社会心理学的理论范文

社会心理学的理论篇1

【关键词】 社会心理学; 爱情理论; 评述; 意义

1 情感两因素理论

情感两因素理论（Two factor theory of emotion）由美国心理学家Stanley Schachter & Jerome E. Singer(1962)提出，因此又叫做沙克特-辛格理论（The Schachter- Singer theory）。这一理论提出后被广泛地接受。该理论认为情感主要由心理上的唤起（physiological arousal）和认知因素（cognitive factor）所决定[1]。这个理论提出了一个情感经历模型（见图1），此模型取决于对心理刺激做出的反应的认知。这个理论下，个体通过感觉器官感知特定的情感对象，由此衍生出了一种自发唤起。伴随着这种共同刺激的模式是一个特殊的认知，这种认知允许个体根据已有的经验和自己感知效果的具体特点来解释交互式的感情状态。此理论同时也提及了反馈机制的显著性，过去的经历为个人理解和定义他的感情，提供了一个基本的框架。在对他们的理论进行了进一步推测后，他们还提出了三个重要的辅命题。

如果个体对于自我唤起没有合理的解释，他就会基于已有的认知来定义他的感情。

如果个体对于自我唤起有某种合理的解释，他就不会基于已有的认知来定义他的感情。

在相同认知的情况下，个体只会基于心理的满足感，对情感经历做出反应。Elaine Hatfield & Ellen Berscheid( 1974)年所进行的一项引发争议的对浪漫爱情的分析认为，激情洋溢的吸引力来自于（1）身体的欲望（2）对方是引起你欲望的人。这一观点被看作是情感两因素理论的应用。同年进行的一项关于恐惧是否会增加性吸引力的研究也有力地支持了这一理论(Donald Dutton & Arthur Aron,1974)。他们在温哥华的一个公园的两座桥上做了一个有名的实验，结果证实了恐惧增加了吸引力[2]。

然而，两因素理论容易产生一个曲解，那就是错误归因（misattributions），在解释我们感情发生的原因时会作出错误的判断，即唤起也可以来自错误的源头。当唤起的源头不止一个时，如果忽略了其他令人兴奋的影响时，就会带来错误归因，从而产生错综复杂的问题。

错误归因最典型的例子是激感转移（excitation transfer），当一个刺激引起的欲望与另一个刺激所引起的欲望结合在一起时，若其中任何一个刺激被忽略时，唤起就会被认为是第二个刺激所引起。我们并不知道究竟是那个刺激引起欲望，或是二者兼有。

当进一步研究后发现了一个好的消息，错误归因的担心是多余的。因为错误归因和激感转移有着自身的局限性，一个限制是由时间流逝引起的，激感转移能够被最初的唤起和接下来的情感反应之间长时间的延迟消除。因而随着最初唤起的消失，不会产生错误归因。另一个限制是由归因的明晰性带来的，如果激感转移取决于错误的归因，那么了解最初的唤起的真实原因可能会终止这一过程。一些研究人员甚至质疑，来自某些源头的唤起会激发一些不相干的情绪反应，在这一过程中的错误归因的必要性受到质疑。他们认为，其中只牵涉到一个简单的反应形式（response facilitation）过程。换言之，只要有唤起存在，不管它来自何处或我们怎样加以解释，我们对这种情形的主导反应就会被激起。

2 Zick Rubin的爱情理论

心理学家Zick Rubin（1973）提出浪漫爱情包含了需求的依恋（attachment）、关爱（caring）和亲密（intimacy）这三个成分的爱情理论。需求的依恋是指得到伴侣关爱、亲近和身体上的接触的需求。关爱包括与自己同等地重视伴侣的需求和幸福。亲密包括与伴侣共同分享想法、欲望和感受。 Zick Rubin根据这一定义编制了一个量表进行问卷调查，以评估对他人的态度；结果他发现，这些量表为他的爱情理论提供了一个有力的支持[3]。之后，Hatfield & Precher又在此基础上编制了更为详实的爱情量表以反映人们在描述朋友和爱人关系时的不同。这些量表可以反映出思想与爱情的关系，并且思想与爱情之间的作用是双向的。如果我们花很多时间取向对方，我们就会感觉更爱对方；如果没有很多地去想对方，我们的爱可能也不会更多。相反也是一样，人们越爱对方，就会越想对方，见表1。

另外，在浪漫关系中，人们经常将伴侣理想化，对伴侣建立一种善意的、大度的认知，强调他们的美德而弱化他们的缺点。人们经常以一种积极的幻想（positive illusions）尽可能好地描述自己的伴侣。这种幻想混合了对伴侣的现实认识和完美伴侣的理想看法。他们并不忽略伴侣现实中的缺陷，只是认为这种缺点没有像别人所感知的那样强烈。在浪漫的恋爱中人们对爱人的理想化和赞美程度倾向于顶峰，人们忽略或重新解释那些关于爱人不好的信息。

3 爱情的三元理论

三元理论（Triangular theory of love）由美国著名社会学家、婚姻专家Robert Stemberg（1986）提出。该理论认为爱是一个多维的体验。把爱情划分为三个成分：亲密（intimaty）、激情（passion）、承诺（commitment）。亲密包括了热情、理解、交流、支持及分享等特点，该成分是感情上的；激情则是以身体上的欲望为特征，常表现为对性的渴望，从伴侣处得到满足的任何强烈的情感需要都属于这一类别，该成分是动机性的；承诺包括将自己投身于一份感情的决定及维持感情的努力，该成分是认知性的[4]。Robert Stemberg认为组成爱情的这三块基石能够组合成不同类型的爱情。

Robert Stemberg认为爱情关系中的“温度”来自于亲密，“热度”来自于激情，而承诺所反映的则完全不是出于感情或性情的决定。在Robert Stemberg的理论中，每个成分的程度会由浅到深，如果将这三种成分描述成两个人分享的爱情三角形的三条边的话，三角形可能呈现各种大小和形状，爱情也将变得复杂多变。如果单纯考虑三种不同成分的强和弱两种形态的简单组合，爱情将产生以下类型，见表2。

这三个成分中，激情被认为是最容易产生变化的，也是最不好控制的，很多时候我们也会发现自己对别人的欲望急剧上升，然后迅速消失，很难有意识地掌控这些变化。那么浪漫爱情中高程度的激情的持久性也值得研究。三元理论如此清晰地界定三者，只是为了说明亲密、激情、承诺这三个成分中的同等重要性。而现实中三者往往比三元理论所表现的要更为高度关联，很难把它们划清界限。然而，这一理论为研究不同类型的爱情提供了一个非常有用的分析框架。无论是否完全正确，它确定了许多婚姻中可能出现的不同类型的爱，让我们有更为宽广的视角加以研究。

4 依恋理论

早在20世纪60年代Bowlby就对依恋进行过细致的研究。依恋理论最早用来解释婴儿与养育者之间的情感联系。Cindy Hazan & Phillip Shaver（1987）将这一想法用于考察成人依恋关系的研究，提出成人依恋是指个体与当前同伴形成的持久的情感联系(曹亮、马伟娜，2007)。他们在研究依恋关系时仍然使用发展心理学家在孩子们身上得出的三种依恋分类。即安全型（secure）、焦虑矛盾型（anxious-ambivalent）和回避型（avoidant）。安全型的人对情感的亲密和相互依赖感到很自在；焦虑矛盾型的人是粘性的、占有性很强，寻求更多的亲密和安慰，而这常常超出人们所愿意提供的范围；回避型的人则不喜欢依赖和亲近[5]。

在爱情中，研究发现安全型的依恋类型与爱情的三元理论中的三个成分有着正面的联系。安全型的人能够体验到高度的亲密、激情和承诺，安全型的依恋也与较高程度的和自发之爱，以及较低程度的游戏爱情相联系[6]。总之，安全依恋与更为丰富的浪漫和友伴爱情的经验相关联。相形之下，另外两种类型的人体验更低的亲密、激情和承诺。

随着依恋研究的逐渐深入，人们认识到这个常规的依恋类型的划分相对于实际过于简单化了。依恋研究专家Kim Bartholemew（1991）提出了一个更为复杂和科学的依恋类型理论，即四个类别的依恋理论，见表3。

Kim Bartholemew将这四个经过修改的风格描述成不同依恋风格。从人们对自己和他人的总体评价的相对积极、相对消极出发，发现这会导致他们在亲密关系中有不同的表现。现在研究人员普遍接受了他的两个观点，一个是关于依恋风格和自尊之间的联系的观点。另外一个是根据“自我”和“他人”的人际交往效果来思考这两个维度是有意义的。即从“对亲近的自在性”和“对遭抛弃的忧虑”来思考人际交往的效果[7]，见表4。

