有关于心理学的知识范文

有关于心理学的知识篇1

关键词 生物教师 学科知识结构 塔形模型

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

苏霍姆林斯基说过，教师的知识功底和学科能力越深厚，视野就会越宽广，他就不仅仅只是一名教师，更是一位教育者。笔者在无数次的听课、教学研讨活动和调研中发现，多数中学生物教师对自身的学科知识功底和学科能力持肯定态度，而且发现中学生物教师自身学科知识功底越单薄，对自己缺乏学科知识和学科能力的觉察能力就越低下。这样，教师们对自身学科知识水平的评价与其在生物学课堂教学中的真实表现就出现了一个可观察到的明显差距。因此，“中学生物教师应该具备怎样的学科知识结构？”就成为一个需要迫切解决的问题。本文的目的在于建立中学生物教师学科知识结构模型，阐释中学生物教师学科知识结构特点，帮助中学生物教师准确检测自己的学科知识水平。

1中学生物教师学科知识的“球形结构”

教师的学科知识结构是指教师所具备的学科的各种知识之间的比例关系、关联程度、组合方式以及由此形成的功能整体。显然，教师的学科知识结构因人而异，但从胜任中学生物学教学角度讲，中学生物教师的学科知识结构应有一个基本框架和要求。

赵学漱研究员借助地球的内部结构模型来描绘中学生物教师的学科知识结构，如图1所示：描述“为什么”的知识——即原理性知识，位于最内层，构成模型的内核；描述“什么样”的知识——即定律性知识，位于中间层，构成模型的幔层；描述“是什么”的知识——即事实性知识，位于最外层，构成模型的外壳。这三层组成了一个形如地球内部结构的“球状结构”，形象地反映了生物教师学科知识结构内部的比例关系、关联程度等特征。但是，随着我国课程改革的深入，这种球形结构显然已经不能较好地适应生物新课程的需求。例如关于知识的产生背景、知识之间的联系、知识有什么用以及与工农业生产密切相关的实践性知识和学生的生活性知识等都没有涉及，因此需要建构一个更合理的模型来阐释与当前生物教师的工作任务相适应的中学生物教师的学科知识结构。

2中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”及特点

2.1中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”

从生物新课程的要求出发，借鉴上述“球形结构”，结合长期的教师培训研究，中学生物教师的学科知识结构可用“塔形模型”（图2）来描述。“塔形模型”包括三层：基底层、核心层和冠状层。

基底层是指生物学的基础知识和生物学的基本实验操作技能以及基本的生物学思维方法，除此之外，该层还必须包括与工农业生产密切相关的实践性知识和与生活常识紧密结合的生活性知识，以保证与学生自身的“最近发展区”紧密联系，避免由于极端理性教学所带来的学习兴趣的丧失和精神世界的萎缩。此层还应包括相关学科（如数学、物理、化学、环境科学、人文科学等）的知识。从以上描述可以看出，基底层反映的是生物教师学科功底的宽度和广度，是教师能胜任常规中学生物学教学任务的基础。

核心层是指生物学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。该层反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的认识，代表中学生物教师学科知识功底的纵深度，是教师进行高效、优质教学的核心——帮助学生形成生物学科特有的视角和思维方法，帮助学生理解生物学科本质，建构学科的核心概念体系。生物学的核心概念居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。这对培养学生的创新能力至关重要。因此该层是生物教师学科知识结构的主干部分。

冠状层是指生物学观念和生物学哲学。该层不是具体的生物学知识，而是在生物学的具体事实和生物学概念、原理、规律等学科知识和学科技能基础上加以提升和凝练而形成的思想性认识。该层反映了教师对生物学知识的哲学思考，该层不仅有助于教师讲清楚是什么，更有助于教师站在宽广的视野下阐明为什么，达到求本溯源的效果。

