话来说，就是“给别人一滴水，你就要有一碗水；给别人一碗水，你就要有一桶水”。也就是说，历史教师必需知识丰富，思维有深度。而对于达到一定深度这一点的直观体现应该是加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察、分析、理解能力的过程。如在讲必修一第七专题“近代西方民主政治的确立与发展”时，就应先明确“西方民主政治”的概念，然后向学生指出这个时期的历史的主流是西方资本主义民主政治的建立和发展，接着介绍近代西方资本主义民主政治在各国的不同表现，最后向学生讲向西方资本主义民主政治的共性。这样讲课会使学生对西方资产阶级民主政治有着一种整体的概念，在把知识牢牢记在脑海里的同时，也培养了他们用一种全局性的眼光去看待问题的能力。如果把上述内容向外作一些延伸的话，很容易就会得出这样的结论：讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合。这很好理解，因为知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又能更好的获取知识。所以在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。

二、在历史教学中应该抓住“线”与“面”

在高中的历史教学中，要想拓宽学生的知识面，我觉得最重要的是先要抓住“线”，通过“线”来带动“面”，而在把“面”系统地学习完以后，往往又会促进学生对“线”的理解与记忆。这里所说的“线”，是指能够把一课、一个专题、甚至一本书都能“串”起来的东西，即线索，而“面”则是由这条“线”牵扯出来的一整套的知识。在平常的教学中，应抓住某一个线索，在先细致的作出说明的同时，不妨把思维扩大，把眼光放远，把同一时期的不同地区亦或是同一地区的不同时期事情结合起来，在比较中记忆，在记忆时又不忘作比较。如此以来，在达成传授知识的同时，还实现了对学生分析问题、比较问题能力的培养。

三、历史教学还要有创新

初中历史线上课程篇8

【关键词】初中历史；图示教学；实践与思考

一、引言

在初中历史教学过程中，历史图示教学是指运用符号、文字、线条组成的图形及地图、表格等形式将历史学科的课程内容进行诠释，以此说明历史学科知识和学科结构，揭示历史发展规律的一种直观教学方法。历史图示教学以学生的生理和心理特点为起点，一方面充分发挥学生的逻辑思维能力，另一方面发挥学生的视听感官在教学过程中的积极作用，改变历史教学课堂单向教学的形式，变学生被动的“接受式”学习为主动的“发现式”。一般而言，只有事先钻研教材内容和观点，才能更好地创制教学图示，同时，将教学图示设计做到科学性、简易性、条理性是图示教学的关键。在初中历史教学过程中，充分运用图示教学，有利于取得更好的教学效果。

二、图示教学的具体目标和基本程序

图示教学的目的在于改变过去单纯依靠教材文字及内容等进行授课的模式，运用创新的图示教学模式和方法进行历史教学。历史图示教学的具体目标包括以下几个方面：一是利用图示教学方法可以减少初中学生学习教材知识的整个过程，有利于加强对历史教材框架体系、内容结构的理解，进一步掌握历史各单元知识点之间的联系；二是利用图示教学方法利于通过各种启发性等原则开展历史教学的方法和思路；三是探索图示教学与历史思维能力训练的结合点。初中历史教师应在深刻研习历史教材和大纲的基础上，查找历史事件知识点，并按单元、章、节、子目及要点五个层次，结合内在联系组合、分解成不同的图示，以便在更大程度上更好地讲解历史教材内容以及揭示历史发展的规律。历史图示教学的基本程序为：一是利用数轴图示，讲清历史的分期，起迄年代、特点，主要内容及历史地位和作用，通过采取这些图示轴线，使初中学生能更好地获取对历史事件的认知。二是初中历史教师可以依据图示教学，在教学过程中积极向学生讲解历史事件各个要点的知识结构和内在联系。三是初中历史教师按照图示教学的思路，积极指导初中学生阅读教材，并积极落实历史学科基础知识、名词解释和各类问题，从而积极引导初中学生准确把握历史学科知识。四是初中历史教师可以依据图示教学开展历史学科教学小结，在教学过程中更好地完善教学过程，获取更好的教学效果。

三、在图示教学实验过程中需要探索的问题

（一）运用图示教学，激发学习历史的兴趣，提高学习效率

初中历史教师应充分运用图示教学，更加重视图示教学设计的质量。在教学过程中，初中历史教师应积极钻研教材，深层次把握教材结构和体系，结合初中学生的学习能力，查找富恶化初中学生实际的思维逻辑能力的方式方法，从而进一步创制初中历史教学的教学内容和教学方式，从而充分发挥历史图示教学的实用性。

（二）改变传统教学方法，注意图示教学运用的灵活性

初中历史教师在教学过程中应改变传统教学方法，通过运用图示教学法，提高初中历史教学的时效性。在运用中可以采用分段分析的原则，以《中华民族的抗日战争》一章为例。首先，历史教师可创制《红军长征示意图》，引导学生回忆长征途中的重大事件，结合当时的局势导入新的课件，进而教师可以要求初中学生思考“一二·九”运动、中国共产党抗日民族统一战线和西安事变等章节之间的内在联系等。在讲授过程中初中教师在引导学生回答的基础上，依据教材讲述日本侵略者的步步进逼、“一二·九”运动、中国共产党抗日民族统一战线政策、西安事变等内容。通过图示教学法将静态的教材文字内容变为动态的生动的图示，从而激发学生的学习兴趣，进一步增强历史学科课堂气氛，从而提高初中历史的学习效率。

（三）教师应运用图示教学提高学生的历史思维能力和创造性思维

初中历史图示教学的过程，其实质是在历史教学过程中，培养初中学生阅读、理解、分析、比较、综合能力的过程。历史图示教学在很大程度上揭示了历史学科教材各个单元、章节、知识点之间的内在联系，利于初中学生理解记忆和系统掌握历史知识，形成规律性的认识，另一方面，初中历史图示教学可以将历史教材中的散乱知识系统化，也可以将教材内容结构化，从而起到更好地归纳、演绎初中历史知识的作用。通过采用历史图示教学可以帮助初中学生透过历史现象认识事件本质。图示教学要求初中教师从教材和学生的实际出发，经过发挥创造性思维，通过图示教学设计出不同的内函和外延的图示，对初中历史教师的知识水平、分析概括、综合演绎、思维表达等教学能力提出了较高要求；另一方面，图示教学使教师及时收集、处理学生的反馈信息，不断完善教师主导性评定和学生自我修定评定，达到教学相长的目的，从而取得良好的教学效果。

【参考文献】

[1]徐柳.小议北师大版初中历史教材中的几个问题[J].新课程，2012（09）.

[2]郑林.从中学历史教学中图示教学的实践与思考[J].中学历史教学参考，2008（12）.

[3]高群.浅议初中历史图示教学的应用[J].中学教学研究，2011（02）.

[4]谢慧，王琼.中学历史教学中图示教学的运用与探析[J].江苏教育，2009（05）.