依恋理论将四个风格看作是分离的、纯粹的四种类型进行讨论，然而现实中并不表现得那么泾渭分明。这就遇到了与讨论三元理论时相同的问题，在亲密、激情和承诺都表现得非常高或者非常低时，不同类型的爱情很容易被区分开来。但是当三者表现得忽高忽低并且交叉出现时，分类就变得模糊不清了，甚至失去了它的意义。很多时候依恋的四种类型相互间是显著关联的，同一个人可能在安全型和不安全型里都能找到自己的影子，只是更倾向于某一类罢了。

然而，由于这四种分类非常精当，因而仍被广泛使用。20世纪90年代以前，研究人员只提到三种依恋风格，而现在他们常常提到四种，但将其作为“忧虑”和“自在”得分的一个方便的区分，而不是当做其中毫无关联的截然不同的区分。最大的区别可能在于“安全型”的人和不是安全型的人（对遭到抛弃有着较高的担忧或对亲近有着较低的自在性的人，或者两者兼有的人）。

5 理论的意义及启示

5.1 以一种全新的视角研究爱情四种理论都是社会心理学研究视角的拓展，社会心理学从单纯地关注认知、思维、决策等理性过程的维度向人类感情、关系等感性课题研究的拓展。这些理论对爱情进行科学的实证研究，对所收集的数据进行科学的论证和总结。虽然研究面临着一个巨大的挑战是由感情本身的特点所决定的，即人们倾向于根据自己的体验来判断其研究价值和意义。但是这些令人赞叹的大胆探索显然为人们科学认识感性世界，具有重要的意义。

5.2 对于人们重新认识爱情具有重要的指导意义爱情古已有之，不管是古希腊时期崇尚的“柏拉图式的爱情”，中世纪未婚骑士与已婚贵妇之间的“优雅之爱(courtly love)”，中国封建时期“包办之爱”，还是现代社会的“自由之爱”，都可以发现，不同时期、不同社会的爱情是截然不同的。人们普遍关心的一些问题，爱情能否持久，通过怎样改善爱情中的关系来维持更为持久而甜蜜的关系，爱情与婚姻有着怎样的关联，影响爱情变化最为基本的因素有哪些以及怎样影响，爱情世界中有着怎样的亲密关系的博弈等等。这些复杂而现实的问题正是这些理论所涉及和关心的，并且以打破传统的方式进行严密的科学论证，这正是这四种理论的价值所在。

参考文献

1 [美]莎伦.布雷姆等,著.郭辉，肖斌，刘煜译.亲密关系[M].北京：人民邮电出版社，2005.

2 贾茹，吴任钢.论罗伯特•斯腾伯格的爱情三元理论[J].中国性科学，2008，3.

3 曹亮，马伟娜.依恋研究简述[J].社会心理科学，2007，3-4.

4 Dutton, D. G. and Aron, A. P. (1974). Some evidence for heightened sexual attraction under conditions of high anxiety[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 30, pp. 510-517.

5 Bowlby J. Attachment and loss.Vol[M].2.Separation,Pimlico,London,1973/1998.

6 Hazan C, Shaver P R. Romantic love conceptualized as an attachment process[J]. Journal of Personality and Social Psychology,1987,52:511-524.

7 Bartholomew K, Horowitz L M. Attachment styles among young adults: A test a four-category model[J]. Journal of Personality and Social Psychology,1991,61:226-244.[ZK)]

社会心理学的理论篇2

关键词：社会阶层；心理学视角；公平研究

阶层是一种社会现象，它在长期存在的同时，也对社会的发展产生了很重要的影响。所以，应该重视对社会阶层的研究工作。近年来，对社会阶层的研究激发了各研究界学者的兴趣，尤其是心理学研究领域，在短短几年时间内取得了很大的进步，社会阶层心理学逐渐形成。

一、社会阶层心理学研究取向

（一）劳动视角

劳动视角，是按人和人之间的劳动关系进行划分，学者认为通过这样的一种划分，能够把人们更好区分为统治和劳动阶级两大类。显而易见，劳动阶级必然会被统治阶级所掌控。虽然，这样的一种观念影响着整个社会的发展，但是，并没有很显著的心理学特点。

（二）健康心理学视角

早期，医学研究者发现高阶层对疾病能够进行有效的预防，因此得病率往往低于低阶层，且他们的心理承受力远远高于低阶层。虽然，这一视角也尝试从多个方面对造成这种差异进行分析，但是至今还没能形成具有说服力的理论体系。

（三）社会认知视角

这一视角涉及到的各阶层差异范围十分广。但是从一个层面来看，它突出的是高低阶层感知能力不同，使两者间出现了差异。由于低阶层所拥有的社会资源信息比较的少，要获得资源必须依靠外部因素的助推。因此，不管是心理感受还是行榛疃上都出现了外部定向的特征。与之相反的高阶层掌握了丰富的资源，因此，不需要借助外推力来帮助他们获取资源，这就产生了唯我主义的思想行为特征。

二、不同阶层对公平认知的差异研究

（一）高低阶层者感知社会公平的差异

心理学研究表明，处于低阶层的人往往对不公平的感觉更加的强烈，这是不同于高阶层者的。高阶层者觉得社会就应该有不平等之分，就应该存在高低阶层，这是社会发展的必然。反之，对于低阶层者来说，他们不满长期处于社会底层，迫切的希望社会公平，每个人都应该成为社会的主体。因此，从这一研究能够看出，高低阶层在对社会公平的感知上存在着很大的差异。

（二）高低阶层对公平敏感度的差异

当高低阶层者同时遭受到了社会的不公平待遇，低阶层者往往表现的更加的敏感。换句话来说，低阶层对社会的依赖性要明显高于高阶层者。但是，在社会中他们很难得到绝对的公平。心理学研究表明，由于高阶层者所处地位高，他们不需要依靠外力来推动。因此，对不公平的情况毫不在意。而低阶层悄悄相反，当出现一些不公平的现象的时候，他们会非常的敏感。

三、社会阶层视角下应对公平问题的对策

（一）减少社会约束，加强公平感受

虽然，社会不可能存在绝对的公平，更不可能将不公平的现象完全制止，但是，可以尽量的减少不公平的现象，加强公平的感受。公平问题是社会各界人士所关注的重点问题，所以需要将如何实现公平，提高低阶层者的公平感受当作重点研究对象。需要注意的是，要提高公平的感受，不能只说不付诸实践。比如，对一些低阶层人民在受到不公平待遇的时候，只是一味的强调如何缓解他们的情绪，如何对待不公平的待遇，或者是给底层人民所受到的不公平的待遇找一个看似合理的理由等。虽然，这些方式可以使受伤的底层人民的心情得到暂时的平复，但是却不能够到达实际的效果。所以，想要促进社会公平，就应该抓住社会发展的不利因素，采取有效的解决方法，加强人民的公平感受。

（二）构建公平环境，促进目标追求

要提高底层人民的公平感受，构建一个公平的环境，这也是非常重要的。由于，当高低层者同时遭受到社会不公平待遇的时候，底层者对不公平的感受更加的强烈。如果，在进行研究之前，就创建一个公平的环境，让底层者在这样的环境中也能够感受到公平，这就会使他们不公平的感受逐渐减弱。而有关研究的数据显示，当低阶层者在他们的成长阶段没有遇到太多不公平的现象，一旦出现不公平的情况，他们的感受也不活特别的强烈。

（三）加强心理干预，塑造完美自我

站在底层者自身角度来看，加强他们的心理干预也是一个有效的手段，其研究也具有很重要的参考价值。有关研究显示，高阶层者的学生学习能力、学习成绩、文化素养等各方面都要优于低阶层学生。但是，当对低阶层学生运用心理干预，在他们对自己的能力非常肯定后，不管是学习能力、行为习惯、考试成绩等多方面都会取得很大的提高。这样的一个心理干预方式十分的方便简单，最主要的目的是让独立的个体对自身的能力水平充分相信，从而提高自身的综合能力。这一种干预方式，是个体相信自己具备一定的能力，可以通过自己的努力抵制来自外界带来的压力和挑战，从而塑造完美自我。

四、结语

综上所述，社会阶层心理对于高低阶层感知公平的能力的差异的探究，让我们感受到了不公平现象给各阶层带来的影响。在这一领域，各个阶层的心理学研究取向从不同的视角，对各阶层间的差异性进行了分析，同时提出了作出了科学的解释。只有不同阶层的个体都可以得到自由的发展，才能为促进社会公平创造条件。

参考文献：

[1]高健，秦龙.中国特色社会治理的核心诉求[J].理论与改革，2014，（1）：68-71.