2.2中学生物教师学科知识结构的特点

教师的学科知识结构直接影响到学生的知识结构，进而影响到创新型人才的培养，因此教师应该具有合理的学科知识结构。依据上述模型，笔者认为，生物教师的合理学科知识结构具有如下特点：①知识内容系统、全面：博大与精深相统一，不仅要有扎实的本学科的知识功底，还要广泛涉猎，见多才能识广，才有利于把握知识的内在联系和必然规律，才能拓展思维，富于联想，从不同的角度启迪学生思维。②知识比例协调、均衡：在上述的塔形模型中，各层的配置适当，各要素比例协调。对基底层的知识要精于一点，通于一线，要广泛涉猎。对核心层的知识要达到精准和专深的程度，要及时更新。对冠状层的知识要不断地积累和内化与升华。③知识之间相互关联、可沟通：教师的生物学知识结构存在两种相关，即层次之间的纵向相关和各组成要素之间的横向相关。两者互相沟通、互相渗透、互相支撑，形成了一个相互联系的整体，达到了功能的最优化。④知识结构动态、可调节：生物教师的学科知识结构应具有开放性的特点，教师能够不断更新知识，淘汰过时陈旧的知识，及时吸纳新的知识，以便适应教学的需求，调整和扩展自己的知识结构。⑤知识结构要具有创造性：现代心理学认为，一种合理的知识结构，对于同化原有知识、概念从而形成新的观点和概念是十分有利的。教师合理的学科知识结构不仅能够体现知识之间的联系和规律，而且有助于教师对新生成的问题产生论断的力量，提出引发新问题、获取新知识的科学思维方法。

生物教师学科知识结构的核心是学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。因为它反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的理解。

理解生物学科、理解学生学习生物学的心理过程和理解生物学教学规律是教师进行高效、优质教学的三大基石。其中理解生物学科是首要。生物学知识多的人不一定能成为好的生物教师，但优秀生物教师一定有好的生物学科功底。因此生物学教师要准确评价个人的学科知识水平，找到差距，建立合理的学科知识结构。这是把课讲得透彻、本质、简明扼要的基础。

参考文献：

[1]顾兴义，陈运.教师的知识结构[M].广州：广州教育出版社，1998.6—8.

有关于心理学的知识篇2

摘 要： 背景知识学习是英语教学中不可或缺的一个环节。然而背景知识在英语学习过程中往往容易被忽略。英语学习过程中的背景知识的概念如何界定？背景知识对英语学习的影响如何？如何构建英语教学中的背景知识学习模式？本文从自我决定理论的角度探讨英语学习过程中背景知识学习。

关键词： 背景知识 英语教学 自我决定理论

1.引言

背景知识学习是英语教学中不可或缺的一个环节。大学英语教材通常在课程或单元的开篇，把此环节表现为英语文化背景名词解释。这样能够高效激发学生对于相关主题的关注和兴趣，学习和评估学生对于相关主题的了解程度、语言能力。当学生拥有丰富的关于某个主题的背景知识，对于课文篇章语言的处理难度会明显降低，学习新知识的难度也随之降低；相反，如果对于相关主题并不熟悉，甚至不了解，学习难度就会加大。然而背景知识在英语学习过程中往往最容易被忽略。学生在背景知识学习的部分往往表现出学习动机不足等问题。那么到底什么是英语学习过程中的背景知识？背景知识如何影响英语学习？在英语学习过程中如何积累背景知识？本文将从自我决定理论的角度探讨英语学习过程中背景知识学习。

2.背景知识的概念和作用

毫无疑问，所有人都具备一定的语言背景知识。这些背景知识一部分来自于学校的学习，一部分来自于生活的积累。就外语学习而言，关于背景知识的概念界定，前人已经有了不同的定义。李建夫（2003）认为背景知识和共有知识在外语习得过程中共同发挥作用。这里的背景知识和共有知识分别被定义为“与被学习或被使用语言背景情况相关的知识，隐藏在特定言语表达形式背后的信息”并可进一步分为“与语言本身相关的背景知识”和“与社会文化相关的背景知识”。而共有知识则指的是“外语学习中学习者和被学习者共同拥有的知识”。

关于背景知识的研究中，存在若干相关概念。例如：先有知识（preexisting background knowledge or prior knowledge）， 具体领域知识（domain-specific knowledge）， 话题知识（topic knowledge）常识（common knowledge）。在本研究中，背景知识的定义考虑到不同范畴和标准，可按照先后分为先有知识和新知识；按照领域分为常识和具体领域知识。

王艳（2008）在分析二语理解过程的解析阶段的困难时发现，学生通常理解的是段落而不是单句，而段落是连贯的，不是句子的堆砌。一个缺乏语境的句子总是容易产生歧义，而一个段落中的句子则很少会出现歧义现象。如果不利用听者大脑中贮存的知识，那么段落理解几乎是不可能的。这些知识用来做出推论或填补理解的空隙。

丰富的背景知识能帮助学习者在词义识别过程中，找到最合适的语境意义。词汇意义往往由语境决定，如果孤立地理解词意可能会造成对该词的多次处理。有了语境之后，人们在长时记忆中搜索的时间会变短，达到某个词义的记忆路径也会变短（Gagne， 1985）。

在二语习得过程中，学习者会碰到大量的习语、比喻等修辞，是理解过程中的重点和难点。单靠字面意思不足以理解语义，背景知识的e累有助于了解真正的语义。背景知识帮助学习者做出推论。此外，在遇到歧义句的时候，利用语境补偿和推断也是很有效的学习手段。

话题知识在处理文字材料时会起到提高理解效率的作用，让我们对于语言的理解快速准确。学生在学习过程中往往期待能够阅读理解难度渐增的文章，在语言学习过程中教师的职责并不只是填补学生缺少的知识空缺，而是在于激活学生已有知识的同时，进一步促进新知识的积累。

背景知识的学习必然涉及学习者的个人生活体验。了解学习者已有的背景知识对于评估学习者的语言能力、学习动机等都会有促进作用。在这个过程中，学习者需要把自己的学习生活跟课本关联，跟社会甚至世界关联。关于学习的主题，每位学习者都掌握一定的背景知识，而由于不同的生活成长背景，每个人所拥有的背景知识都是独一无二的。关于背景知识所做的讨论有助于激发学习者的学习兴趣和学习动力，超越课本看似枯燥、远离实际生活的内容，发现学习的真正意义。

3.自我学习理论

自我决定理论是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时兼顾了动机行为的方向和目标。该理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。其核心观点为，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会锻炼和表现自己的才能（Deci，1975；White，1959）。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系（Ryan，1995；Leary & Baumeister，1995）。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我决定的（Deci & Ryan，1986；Ryan & Connell，1989），即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动机就越趋于内化。与其他内化理论不同的是，SDT把内化过程看作一个连续体，而不是二分变量。根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型：外部调控、调控、认同调控和整合调控。四种调控的风格处于以外在控制和自我决定为两极的连续体的不同点上，描述了不同程度的内化和整合，也反映了行为的自我决定程度与受控制程度之间比率大小的变化。这种分类方法比早期学习动机对内外动机的两分法有了显著的进步。美国佛罗里达州州立大学教授约翰 M・凯勒先生提出的“ARCS动机设计模型”可以在英语教学中启发背景知识教学新模式。

经过国外学者的长期努力，自我决定理论在学界产生了深远的影响，且被广泛运用于健康、管理、教育和教育等研究领域。然而，国内有关自我决定理论的研究起步较晚，相关研究不多，且有关该理论在大学外语教学中的应用研究较少。鉴于此，本文探讨自我决定理论中的一些重要观点在大学外语教学中的应用，旨在为大学英语教师和研究者提供借鉴。

4.基于自我决定理论的英语背景知识教学模式

根据自我学习理论，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。为满足这三个需要，在教学过程中分析课程内容重点、明确教学目的是基本；教学设计的出发点在于学习者特征分析。学生背景知识中的专业特点和兴趣爱好分析，与课程内容结合点分析都有助于发现学习者的特点、明确学习者对背景知识的兴趣和需要；了解学生现有背景知识基础对于课程的难度、深度设计，调动学习者的积极性都有实际作用。基于教学目的，结合学习者基本特征分析，才能最终设计出适合学习者的教学形式和内容。学习者在参与过程中会感觉到自己的需求是受到重视的，有机会锻炼和表现自己，感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿，是由自我决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

根据ARCS学习动机设计模型，可以从以下几点激发学习者的学习动机：A：P吸引学生注意，刺激学生动机；R：P建立相关联系，激发学习；C：P加强交流反馈，维护学生自信；S：P及时认可学生，支持满意情绪。例如关于体育运动的主题，可以通过讨论学习者喜爱的运动明星作为课程的出l点，吸引注意力，建立学习者和学习目标的联系，激发学习动力，背景知识的讨论和交流使得学习者有发表自己看法，表达自己知识，赢得共鸣的机会，共同学习者的反应和教师的认可鼓励有助于维护学习者的自信心。

5.结语

背景知识是英语学习中不容忽视的重要环节。教师和学习者在学习过程中明确背景知识的基础上，了解背景知识发生作用的原理，进而指导在具体学习过程中如何利用自我学习理论促进背景知识的积累，建立英语学习过程中背景知识教学模式，是提高学习水平和效率的有效途径。

参考文献：

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[12]Huneke， H.W. / W.Steinig.Deutsch als Fremdsprache[M]. Berlin：P Erich Schmidt Verlag，1997.