[2]俞可平.社会公平和善治是建设和谐社会的两块基石[J].中国特色社会主义研究，2015，（1）：10-15.

社会心理学的理论篇3

论文关键词：科学心理学；知识社会学；背景

1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。本文试图在国内外研究成果的基础上，从知识社会学的角度考察科学心理学诞生的背景。

一、实证自然科学的发展对传统哲学的冲击

19世纪下半叶兴起于德国的科学心理学思潮，既是对传统的哲学心理学思想的直接继承，又是对当时德国哲学状况的一种富有建设性意义的直接反应。因此，冯特心理学的理论性质，不可避免地直接或间接地决定于当时的德国哲学状况。冯特作为心理学家和哲学家．成长于是19世纪中叶，成名于19世纪末和20世纪初。而19世纪中叶，正是西方哲学从它的近代形式向它的现代形式的过渡期，因而在理论上处于极度的贫乏和混乱的状态，这就使得当时的哲学家们的首要任务，是以各种不同的方式寻求和探索哲学的出路。冯特的科学心理学事业，就是这种探索的特殊形式。

19世纪中叶德国所面临的哲学状况，在很大程度上与黑格尔于1931年的去世相关，黑格尔的去世意味着整个传统哲学的终结，因为他的哲学体系“以最宏伟的形式概括了哲学的全部发展”。在他的“博大”体系中，以往哲学的全部雏鸡都终于到家栖息了。如果不抛弃黑格尔哲学由之孕育而成的，由笛卡儿的“我思主体”所确立的近代哲学的“第一原理”，如果不突破传统哲学的思维方式，那么哲学要想还有所作为是不可能的。

19世纪中叶，实证自然科学已经得到充分发展，对传统哲学产生着强烈的冲击。首先，在自然哲学最终被清除的意义上，实证自然科学的发展使传统哲学不断丧失它的“世袭领地”，正如恩格斯所指出的那样：“如果世界模式不是从头脑中，而仅仅是通过头脑从现实世界中得来的，如果存在的基本原则是从实际存在的事物中得来的，那么为此所需要的就不是哲学，而是关于世界以及关于世界中所发生的事情的实证知识，由此产生的也不是哲学，而是实证科学。”其次，就哲学和自然科学作为知识体系而言，实证自然科学的发展，使二者无论是在世俗生活世界还是在理智生活世界，在人们心目中的社会地位以及人们对它们的社会情感发生逆转：自然科学的基本特征，是研究对象的素朴客观性、理论体系的感受性、精确性和社会实践的直接可感性。因此，实证自然科学的充分发展，一方面使其自身受到人们的普遍青睐，另一方面又普遍地使人们对任何形式的思辨的哲学形而上学体系发生怀疑，并导致曾经令世人叹服的、在逻辑上极为精致的古典哲学体系在德国理智生活界的地位和声誉El渐衰微。为了适应历史条件的变更并拯救哲学的命运，有一大批学者，包括一些哲学家自己，采用了自然科学的实证态度，并试图利用自然科学的经验和方法来研究或“治疗”哲学，以把哲学建设成为一门像自然科学那样精密的知识体系。此时，刚刚兴起的实验心理学，特别是科学心理学思潮，既是这种理论冲动的表现，又是这种理论努力或尝试在学术实践上的主要形式，并被它的倡导者们认为是为所有的哲学问题提供基础的一项真正的哲学事业。这就是哲学思维中的对后世哲学产生了深远影响的“自然主义”态度和“心理主义”思潮兴起的历史根源。

二、生理学的发展及其哲学意蕴

生理学本身纯粹是自然科学的一个分支学科，属于生物学范畴，是在解剖学的基础上理解以物质形态而存在的人类有机体及其结构的功能活动。它与哲学的“联娴”产生了实验心理学。这是因为，在传统上，人的意识或人类精神活动现象属于哲学的问题领域。但是，意识作为人类社会实践活动的产物，最终只能在作为个体组织而存在的人身上得到实现。因此。一旦生理学萌芽，便会在理论上构成一个素朴的信念，即将人的各种心理活动或精神活动如感觉、运动、思维等，理解为就是人的物质的神经组织的功能活动，从而将意识或精神纳入生理学的研究领域。这就是无论历史上还是现实中在接受过严格的自然科学传统训练的生理学家之间普遍流行并被坚持的一个理论构思。这一构思在理论上的成熟化，就意识或精神这一实质上构成了哲学前提的论题而言，必将否定哲学的权威性并取而代之。

在自然科学体系中，生理学经历了艰难曲折的发展过程，波林曾对此进行过广泛的考察，到19世纪三四十年代，生理学已经发展成为一门较为成熟的实验科学，而且德国在这一领域处于世界的领先地位。从某种意义上说，实验生理学在19世纪上半叶的渐趋成熟，特别是有关神经生理学、脑的结构与机能和感官生理学的研究及其发展，直接导致了科学心理学亦即实验心理学的诞生。关于实验生理学和实验心理学之间的这种过渡关系，波林曾提出了一个隐含重大理论意义的历史事实。19世纪上半叶的生理学多以动物实验为主要手段，这就决定了运动生理学先于感觉生理学。这个时期关于感觉现象的研究，多以感觉器的物理学为对象。与此同时，虽然生理学家不易处理感觉的问题，因为这一时期的研究没有机械的记录器可以构筑一个动物的感觉神经的终端，但他们在自己身内却有可以接触到的直接经验，因而此类研究与心理学的关系更加密切的部分便采用了一种非正式的内省法。这种缺乏批判性的内省法若能产生任何其他科学家都易于证明的结果，我们便不必将此法精益求精。也不必子此法以一名称，更不必提出现代行为学所提出的唯我主义的问题，尽管学者完成了这些种种观察。可却没有对于其中一个因素即经验的性质作批判性的讨论。

正是因为当时的生理学家们没有批判性地讨论他们在自己身内可以接触到直接经验的性质，才使他们得以僭越自己的研究领域而进入心理学和哲学领域，从而直接推动科学心理学的诞生。这就是前述生理学家们的意识问题上的理论素朴性。后来的“纯”哲学家们，特别是现象学传统的哲学家们，坚定而强有力地掀起一场运动，以驱逐哲学思维中的“心理主义”并取得成功，正是以对我们每个人所拥有的这种直接经验的性质进行自觉的批判性反思为基础的。而在心理学领域，甚至直到现在，对经验的性质的这种批判性反思却令人遗憾地未达到这种自觉程度。例如，赫尔姆霍茨关于神经冲动传导速率的研究，就其自身的性质而言，是纯粹生理学的范围，因而他很自然地就并未考虑其对心理学的影响。虽然就事实而言，历史证明，这种影响对实验心理学或称科学心理学的诞生起到了至关重要的作用，但是，如果我们仅仅在以下意义上来理解这种影响的意义，即认为其研究的重大意义在于，对一种心理过程是可以进行实验和测量的，过去无法形容的“灵魂”居然可以时间化了，从而增强了19世纪生物科学中的唯物主义倾向，那么，这种理解就以上述理论素朴性为前提的。

从逻辑的终极可能性意义的角度，我们完全可以相信，生理学、特别是神经生理学，最终将彻底揭示作为意识实现这必要条件的肉体组织的全部运动规律。事实上，我们可以认为，到目前为止，关于这种运动的最一般原理已经得到阐明。然而，这种原理终究是关于物质的肉体组织的物理运动原理，而不是关于经验、意识、心灵、灵魂或精神的运动原理，这两者之间存在着一个巨大的理论鸿沟。但19世纪中叶生理学家们“已经认为心灵主要等同于脑”，正是借助于这一“等同”的理论素朴性，19世纪的生理学家们极其轻易，但同时也是错误地跨越了这一鸿沟。19世纪中叶，当神经冲动的电性质被发现后，当时最伟大的生理学家之一杜瓦·莱蒙曾以其生理学理论敏锐性地怀疑，神经组织的这种电的运动，到底是否就是神经兴奋过程。如果他们同时富有心理学和哲学的这种理论敏锐性，那么19世纪的生理学家们定当不会如此轻易而鲁莽地跨越这一理论鸿沟。