有关于心理学的知识篇3

[关键词] 初中政治课 教师 知识系统

初中政治课是学校德育的第一阵地,在学校德育过程中承担重要任务,对于初中学生来说,是形成正确的世界观和人生观的重要时期,是学生明辨是非的最佳时期。因此,上好初中思想政治课,有利于学校德育工作的开展,有利于形成和谐的师生关系,在整个初中教学阶段都有着重要地位。作为初中思想政治教学的主导者思想政治课教师应该具备:要具备自己的知识系统,要有独特的教学方法,做好学生的心灵鸡汤。

一、初中政治教师要有自己的知识系统

专业知识是任何一科教师必备的。作为师范类专业毕业的教师,本身已经具备了教书育人的专业知识,教师作为学校教育的组织者,是学校教育必备的重要力量。“学高为师,道高为范”,教师具备精湛的专业知识是教育学生的前提。教师具备了精湛的专业知识才能解决教学过程中的问题,解决学生学习过程中遇到的问题,满足学生的对知识的求知欲望。

教师的专业知识需要与时俱进。随着社会的发展,科技的不断进步,对教师的专业知识的要求也在不断提升,教师除了具备原有的专业知识外,还要不断补充新的知识。思想政治的学科特点更要求政治教师及时了解国家国际的最新时事,对本学科知识有了全面系统的掌握,能够正确预见本学科的发展现状,了解本学科的最新成果。这样才能站在更高的层次上把握教材,在知识的传授上就能够做到深入浅出,运用自如。

教师需要具备的几种专业知识。林崇德在《有效教师的核心素质之教师的专业知识》中指出:教师要具备本体性的专业学科知识,实践性知识,条件性知识――教育学和心理学方面的知识,还有文化性知识等。本体性知识是教师的必备的专业知识,也是教师的知识结构中的主体部分,课堂上教师能否把教材讲透、讲清,学生是否能够把握教材都与教师对专业知识把握程度有关。实践性知识是教师在教学过程中的不断总结教学经验所得,这需要教师在平时的教学过程中,能够结合自己的教学实践不断摸索总结,从而更好地提升自己。教师还要有教育学和心理学方面的知识,这是对教师的基本素质要求。教师只有熟谙教育学才能够把课本知识教好,熟谙心理学才能够充分理解学生的心理特点,做到因材施教有的放矢地教学。

教师还要具备文化性的知识,这就要求教师不能把自己的视角仅仅停留在专业知识方面,还要把与自己本专业相关的相邻的学科知识都要学习,一直有政史不分家,文政不分的说法,这就要求政治教师还要有历史、文学的知识。这些知识来自平时的日常积累,需要教师不断地阅读相关书籍,从中得到自己的知识体系的提升。

教师需要不断读书形成自己的知识背景。著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“如果你想有充裕的时间,那你就要每天读书。读与你最喜爱的学科有关的科学著作,要每天读,哪怕一天读两页也行。那你所读的这一切就是你的学习的智力背景。”读书是提升教师教学水平和自身水平的重要途径,作为21世纪的教师,要想做好教师,做好自己,唯有不断读书,每天坚持读书,才能有自己的智力背景,在课堂上才能应用自如,深得学生的喜爱。

二、教师要形成自己的教学方法

教师要花心思形成自己的教学方法,提升教学效果。教师教学效果的好坏是由教师的教学方法和教学设计决定的,优秀的教师都有自己独特的教学方法,学生乐于接受乐于学习,这就要求政治教师要善于利用自己的人格魅力,展现自己独特的教学方法,既让学生乐于接受又能取得良好的教学效果。

教师要做学生喜欢的教师。学生喜欢的教师是课堂教学语言生动活泼,教学手段多样化,教学内容深刻而不迂腐,课堂教学内容尽量生活化,多关心当今时事,让学生能够领会到政治与我们生活密切相关。一节课下来,学生感到政治课上得既有趣又生动,还期待着下一节课的到来。思想政治学科本来给人以枯燥之感,这就要求教师要多下功夫,变看似枯燥的政治课为活泼生动。学生喜欢教师,就喜欢上这门课,有了兴趣,学生就亲近教师,有利于课堂教学,同时还有利于把课堂教学拓展到课外。对于学生的科学的世界观和人生观的形成都有重要影响。