社会心理学的理论篇4

[论文摘要]受库恩范式理论相对性的启迪，爱丁堡学派以激进的态度解读库恩的著作，并极端化库恩思想中的相对主义。因此，库恩范式理论中的相对主义成了科学知识社会学(ssk)的直接理论来源，强纲领理论则成为ssk理论的核心。

20世纪70年代，科学知识社会学(sociologyofscientificknowledge简称ssk)诞生于欧洲，它的主要任务是对科学知识进行社会学分析。科学知识社会学是在反实证主义的科学 哲学 、新马克思主义、现象主义等哲学思想的影响下产生的，是在人类学方法、语言分析方法等社会科学研究的新潮流中形成的。科学知识社会学的理论核心是“强纲领”，主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。本文着重分析了科学知识社会学相对主义的理论来源，并对其核}l;—强纲领理论做了较为深人分析。

一、ssk的理论来源—库恩范式理论中的相对主义

20世纪60年代初期，库恩发表其代表作《科学革命的结构》，提出了“范式”概念。Www.133229.cOm库恩认为，科学活动受到主体及各种社会因素的影响，科学革命是“范式”转换的结果，而范式之间具有“不可通约性”。

库恩范式思想对科学的“客观性”与“理性”提出了挑战，促使了科学哲学中相对主义的兴起，尤其库恩范式思想中的相对主义特征，成为ssk的直接理论来源。在《科学革命的结构》一书中，库恩将科学的 发展 分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段，科学共同体有统一的范式指导，为科学研究活动提供方法论标准和理论选择的客观标准，科学研究是相对稳定的;但在科学革命阶段，科学共同体则拒绝接受统一的范式，科学研究不再像常规科学时期那样，由于不存在统一的方法论标准和理论选择的标准，科学革命的结果是以一种新的范式代替旧的范式。另外，从科学发展的 历史 来看，科学的发展是不连续的，科学的一切都可能随社会和文化条件的变化而改变，甚至逻辑推理规则和评价标准，以及理论、定律、解释、理性等概念本身，也同样以历史条件为转移，因而科学是没有客观性的，科学的判定是相对的[’〕。库恩认为由于范式的转换是世界观的转换，新旧范式之间有互不相容的问题和解决问题的标准，有各自的概念和术语在逻辑上互不相容，因而两者之间属于两个不同的世界，无共同的衡量尺度，没有比较的共同基础。库恩主张任何比较只能在范式内部进行，任何事实和真理都是相对于一定的范式来说的，没有绝对的真理标准，离开了范式所提供的框架，就失去了衡量和比较的基础。范式理论的这种相对j性，是库恩范式“不可通约性”的衍生。

不可通约指的并不是不可对比，但是它确实给我们带来了困难，这像我们试图翻译不同的语言一样。翻译经常会引起歪曲，或者至少存在细微差别;不同语言分析世界的方法都不同，要想达到完美是不可能的。正如库恩所指出的一个好的翻译方法，尤其是翻译那些不同地区和不同文化的语言，需要包含或加人一些必要的段落来解释当地人们是怎样来看待世界的，他们采用的本体分类理论又是什么。学习语言翻译或描述理论就要掌握其中的功能性语言和功能性理论。这样就会造成了观念的相对性，否定了跨范式理性比较的可能性，认为不同的范式之间有不同的世界观和不同的评判标准，新旧范式或者不同范式之间是不可通约的，也是不可以比较的。没有绝对的“客观性”与“理性”，客观性与理性都是相对于具体范式而言的，因此不同范式是不可比较的，具有一定的相对性。范式之间的“不可通约性的”，系指前后相继的范式没有好坏之分，也没有正确与错误之分，因而科学知识是相对的。库恩不得不承认，他的著名的受人称赞的不可通约范式并没有排除对他们之间相互比较。

库恩思想中的相对主义成为科学知识社会学的直接理论来源，与库恩对传统科学哲学的批判有着密切联系，并且把库恩的相对主义思想推到了极端。ssk的相对主义也许可以追溯到维特根斯坦后期哲学的思想影响，又或受到费耶阿本德非理性思想的影响，但它的直接理论来源是库恩范式理论所造就的相对主义思想。

基于库恩范式理论中的相对主义解构了科学知识的特权地位，凸显了科学历史语境的这种认识，使得ssk研究模式成功地进人到科学研究领域。ssk把自己的主要任务规定为对科学知识进行社会学的分析。尽管库恩坚决不承认自己的范式理论导致了相对主义，但是ssk学者们已经将库恩奉为他们的先驱，是库恩为他们的研究开辟了道路。库恩一词频繁地出现在ssk的著作中。

巴恩斯成功地运用了库恩的范式理论，坚称相对主义者通常把他们的观点首先称为关心知识和接受信念。他们接受在一个主题上的信念可以从一种文化语境向另一种语境转变，各种可以选择的信念易受彼此语境的冲突二

二、ssk的理论核心—强纲领理论

zo世纪}o年代初，英国爱丁堡大学成立了一个“ 科学 文化与社会学研究小组”.成员包括巴里·巴恩斯、大卫·布鲁尔、史蒂芬·沙宾和安德鲁·皮克林等人。他们认为，以默顿为代表的科学社会学没有对科学知识本身进行研究，而是研究科学的体制性因素，这是一个严重的缺憾，不是真正的科学社会学;他们对以迪尔凯姆、曼海姆为代表的知识社会学学派对待科学知识的犹豫不前的态度，也持否定态度因而，这些学者提出了科学知识社会学，用以区别以默顿为代表的科学社会学。他们要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的说明，称之为“爱丁堡学派”。

布鲁尔在《知识与社会意象》中提出了著名的“ssk的强纲领”，并对强纲领理论进行了系统的阐述和说明。其动机是使科学之社会学研究成为标准的经验科学，即类似 自然 科学的研究。强纲领由四个信条组成:第一是因果性，指能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。第二是公正性，指不论用真与假、理性与非理性、成功与失败来评价我们的信念或知识，都要无偏见地做出说明。第三是对称性，在对科学社会学的说明中必须是对称的，如同一种原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。第四是反身性，指原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。

强纲领理论在激进的社会学知识复兴中起着重要的作用。布鲁尔及其爱丁堡学派成员所坚持的由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的“强纲领”已经表明构建一个利益、社会结构和知识按照适当的方式彼此联系的简单模式不容易。概括地讲，强纲领所主张的是，应当把所有的知识，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都当作调查研究的对象。所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识一’一。“强纲领”有浓重的相对主义色彩，布鲁尔等学派成员也不否认强纲领的相对主义倾向，并且承认这样的思想正是受启于库恩范式思想

历史 上，相对主义遭到了大多数学者及学派的批评，而以强纲领为指导原则的科学知识社会学家们却不回避相对主义，他们大多数人都曾经公开表明自己的相对主义立场，甚至强纲领ssk学者坦然声称自己就是相对主义者。这种对待相对主义的态度是与众不同的。布鲁尔和巴恩斯在《相对主义、理性主义和知识社会学》一文中认为:“相对主义绝不是对知识形式和科学理解的一种威胁，恰恰相反，它是这种理解所需要的。我们认为，相对主义对于所有这些学科都是必不可少的，人类学、社会学、制度史和思想史，甚至认知心 理学 等等，这些学科说明了知识系统的多样性、它们的分布以及它们的变化方式。正是那些反对相对主义的人，那些认为某些形式的知识理所当然地具有特殊地位的人，他们才对知识和知识的科学理解构成了真正的威胁”

ssk的另一位代表人物柯林斯，为自己是相对主义者而自豪，并对自己的相对主义进行了美好的描述:“结果是一种形式的相对主义，这样一个词，这样一种 哲学 吓坏了许多人，但是这种相对主义是一种令人愉快的林间空地，它距离我们通常所处的知觉大道不算太远。的确，相对主义者的林间空地中有许多小径，它们通向碎石路的多数目的地。但它们并不引向某种预定的道路。林间小道呼唤探索，它有许多条道路，对于观赏风景，它比普通大道能提供更丰富的选择。

社会心理学的理论篇5

关键词：文艺社会学；中介论；审美心理

中图分类号：J01 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）33-0231-01

一

1800年法国的斯达尔夫人发表《从文学与社会制度的关系论文学》，这成为文艺社会学的开山之作，标志着文艺社会学作为一门独立学科的诞生。直至20世纪70年代，西方文艺社会学研究方法论共经历了四个历史阶段：实证主义经验派、批评辩证派、发生学结构主义以及苏联的艺术社会学。这四个流派，究其理论而言，都清晰地指明了文艺社会学研究的重点，即文艺与社会的关系问题，但是似乎又都没有说清文艺与社会的关系究竟如何，正如约翰・霍尔所说：“传统的文学社会学的主要弱点之一，是不能确定文学与社会之间的确切联系。”要确切弄清文艺与社会的关系问题，首先要从本质上分析。文艺，就其根源来说应属于社会意识，而社会意识由社会存在决定，因此文艺不可避免地受到社会的影响和制约，它的各种要素身上都充满了社会的气息，但是，文学并不是像一些学者所认为的那样“忠实”地反映社会生活和社会思想，它作为人类思想领域的存在，需要通过各种中介环节反作用于社会，因而更显现出与社会变迁不相同步的相对独立性。

二

中介，指的是在不同事物或同一事物内部对立两极之间起居间联系作用的环节。中介概念最早由黑格尔提出，他在《逻辑学》里说:“不论在天上,在自然界，在精神中，不论在哪个地方，没有什么东西不是同时包含着直接性和间接性的。”他认为作为事物之间联系环节和事物转化、发展中间环节的中介，是普遍存在的。的确，在文艺与社会生活之间就大量存在着这种中介因素，因此文艺与社会生活之间并非一一对应的线性因果关系，从而构成了纷繁复杂的文艺现象和文艺问题。

在文艺与社会之间的诸种中介因素之中，审美心理是其中起着关键作用的中介之一。文学艺术是人类社会性的审美实践活动，是一个主体全身心参与的过程，在整个审美活动过程中发挥效能的主要机制就是心理因素。

审美心理，即人在审美实践中以审美态度感知审美对象，从而获得审美体验的心理过程。它主要有两个方面内容：创作主体的审美心理和接受主体的审美心理。创作主体的审美心理通过情感、想象等因素促使作者在创作过程中根据自己的审美品味及审美经验创作出具有自我独特风格的作品；接受主体的审美心理则通过感知、理解等因素，对审美活动进行一定的价值判断和取舍，以丰富自我的审美经验。就审美心理的产生而言，无论是创作主体，还是接受主体，他们的审美心理都是社会性审美实践的结果，是社会生活内容在思想领域形成的心理准备，这包括感知、想象、情感、理解等因素。

三

人类的审美活动是一个动态的心理过程，是各种审美心理要素彼此交融制约、综合作用的心理过程，在这一过程中审美心理“三要素”：感觉、情感、理解发挥着最基本的作用。

审美感觉因素。马克思在《1844年哲学经济学手稿》里对人的审美感受有一段论述：“只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的，属人的感觉的丰富性，即感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”由此看来，审美活动是人的本质能力，而审美感受则是人在此社会性活动中的最初表现。人们往往通过审美感受对审美客体进行价值判断，因此审美感受直接推动着文艺实践活动的发生与发展。

审美情感因素。人是一种情感动物，拥有“七情六欲”。心理学上说，情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。人的日常生活中的情感往往关于物质生活，因而带有功利性、欲望性，而审美情感虽以日常生活情感为基础，却也有着很大的不同。审美情感非关审美主体个人的切身利害，主要是为了满足个人的精神需要，因此超越了个人的利害关系和物质上的功利追求，蕴含着更为公正、深刻的社会思想。

审美理解因素。当代美学家蒋培坤认为：“审美活动中的理解，主要表现为对对象形式意味的直觉把握，近乎中国庄禅和诗学中的‘悟’。”在整个审美活动过程中，审美心理的各个要素都是贯穿始终，彼此交融综合起作用的，而不是孤立的分阶段发挥其功能的。当然，能否达到审美认识深层次内在的理解，仍然取决于人们体悟审美对象的水平，而这种水平又都是在社会实践中逐步形成和深化的。审美理解的深入发展，可以使审美主体的感受、情感得以表现、陶冶和升华，从而真正提高自我的认识水平和感知能力。

参考文献：

社会心理学的理论篇6

论文关键词：合作学习；角色扮演；社会心理学

一、合作学习的提出和我国大学本科教学模式改革的必要性

1.合作学习的提出

Robert E.Slavin在20世纪70年代第一次用认知理论和动机理论解释了合作学习（coperative learning）的优势，从而使合作学习逐渐被人们认可和应用。合作学习有利于改进学生的学习态度，增进学生课堂学习的心理氛围，同时对提高学生非智力方面的心理品质有显著的效果，所以它被世人称为是最近十年来最重要也是最成功的教学改革。

河南理工大学应急管理学院的公共事业管理专业开设了“社会心理学”课程。作为一门专业限选课，它的内容涉及影响个体社会行为的多个因素，比如个体如何看待自己和他人；个体如何认识到作用在自己身上的社会力量；个体基于积极或消极的社会关系；个体如何将社会心理学知识应用到自己的社会生活中去。大学生学习这门课程，有利于他们对心理学理论知识体系的了解和掌握，同时还为他们的学习、应对挫折、人际交往、沟通等多方面提供理论和实践指导。

2.我国大学“社会心理学”课程教学模式的改革

当前我国大学“社会心理学”主要采用的是教师讲授模式。在课堂上，老师主要向学生传授社会心理学的基本理论和知识，学生按时听课并做笔记，课程结束后参加本门课程的期终考试即可拿到学分。老师没有对学生探索新知识的兴趣和能力进行关注和重视，这必然造成了我国大多数的大学生在学习过程中缺乏学习的兴趣和热情，缺乏创造意识和能力，缺乏对知识的质疑精神，最终也导致了大学生人才的质量令人担忧的状况。在大学“社会心理学”课堂上实行合作学习的教学模式，将变学生被动参与教学过程为主动积极创造性地参与教学活动过程。合作教学充分调动了教学过程中每一个体的积极性，而且学生在合作学习的过程中基于相互依赖的学习环境，能够相互帮助、共同促进，真正做到“教学相长”，也极大地提高了学生的理心。这不仅对大学生人格的健康发展和人际关系和谐是非常有益的，而且这也是我国大学生培养目标的要求。

在大学教学过程中，师生为了完成一定的教学任务必然会采取一定的教学方式，这就是教学方法。过去常关注教师的教学思想，现在教育工作者们越来越重视学生的个人心理成长和发展。教师根据社会发展的需要，把全面提高学生的基本素质作为教学发展的宗旨，而且更加重视学生思维方式、创造能力、解决实际问题的能力和学习心理，使学生在学习的同时学会积极做人、积极愉快的交往和获得终身的发展。笔者在大学“社会心理学”的教学过程中，采取灵活多样的教学方式，将学生作为教学活动的主体和中心，特别是针对大四学生到课率低的实际情况，基于合作学习视角之下，发挥角色扮演在教学中的积极作用，得到了院领导和师生的一致好评，提高了教学质量。

二、合作学习在“社会心理学”课堂上的应用及其效果

1.合作学习在“社会心理学”课堂上的应用

在“社会心理学”的教学过程中，笔者着重体现学生在教学过程中的主体地位，重在调动他们学习的积极性和兴趣。大学课堂上的许多理论，依靠单纯的讲授方法，学生无法真正理解教学内容，更谈不上深刻体会这种理论的现实价值所在。如果不改革这门课程的教学方式，学生听课的积极性不能调动起来，课堂气氛也不活跃，学生参与课堂学习和讨论的程度也不高，更谈不上学生应用和解决自己实际生活中重大问题的能力的提高了。笔者给大四文科学生上课时发现，学生到课率仅为60%左右，其原因主要是大四学生考研复习、找工作、考各种资格证书，放松了对专业课程的要求。

高校“社会心理学”课程的教学方式迫切需要改革，必须打破当前这种僵化和无效的教学模式。作为目前全球众多国家都在采用的一种富有实际效果的教学理论和策略体系，合作学习有利于解决目前我国高校课堂教学中存在的诸多问题。教师在进行合作学习设计时，应考虑到在该课堂的教学设计一般程序中，将构建学生之间积极互动合作的结构为主，同时还要把合作学习的那些基本的要素（比如任务、方法、管理、评估、情境、技能等）纳入到课堂教学整个教与学的过程之中。