教师要善于利用多种教学手段。教师不能拘泥于课本,而是要善于利用课本,把课本知识用最通俗的语言来讲授,善于联系生活,使学生感到政治课就在我们身边。能够联系生活,有利于吸引学生的注意力,更能激发学生的学习兴趣。现代化多媒体的应用也可以让学生更直观地感受到教材的生活化具体化,教师在课前就要做好充分准备,制作好课件,课件要尽可能多涵盖知识面,但又要突出主题,让学生学得开心学生深刻。

教师要想形成自己的教学模式,就要舍得花时间,不断努力。这需要教师自身具备一种知识背景,在平时的读书中积累自己,积淀一种文化底蕴,教师具备了丰富的知识,又建立起独特的风格,这样就会使你具有你自己的个人魅力。有个人魅力的教师一定是学生心中崇拜的教师,在这样的教师的课堂上,学生的思维一定很活跃,心情一定很舒畅,给教师的教学带来了愉悦,有利于形成和谐的师生关系,高效的政治课堂。

三、初中思想政治教师要做好学生的心灵鸡汤

初中思想政治教师除了要做好对书本知识的教学外,还要做好学生的心灵鸡汤,初中学生是处于青春期,思想容易波动、激动、冲动,作为思想政治教师,要及时了解他们的思想动态,多和学生聊天,了解学生的心理动态,把学生的一些不健康的心态扼杀在萌芽状态,引导学生健康成长。

做好学生的心灵鸡汤,要求政治教师要多学心理学方面的知识,尤其是青少年的心理特征,这样有利于和学生的心灵沟通。教师的教学过程也是一个不断学习进步的过程,在教学过程中,除了教好书,还要育好人,从而真正达到教书育人的目的。政治教师是做好学生德育的第一责任人,教师要善于利用这样的媒介,及时了解学生的心理动态,多和学生进行交流,多向学生进行正确的人生观的宣传教育,多给学生树立人生的价值榜样。教师也可以从反面例子入手,列举当今的一些社会反面的例子,给学生以警戒,从而帮助学生树立正确的科学的世界观和人生观。

有关于心理学的知识篇4

关键词：文化快餐心理;学生创造力;消解过程;恢复路径

中图分类号：G642.0，G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0006-03

一、问题提出

培育创造力是一个国家教育的主题。创造力多维研究成果揭示，创造力是一种复合力，是个体具备的一种潜能或素质。认知心理学的信息加工理论认为，创造力是产生有价值新信息过程中所运用的信息获取、信息贮存、信息激活、信息加工、信息输出和监控能力的总和。从存在心理学和现象心理学角度分析，这种复合力的生成过程实质是意识超越自身指向对象、赋予意义，并建立意向对象相关项结构的过程，即把学习对象纳入意义自我范畴的过程。

然而，学生创造力发育目前存在的突出问题也恰好集中在这一过程中。学生对所学课程知识与意义自我的关联图式是模糊的，即使在导入每门课程前对学生进行了足够提示，学生的学习热情难以长期保持，常常表现为先期热后期冷。随着教学内容的展开，后期学生主动思考和练习的行为在减少，注意力往往被吸引到其他与学习无关的活动上，不能做到“学而时习之”。教学过程中，如果对所讲授的内容增加一定的技术难度，部分学生听讲的注意力会下降，会下意识地低头玩手机和浏览手机网页或做一些其他的动作。这些对所学内容失趣的行为出现，表明学生的学习对象与意义自我的关联构建过程受到某种不被其察觉的心理因素所干扰或弱化。

从心理学角度分析，这种不为学生察觉的心理因素实质是一种文化快餐心理倾向，即学生把“快餐文化”的特征迁移到知识学习过程，并在潜意识中滋生一种单纯的知识消费心理，而不企求知识创造所带来的意义自我层次的快乐。在这种心理驱使下，多数学生不会主动地对学习对象赋予意义自我的属性，也不愿意劳费心力对所学知识进行意向性构造，厌恶繁琐与关联构建过程，回避迂回认知，追求课堂所授知识的简单、实用及刺激到反应的线性逻辑完美，以获得某种与本能乐我相应的心理满足感，如视觉、听觉、触觉的满足及乐受反应行为的满足等。

学习心理学认为，人的注意力资源是有限的，创造力发育的关键是要使学生对所学对象保持持久的注意力，这样才有可能发现所学认知逻辑的缺陷及与现实的差异，并尝试去重组、改变或创造。然而，文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性，对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与意义自我关联作用开始的，并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。

二、文化快餐心理下认知意识作用层次的退化

文化快餐心理追求所学知识简单、方便、实用、直观、速成，并以消遣、消闲、消费为主要特征。知识学习出现“快餐文化”现象，意味学生的认知意识作用层次在退化。从心理学角度分析，这种认知意识作用层次退化主要表现在以下三个方面：

1.创造性的观察学习退化为简单的模仿学习。班杜拉的观察学习理论认为，人的创造力是可以通过创造性的观察学习来实现的[1：118]。尽管学生还没有步入社会实践，但是这种创造性的观察学习仍可运用于课堂的理论与业务知识学习上。课堂上的创造性观察学习是学生对老师演示的知识范型进行特征抽取和编码，转为脑内传递介质，链接大脑记忆中心已积累的知识，并进行整合、重组，以获得新行为的过程。然而在追求简便、速成的文化快餐心理驱使下，创造性的观察学习过程被简化为行为模仿过程，学生关注所学知识内在复杂性的唤起动机不足。这样，学生在对所学知识进行内隐编码过程中，可能出现两种情况：一种是，对所学知识内在复杂性的表征抽取不足，不能在脑内形成完整的编码，无法完整再现所学知识的复杂关系;另一种情况是，大脑对知识复杂性的表征进行了完整编码，但对各表征编码之间的内在联系没有进行反复练习和体验，也没有将其反馈到具体问题与情景之中的企图，自然无法产生尝试转动或改动这种联系的行为或努力。这表明，学生创造性观察学习的能动意识在减弱。

2.顺应认知退化为同化认知。根据皮亚杰心理发展结构论，心理发展是通过同化、顺应以及同化和顺应之间的平衡来发展和丰富图式的过程[1：137]。所学知识在大脑形成图式后，大脑会利用原有的图式或认知结构去体验这一图式，并吸收新经验;同时，原有图式受到所要同化认知要素的刺激会发生改变或生成新的图式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了维系学生心理发展的同化与顺应之间的平衡。学生在利用大脑已有图式或认知结构去同化所学新图式时，新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定，不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的而被忽略掉，导致所接受的新知识图式不完整。这样，学生在把所学的知识图式反馈到具体问题与情景之中时，自然无法使不同种类的知识图式建立起关联，从而使同化过程中本应发生的顺应过程受到抑制，认知活动的发展停留在同化阶段，防碍了学生创造力的发展。

3.意义自我退化为无意义自我。存在心理学认为，意义自我应面向未来，对生命持有开放的状态，时刻保持着对未来的可能性，能够自由选择和独立承担责任，并处于身心与外在世界合一的状态中[1：305]。在这种合一状态下，学生把学习看成是自己生命存在不可缺少的组成部分，而不是自我需要满足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻碍了学生由无意义自我心理向意义自我心理发展的过程。学生的认知活动局限于自我需要范畴，对所学知识按自我适用原则进行筛选，脑对外在世界现象微细变化的反应出现功利选择性肓区，其多记忆中心发生多方向、多层次的链接反应过程受到阻碍，所学的知识不能回馈到现象界。学习过程中出现的浅尝辄止、死记硬背、注意力不专注等现象，表明学生还没有超越自我需要层次升华到意义层次的自我。

三、认知意识作用层次退化导致脑创造动力遗失

认知动机理论认为[2]，脑动力机制是大脑通过体内介质运动而形成的主动或被动响应外界各种信息，并再次转化为体内介质传递、刺激大脑形成链接反应，促成各种内在意识产生，同时推动自我反馈并反馈客体运动的微观领域介质运动的作用力。这种作用力的形成取决于大脑认知意识作用层次对心理注意力资源的分配。根据前面的分析，创造力的认知意识空间是由创造性观察学习、顺应认知和意义自我向量所构成的，其中意义自我是基向量。在基向量的作用下，大脑把心理注意力集中指向所要了解的知识领域，并拓扑出创造性观察学习、顺应认知向量子空间，产生脑创造动力。在这一拓扑过程中，创造性观察学习和顺应认知向量的形成又会反过来增强意义自我向量，形成脑创造动力的自我强化机制。然而，文化快餐心理消解了意义自我的基力量，使创造力的认知意识空间层次发生退化，大脑集中注意力并使之向未来、未知延伸的过程受到干扰和分化，导致脑中自我反馈并反馈客体运动的动力遗失。这种遗失具体表现为：