关于如何实行小组合作学习而言，笔者采借了西方学生小组学习法中的“拼图链接”和主题角色扮演的方法。学生按自愿的原则组成小组，每组成员不超过9人，老师将每次课程的学习内容按小组数量分成一定数量的单元。每个小组随机从学习内容中抽取一个作为本小组合作学习的内容。小组内部讨论和商量每位成员在这个学习内容的学习过程中担任的角色和身份。尽量让每位学生都有一次机会成为一次合作学习过程中的“教师”或“专家”。小组成员认可抽取到的教学内容，努力掌握内容，同时小组内部进行合理分工和协作，集体备课，写出一份质量较高的讲义。在即将到来的课堂上，“专家”或“教师”将给所有的学生讲授这一部分的教学内容，同时由本组所有同学一起负责全部同学的疑难解答工作。每个小组都必须认真完成其抽取到的教学内容，每位小组成员也不断地进行着角色和身份的转换。在这样一种教学模式中，如何让各小组成员相互帮助、共同提高、彼此关心，从而共同提高课堂学习的良好社会新氛围是这种合作学习法要解决的最重要的问题。

在主题角色扮演活动中，教师先讲授相关理论，然后要求学生通过在各个主题扮演活动中实际的角色体验活动掌握理论知识。比如讲“偏见”这一章知识时，学生以9人为一组，老师先对学生提出主题扮演活动的要求，然后由学生在各小组组长的分工下查找相关文献和资料，设计主题剧本，讨论主、次要演员的人选，经过彩排，最后开一个角色扮演活动的总结报告。笔者专门拿出6节课（共3次，每次2节课）的时间，让学生进行角色扮演活动。全专业总共有76名学生，被随机分成为11组，每组为6~7名学生，这样可以保证每位学生都会参与本小组的主题角色扮演活动之中，而且小组内部成员是缺一不可的，相互之间必然会形成一种相互依赖、相互合作、高度互动的人际关系。在这种良好的人际气氛中，小组成员共同完成老师布置的主题任务。每小组自愿产生一名组长，组员在组长的组织协调下开展准备活动。笔者根据每章的重点内容，给出了11个主题（比如著名社会心理学专家莅校讲座、爱上你、傲慢与偏见、助人为乐、一次重要会议等等），然后按随机原则将学生分为11个小组。其中各组的组长由学生自愿申请担任，但必须得到本小组成员的认可。角色扮演活动一般安排在本门课程即将结束的时候。学生在学习了“社会心理学”这门课程的相关理论后，根据自己的理解程度，通过合作学习，在统一的主题之下，把角色扮演活动作为一种对本门课程学习的成果展示出来。

2.合作学习在“社会心理学”课堂上的应用效果十分显著

笔者在对这种教学方式近10年的运用中，积累了大量的实际经验，同时也受到了学生的普遍认可。学生在主题角色扮演活动中表现非常积极，为了能让本小组的扮演得到全专业和老师的肯定和认可，他们积极为本小组的主题角色扮演活动出谋划策、群策群力，不遗余力地在一起讨论剧本、商定演员、排演剧本，直至达到他们希望看到的效果为止。笔者从学生身上看到了真正属于年轻人的活力和朝气，内心感到十分欣慰和快乐。通过角色扮演活动，他们对“社会心理学”这门课的理论知识理解得更深刻，同时学生的参与意识也在活动中得到了提高。而且，学生们坦言自己在今后的人际相处中会更多地运用换位思考的方法。

社会心理学的理论篇7

[关键词] 社会建构论心理学；高校创新人才；实践探索

[基金项目] 2013年度安徽理工大学青年教师科学研究基金资助项目（项目编号QN201319）。

【中图分类号】 B84【文献标识码】 A【文章编号】 1007-4244（2014）06-180-1

高校创新人才培养受到了越来越多的关注，创新人才培养对于高校来说，是高校发展的重要因素，也是高校改革的重要战略任务。目前高校创新人才培养的效果有待提高，为此，高校需要不断开拓创新、与时俱进，构建创新人才培养的新理念、新体系，努力培养一批适应学校和社会发展的创新人才。

一、高校创新人才培养的研究意义

创新是21世纪知识经济时代的基本特征。“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”为提高大学生的创新能力，许多国家都把培养创新型人才摆在战略的高度加以重视，许多知名大学都建立了创新人才培养体系。

培养创新人才关系到高校的生存和发展。高校培养的学生需要注重其创新精神和创新能力的培养。高校培养的毕业生不仅仅要求学生学习成绩好，更要求学生有较高的综合素质，尤其是具有较高的创新能力。这样，才能受到社会的青睐。因此，创新人才的培养关系到高校的生存和发展，高校创新人才培养的意义重大而深远。

二、社会建构论心理学的建构思维

（一）社会建构论心理学概述

社会建构论心理学（social constructionist psychology）是社会建构论作为一种新的研究范式在心理学中的反映。格根1985年发表于《美国心理学家》（American Psychologist）杂志上的《现代心理学中的社会建构论运动》一文被视为社会建构论心理学正式开始的标志，也是社会建构论心理学的宣言书。在该文中，格根将社会建构论心理学的基本立场从元理论层面概括为四个基本假设，这四个假设在格根此后的许多论文和著作中不断复现，可视为社会建构论心理学的基本纲领。

（二）社会建构论心理学的建构思维

第一，社会建构论主要阐释人类（如何）描述、解释、说明他们生活于其中的世界（包括他们自己）的过程。

第二，社会建构论心理学主张放弃对个体内在心理结构或心理过程的研究，转向人与人之间沟通、互动、对话、协商、冲突、修辞等社会性过程。

第三，社会建构论认为，被人们作为反映工具使用的语言，其意义受社会、文化、历史的制约。正因为此，一切用语言表述出来的都是建构的。

三、社会建构论心理学建构思维对高校创新人才培养的实践探索

（一）大学生自身创新意识的实践探索

第一，构建创新愿景

高校大学生要想培养创新能力，首先需要的是在他们生活的世界中构建创新愿景。高校大学生一般年龄在17-23岁之间，处于思维活跃、精力旺盛、容易接受新事物的阶段，具有创新潜力，有一定的组织能力、管理能力，敢于打破定势思维。在这样的前提条件下，高校大学生若是能够具有创新的强烈欲望，能够在头脑中构建美好的创新愿景，将对高校大学生创新能力的培养起到至关重要的作用。

第二，培养创新意识

社会建构论心理学强调创新知识主要在于学生自身与外界互动中主动建构而生成，学习是一种主动的知识建构的过程。在社会建构论心理学指导下的高校创新人才培养强调学生对于创新知识的主动建构，强调个人在创新中的作用，要主动培养创新意识。在创新意识不断丰富的前提下，不断提高创新素养。

（二）高校创新环境的实践探索

第一，营造创新氛围，促进团队优势互补，培养高校大学生的知识结构和能力结构。

知识结构是指一个人经过专门学习培训后所拥有的知识体系的构成情况与结合方式。能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。

在社会建构论心理学的理论指导下，高校营造浓郁的创新氛围，促进团队间知识结构和能力结构的互补，帮助大学生建立合理的知识结构和能力结构，提高大学生的创新能力水平。

第二，通过资源共享，达到团队协作共赢，培养高校学生的个性品质。

在心理学中，个性是指个人区别于他人的、稳定的、独特的、整体的特性。人们常把那些在现实生活中表现出来的积极向上的心理持征称作良好的个性品质。社会建构论心理学正是要建构资源共享的氛围中重点培养高校大学生合作、共赢的个性品质。

（三）社会创新环境的实践探索

社会建构论心理学认为，创新受到社会、文化、历史的制约。由此，高校创新人才的培养需要结合社会实践。

学生虽然在学校接受教育，但学生创新能力的培养却不能仅仅局限于学校范围之中，高校更应该进行开放式的教育，让大学生接触社会，拓宽视野，了解自身专业的社会需求，提高创新能力的培养。另外，学校也可以多与企业联系，争取企业为学校提供实践环境，提供研发需要，学校和企业一起进行符合社会需要的研发工作等。在社会激励科研创新的氛围中，不断推动高校人才培养前进的步伐。

参考文献：

[1]杨莉萍，叶浩生.后现代社会建构论心理学初探[J].湖北大学学报哲学社会科学版，2003，(9).

[2]霍涌泉.社会建构论心理学的理论张力[J].山西师范大学学报.2009，（11）.

[3]魏圆圆.全球化视野下高校创新人才培养规律的理论研究―基于建构主义理论和科学发展观的分析[J].三江学院学报，2010，（9）.

[4]崔成学.高校创新人才培养中存在的若干问题及对策.文教资料，2011，（11）.

社会心理学的理论篇8

（1. 哈尔滨理工大学 建筑工程学院，黑龙江 哈尔滨 150080；2. 哈尔滨理工大学 马克思主义学院，

黑龙江 哈尔滨 150080；3.黑龙江东方学院 艺术设计学部，黑龙江 哈尔滨 150086）

 

 

 

摘要：

高校是弘扬和培育社会主义核心价值观的重要阵地，要引导大学生成为社会主义核心价值观的倡导者、传承者、践行者和守护者，需要构建大学生社会主义核心价值观教育体系，体现在指导思想、目标、基本原则、基本方法和基本内容上，应发挥高校思想政治教育阵地作用，提供教育的理论支持和方向引领；加强校园文化建设，发挥校园文化的载体作用；大力开展社会实践，拓宽教育渠道；优化制度机制，完善制度保障等，推进大学生社会主义核心价值观教育，促进大学生成长成才。

 

关键词：大学生；社会主义核心价值观；教育体系

 

DOI:10.15938/j.cnki.iper.2017.04.002

 

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）04－0007－05

 

 

 

 

 

2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京召开。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席出席会议并发表重要讲话。他强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。[1]大学生是青年中的优秀分子，是国家宝贵的财富，是重要的人才资源，是国家的未来，是民族的希望，是建设中国特色社会主义和实现中华民族伟大复兴中国梦的生力军。大学生能否健康地成长成才关乎着国家的前途，关乎着民族的未来，因此，应加强大学生社会主义核心价值观教育，推进大学生社会主义核心价值观教育体系构建，把大学生培育成为社会主义核心价值观优秀的倡导者、传承者、践行者和守护者，“勇做走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者，以执着的信念、优良的品德、丰富的知识、过硬的本领，同全国各族人民一道，担负起历史重任。” [2]

一、构建大学生社会主义核心价值观教育体系的意义

任何社会发展变化，经济基础都会发生相应的变化，社会上层建筑也必然发生相应的变化，社会的核心价值观同样发生相应变化。强调：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。国无德不兴，人无德不立。如果一个民族、一个国家没有共同的核心价值观，莫衷一是，行无依归，那这个民族、这个国家就无法前进。”[3]我国确立社会主义核心价值观有他历史背景和客观必然性。第一，作为一个国家、一个民族，必须具有自己的核心价值观，凝聚社会最大共识，引领我们的思想观念的形成，指引我们的行动方向，形成全民族奋发向上的精神力量。强调：“一个民族，一个国家，必须知道自己是谁，是从哪里来的，要到哪里去，想明白了、想对了，就要坚定不移朝着目标前进”[4]；第二，西方敌对势力对我们进行价值观的渗透，争夺我们意识形态阵地。西方敌对势力以“民主”为突破口，以所谓“普世价值”为武器，攻击、污蔑和丑化社会主义和共产主义价值观，以达到分化、西化中国的目的。中国伦理学的开拓者、全国伦理学会会长罗国杰老先生对西方敌对势力的真正目的进行了彻底批判：“我国实行改革开放后，西方敌对势力更趁机加速其‘和平演变’的阴谋，他们以西方的先进科学技术优势为依据，妄图在同中国发展贸易往来和提供经济技术援助的同时，把西方资产阶级民主、自由、人权的思想，把西方的腐朽没落的人生观、道德观、价值观，强加给中国人民。为了反对西方敌对势力对我国实行‘和平演变’的图谋，我们必须加强意识形态领域的工作，加强对全国人民的价值观的教育，特别是要加强对广大青年的人生观的教育。”[5]第三，我国进入社会主义初级阶段，并将长期处于社会主义初级阶段，坚持和发展中国特色社会主义，必须具有自己的核心价值观，加强我国社会主义文化建设，加强我国社会主义精神文明建设。经过全党和全国各族人民不断地践行、学习和探索，党的十八大报告正式将社会主义核心价值观确定下来。这是在成熟的社会主义核心价值体系的基础上，关于价值观问题的新理论、新实践和新探索。“社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的精髓和灵魂” [6]，社会主义核心价值体系是社会主义中国的精神旗帜。党的十六届六中全会提出社会主义核心价值体系：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观。”[7]党的十七大提出：“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。”[8]党的十七届六中全会提出“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向。”[9]党的十八大首次完整地阐释了社会主义核心价值观的三个层次及其丰富内涵，“倡导富强、民主、文明、和谐， 倡导自由、平等、公正、法治， 倡导爱国、敬业、诚信、友善， 积极培育和践行社会主义核心价值观”[10]，体现了中国特色社会主义的本质，代表整个中华民族的价值追求。这是新形势下深入推进社会主义核心价值体系建设的新要求。指出：“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。”[11]

大学生都是思维活跃、富于创新的高智力群体，具有极其敏锐的感受力。大学生价值观极易受社会环境变迁的影响，在社会急剧变化和转型期间，大学生的价值取向时常成为社会变迁的晴雨表。凝练和培育大学生的核心价值观，构建大学生社会主义核心价值观教育体系，对于巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，进一步加强和改进高校思想政治教育工作，不断提高大学生思想政治素质，引领青年大学生形成知荣辱、讲正气、守诚信、做奉献、促和谐的良好风尚，培养大学生成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，具有重大的战略意义。

二、大学生社会主义核心价值观教育体系的构建要求

“核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念，也是一个社会必须长期遵循的基本价值准则，具有相对稳定的特点”[12]，从更深层次影响大学生日常生活和行为的价值准则及价值规范。构建大学生社会主义核心价值观教育体系应从指导思想、目标、原则、方法、内容等方面来体现。

1.大学生社会主义核心价值观教育体系构建指导思想

在北京大学师生座谈会上强调：“核心价值观，承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”[13]在全国高校思想政治工作会议上强调：“办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。”[14]因此，加强大学生的思想政治教育，培养大学生共产主义远大理想和为中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心，构建大学生社会主义核心价值观教育体系，必须坚持马克思主义的指导地位，坚持中国特色社会主义共同理想，立德树人，以党的十八大、十八届三中、四中、五中、六中全会精神和总书记系列重要讲话精神，深入贯彻落实中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，进一步巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位，深刻理解和准确把握社会主义核心价值观的丰富内涵，将培育和践行社会主义核心价值观贯穿于育人的各个环节和各个过程，推动教育事业全面又好又快发展。

2.大学生社会主义核心价值观教育体系构建目标

强调：“要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。” [15]在全国高校思想政治工作会议上强调：“增强道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。”[16]因此，要加强大学生的思想政治教育，使社会主义核心价值观教育的各个环节，各个领域，整合教育资源，将社会主义核心价值观内化为学生的精神追求，外化为学生的自觉行动，把大学生培养为马克思主义理论的坚定信仰者，强烈的爱国主义热情和开拓进取的时代精神，有信念、有梦想、有奋斗、有责任、有奉献的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

3.大学生社会主义核心价值观教育体系构建基本原则

强调：“必须注意把我们所提倡的核心价值观与人们的日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。” [17]中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》强调：“坚持联系实际，区分层次和对象，加强分类指导，找准与人们思想的共鸣点、与群众利益的交汇点，做到贴近性、对象化、接地气。”[18]大学生是价值观确立和形成的重要时期，构建大学生社会主义核心价值观教育体系，要坚持以人为本，以理想信念为核心，尊重主体地位，坚持联系实际，区分层次和对象，加强分类指导，关注大学生利益诉求和价值愿望，创新教育渠道和途径，促进人的全面发展。