1.缺乏残缺记忆积累刺激。残缺记忆是个体大脑响应外界时，保留所学对象内在联系不完整或未能解释现实部分的信息刺激记忆。这种残缺记忆不是人本主义理论所说的因自我需要产生的缺失性认知，而是在新的疑问、反常情况或新现象在大脑映射后，出于把握事物的本能，所涌现出的一系列新的缺失认知。根据格式塔的知觉论，当个体大脑多次接受这种残缺记忆积累的刺激，其响应这种残缺信息的能力会被激活，并在短期内骤然增强，产生强烈的物像归因或概念归因的认知渴望，来圆满或弥补残缺记忆图式。然而在文化快餐心理影响下，学生模仿认知和就近同化认知意识的形成及坚固，会压抑残缺记忆的形成;即使课堂上受到残缺记忆的提示，也会因惧怕残缺记忆所带来的认知焦虑感而对其产生本能的排斥。对残缺认知这种内在压抑和出自焦虑感的本能排斥，使大脑不能反复受到残缺记忆刺激，自然无法触发脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

2.格式塔关系图式形成与链接存在障碍。创造性思维与问题、情景之间的关联图式积累有着密切的联系。问题、情景之间的关联逻辑被称之为格式塔关系。格式塔心理学家韦特海默认为[1：273]，创造性地解决问题，要自由地、没有偏见地观察全局，设法发现问题与情境怎样相互联系，找出问题的形式与任务之间的内在联系，接触到情境的根源。这里，自由、没有偏见地观察全局是发现问题与情景之间格尔塔式关系的基本前提。但是，在文化快餐心理影响下，学生很难做到这一点。原因在于，模仿认知和就近认知极易使学生养成某种认知惯式和概念执着，构成观察的意识陷阱。在这种情况下，学生对格式塔关系的观察是片面的、不完整的，并且在头脑中出现的频率会减少。不仅如此，认知惯式和概念执着的束缚，也阻碍了所捕获的格式塔关系图式与原有认知图式的链接融合过程。因此，学生在考察问题与情景的关系时，所获得的格式塔关系图式就不足以撬动脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

3.认知动机功利化导致的认知纠结情结。要在全局性物质运动前沿领域或局部实践领域获得认知高峰体验，认知动机须维持恒常不变。要做到这一点，认知动机必须去功利化。然而受文化快餐心理影响，无意义自我赋予了学生认知动机的功利属性。这时，因自我需要产生的缺失性认知居于主导地位，并随着心对外境的攀缘而多样化，引致大脑对有限的心理注意力资源出现分散化配置，于是学生便产生了什么都想得到的认知纠结情结。一旦出现认知纠结情结，学生大脑中在某一方向上的自我反馈并反馈客体的认知活动强度就会减弱或是中断。

四、脑创造动力的修复

根据前面的分析，要消除文化快餐心理对创造力的负面影响，就必须针对性地对学生展开以重塑意义自我为中心、格式塔关系图式积累与拓扑和残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创新思维能力体验式教学，促进脑创造动力的恢复。

1.重塑自我重在自我与所学对象之间的意义构建。自我决定论认为，外在动机行为内化程度取决于该动机行为与自我的整合程度，整合度越高，来自外在动机的行为就越倾向于自我决定。[3]外在行为动机与自我的整合实质是自我与所学对象之间的意义构建，是自我由无意义层次升华到意义层次的过程。由于学生世界观还不成熟，对社会生活和现实需要的理解还很模糊，更谈不上对意义层次自我的认识。因此，自我与所学对象的整合需要一个引导过程。这一引导过程可分为前后两个阶段：

首先，确立并强化学生自我对所学对象的认同感。认同感的产生可通过预设动机来完成。预设动机是要向学生呈现所学知识与自己未来会成为什么样的人、能做什么之间的内在关系。对学生的每门课程学习，都应通过预设动机的安排去反复刺激学生对所学对象与自我的意义关联认知。

其次，把所学对象赋予自我存在属性。这是自我与所学对象整合的一种理想境界，自我处于意义自我状态中。实现这一理想状态，可安排一定数量的问题解决过程体验实验。即在每完成几个知识单元学习后，对学生提出要解决的综合问题，要求学生利用学过的知识，自己搜索资料，独立完成，并对解决问题的心理过程进行自我观察，写出书面体验报告。然后组织学生对不同时期自己完成的体验报告进行交流。体验实验的目的是要学生体会放下自我与不放下自我对解决问题过程中所付出努力的感受。