4.大学生社会主义核心价值观教育体系构建基本方法

大学生社会主义核心价值观教育体系构建，涉及的部门多，领域广，内容复杂，因此，要采用更好的方法，构建大学生社会主义核心价值观教育体系，以实现更好的效果。第一，顶层设计法：“顶层设计是运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某个项目的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。顶层设计强调顶层决定性，顶层设计是自高端向低端展开的设计方法，核心理念与目标都源自顶层，因此顶层决定底层，高端决定低端。”[19]要有全局观念，深入调查研究，考察大学生社会主义核心价值观教育体系关联性、系统性、可行性，充分运用战略分析方法，明确的目标、重点，力求科学可行，保证前瞻性和预见性，善于根据环境和教育对象的变化及时调整教育体系，系统思考和解决现实存在的突出问题，保持与时俱进。第二，分工明确和协同配合相结合法：明确界定各机构或部门的职责和分工，理顺各机构或部门的关系，既要独立开展工作，又要协同配合。大学生社会主义核心价值观教育体系构建是个系统工程，需要加强不同机构和部门的配合和衔接，共同推进。第三，制度保障法：没有规矩，不成方圆。制度是基础，是决定因素。要建立健全大学生社会主义核心价值观教育体系的制度体系，明确职责，完善组织架构和运行机制，全方位保障大学生社会主义核心价值观教育的实施。强调“制度不在多，而在于精，在于务实管用，突出针对性和指导性。”[20]因此，制度制定要科学，要务实管用，突出针对性和指导性。第四，监督检查法：具有职权的机构或部门依据相关制度规定，对大学生社会主义核心价值观教育情况进行督促检查。通过监督检查，确保任务目标落实，促进和推动大学生社会主义核心价值观教育提供坚强保障。第五，考核评估法：教育成效如何，要有一套科学有效的评价标准来衡量。通过考核评估，肯定成绩，查找问题的关键。调动和激励相关机构或部门以及教育对象的积极性和主动性，增强大学生社会主义核心价值观教育效果。

5.大学生社会主义核心价值观教育体系构建基本内容

内容是指构成事物的一切内在要素的总和，是事物内在的本质。大学生社会主义核心价值观教育体系构建基本内容主要包括教育模式、知识结构、制度体系、教师队伍建设和自我教育体系五个方面。第一，教育模式。教育模式包括知识传授模式和活动教育模式。知识传授模式是指向学生传授社会主义核心价值观的相关知识，教育引导学生掌握社会主义核心价值观的基本知识，提高其能力，做到知行合一，融会贯通；活动教育模式是指通过校园文化活动，寓教于活动之中，让学生在活动中掌握社会主义核心价值观的基本知识，训练其能力。第二，知识结构。党的十八大从国家、社会和公民三个层面概括了社会主义核心价值观的价值目标、价值取向和价值准则，即富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善，具有深刻而丰富内涵。对于当代大学生以及社会发展和国际国内形势，需要强化学生爱国爱党，坚定政治立场；崇尚学术，探求真知；诚信为人，道德情操高尚；和谐友善、释放社会正能量。第三，制度体系。制度是大学生社会主义核心价值观教育体系构建重要保障，是大学生社会主义核心价值观教育主体行为规范。包括国家、省（直辖市、自治区）和具体的教育机构、部门都要建立健全规章制度，规范教育行为，保证大学生社会主义核心价值观教育落实到实处。第四，教师队伍建设。教师的素质是影响教育质量重要因素。通过内部培养和外部引进、专兼结合等方式，坚持内部培养为主，以外部引进为辅的原则，加快教师队伍建设。第五，自我教育体系。自我教育是教育者根据受教育者的实际情况，按照教育的目的和要求，充分发挥受教育者的积极性、主动性，使受教育者能够按照教育者的要求，达到教育自己的目的。学生是教育的客体，也是自我教育的主体，通过自我教育，增强自我监督、自我控制、自我评价、自我服务的能力。可以通过学生自己对自己的教育，也可以通过学生与学生之间互相教育形式来实现。

三、大学生社会主义核心价值观教育体系构建的基本路径

大学生社会主义核心价值观教育体系构建是一个复杂的系统工程，需要从宏观到微观，政府、高校、社会和家庭的协同作用，发挥高校思想政治教育的理论支持和方向引领，发挥校园文化的载体作用，大力开展社会实践教育渠道，优化和完善制度保障，共同推进大学生社会主义核心价值观教育。

1.发挥高校思想政治教育阵地作用，提供教育的理论支持和方向引领

学校是大学生接受教育的主阵地，高校思想政治教育理论课教师、高校辅导员肩负着大学生社会主义核心价值观培育的重任。《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》、《中国近现代史纲要》、《形势与政策》等在内的高校思想政治教育理论课已经成为大学生社会主义核心价值观最基本最重要的理论基础。其中，思想政治教育课教师在理论上、专业上对大学生的疑惑、困境、价值观方面的把握上给予阐述和解惑。而高校思想政治辅导员由于工作性质原因，本着“一切为了学生、为了学生的一切”的工作理念，以谈话、网络等方式，通过校园科技、艺术、体育等校园文化活动平台，深入的学生实际，对学生的思想动态做到精准把握，更容易被学生所接受，成为大学生社会主义核心价值观教育中思想的引领者和教育者。所以，对大学生进行社会主义核心价值观教育，更应该把高校思想政治教育阵地摆在第一位，发挥高校的思想政治理论课的理论基础作用，充分重视思想政治教育教师和思想政治辅导员的思想教育和引领作用，为大学生社会主义核心价值观教育提供理论支持和方向引领。

2.加强校园文化建设，发挥校园文化的载体作用

校园文化是指在高校校园内，经过长期历史积淀而形成，以校内师生为主体创造并共享的校园精神与氛围。校园文化具有重要的育人功能，校园文化作为一所大学独有的精神财富和无形的精神力量，具有强大的凝聚力和感召力，其对人的培育能起到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。[21] 各个高校都有独特的校园文化，反映了一所学校的“软实力”，体现了大学精神、办学理念、校风学风及师德师风的有机统一，是人们共同的价值追求、价值标准、行为规范。要用中国梦和社会主义核心价值观引领校园文化，坚持中国道路，高扬中国精神，凝聚中国力量，增强大学生的民族自信和文化自信。包括以校团委、学生处、教务处、科研处、体育部、各院系等部门开展的大学生科技、文化、艺术、体育系列活动，以考风教育、诚信教育为主体的高校学风建设，以及通过校园文化活动载体，逐步建立完善的整套评价、激励机制。另外，开展大学生社会主义核心价值观教育方式很多，目前最为有效和成熟的方式就是各高校开展的各类校园文化活动，将大学生社会主义核心价值观教育融入到主题活动中，不仅形式上宜于被大学生接受，效果上更是事半功倍。基于此，将价值观教育渗透到校园文化建设中，营造全员教育、终身教育的学习氛围和理念，可以对大学生社会主义核心价值观的教育起到不可替代的促进作用和有效载体功能。

3.大力开展社会实践，拓宽教育渠道

古人云：“行是知之始，知是行之成”。“大学生社会实践是大学生利用专业知识或自身特长在学期或假期深入社会、了解社会和服务社会、理论联系实际的活动过程。”[22]大学生的社会实践是课堂教学的延伸，是对理论教学的巩固和发展。同志指出：“我们的学习应该是全面的、系统的、富有探索精神的。既要向书本学习，也要向实践学习；既要向人民群众学习，向专家学者学习，也要向国外有益经验学习。有理论知识的学习，也有实践知识的学习。”[23]深入开展大学生社会实践活动，对于促进大学生了解世情国情、锻炼能力、增长才干、奉献社会、培养品质具有不可替代的重要意义。虽然大学思想政治理论课为大学生核心价值观培养提供理论支持和方向，但要培育健康、积极向上的大学生社会主义核心价值观，实践更为重要，做到知与行、理论与实践的统一。实践活动需要在社会主义核心价值体系的引导下开展，高校应该大力开展主题明确、切实可行的各种实践活动，充分调动广大青年学生的积极性和创造性，就是把社会主义核心价值观教育融入到大学生社会实践活动中去，增强大学生社会主义核心价值观教育的针对性和实效性，真正做到有的放矢，更好的践行社会主义核心价值观。指出：“希望大家努力在实现中国梦的伟大实践中创造自己的精彩人生。”[24]因此，开展好社会实践活动，就真正为大学生社会主义核心价值观的培养拓宽了渠道。

4.优化制度机制，完善制度保障

“制度问题是更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”培育健康的大学生社会主义核心价值观是一项长期的、艰巨的战略性伟大任务，需要通过制度化的规制予以保障。要根据国情和高校、大学生的特点，制定相应的政策和法律规范，形成政府、高校、社会、教师、大学生等共同参与的有分工负责的大学生社会主义核心价值观立体教育体系。建立大学生社会主义核心价值观教育的评价体系，建立奖励和惩戒机制，让大学生清楚：什么行为是受到鼓励的，应该为的；什么行为是受到约束的，不应该为的，明确价值准则，从而规范大学生的价值选择。强调，“制度一经形成，就要严格遵守。” “坚决维护制度的严肃性和权威性”[25]，要建立、健全监督评价机制，弘扬正能量，唱响时代主旋律，真正做到营造和谐的社会环境，为大学生核心价值观的健康培养保驾护航。

 

参考文献

 

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