2.格式塔关系图式的积累与拓扑。格式塔关系图式的积累与拓扑，首先是自由、无偏见地观察;其次是脑内的链接反应。因此，教学过程中应贯穿三个环节：一是同构拓扑。教授学生知识图式时要引导学生用自己的语言或譬喻去解构和重组所获得的图式，并向相似语言或概念空间拓展。然后再设置易使学生混淆的简单问题与情景，交由学生观察，让其在试错过程中正确链接脑中所对应的已知知识图式，并向所观察的认知空间拓扑，从而获得完整的格式塔关系图式。二是组合拓扑。设置复杂的问题与情景，交由学生自主观察，并让学生尝试链接脑中已有的不同知识图式。然后按照所观察的问题与情景之间的关系认知，重组所链接的多种知识图式，进而获得完整的复杂格式塔关系图式。三是不完满拓扑。在完成前两个教学环节基础上，设置开放的问题与情景，交由学生观察。这样，学生在把脑链接的各种已知知识图式向问题与情景的认知空间拓扑过程中，就会发现未知的关系，从而在学生脑中积累起一定的面向未知的格式塔关系图式的认知，为下步的残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的训练奠定基础。

3.残缺记忆刺激与预期结果延宕结合。学生认知要进入所学学科前沿领域，还需在日常学习中对其进行残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的认知动机自我强化训练。这里，残缺记忆不是指学科前沿领域问题，而是所授知识点中未向学生展示的那部分逻辑关系，即老师讲授知识时应预留开放的思考空间，由学生自己去发现并付出努力补全。预期结果延宕是指学生用自已努力求证的结果对自己进行奖励。残缺记忆刺激的目的是要调动学生积极思考，培育其捕获残缺的敏感性;预期结果延宕的目的是要培养学生的信心和面对问题敢于承担的心理。这种认知动机自我强化训练，会养成一种质疑和求索的心理取向，有助于学生对所学学科领域的前沿问题产生认同感，从而激发出面向未来、未知的认知欲望。

参考文献：

[1]郭本禹.西方心理学史[M].北京：人民卫生出版社，2007.

[2]胡志平.认知动机6：脑动力机制外在的结构性表现[EB/OJ].[2008-3-6]（2013-8-16）.

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[3]暴占光，张向葵.自我决定认知动机理论研究综述[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，218（06）：143.

有关于心理学的知识篇5

论文关键词:数学课堂；心理；调控

1问题提出

按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程．对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等．2者的关系如图l所示．

教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱．

2数学课堂学生心理调控

研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等．目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向．一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可．影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师．事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的．数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统．

数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学．

3数学课堂学生心理调控过程

根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统．

3．1群体离散状态与课堂教学流程

在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法．课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣．究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶．

影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析．与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等．教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志．只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格．要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境．本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系．国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格．如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易．也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果．

3．2个体对于数学的态度与数学知识的发生

学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素．弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”．试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等．

数学包括数学的知识成分和数学的观念成分．其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度．观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度．观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素．事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一．在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养．教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件．以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生．优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习．

3．3个体原有数学知识结构与课堂知识发展

认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率．著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命．”言下之意是知识结构远比那些知识点重要．虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体．教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充．

课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素．根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态．对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的．一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等．

3．4不同问题阶段中个体能力的调节过程

奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三．阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程．这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决．“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习．第四阶段为检验阶段．检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确．

而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决．在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”．上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节．

综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程．

4现实意义

4．1突出教师的机智

数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智．现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责．这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态．教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力．现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少．新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长．

4．2鼓励教师教学风格的形成

数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成．教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的．虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略．

4-3端正对待差生的态度

笔者曾经考察过许多学生，发现其中不乏成绩经常出现反复的学生，尤其在初中二年级之前．在初二年级之前，由于学习持久性较差，学生学习多带有随机性，随着年龄的增长，学习持久性与课堂参与的积极性会逐渐增强．应该说，学生的这种学习表征，使得上述4个过程的符合程度逐渐提高．由于不同的数学知识的习得具有很大的相似性，通过后继知识的学习，使得原本前面没有掌握好的知识沟壑可能被填补，如果教师或学生个人能够对前面陈述性知识与一些程序性知识加以填补，那么学生的学习成绩产生明显的变化是完全可能的．许多教师强调数学知识是“连续”的，认为只有“一步一个脚印”才能提高学习成绩．但这只是一种理想，在现实的课堂教学中，关键是如何帮助差生填补问题空间中存在的“沟壑”．

有关于心理学的知识篇6

关键词:知识整合动态核心能力高新技术企业

知识经济时代，知识已经成为一种新的生产要素和资本形态，且比其他生产要素具有更高的生产率和创造性，是经济增长的决定性因素，因而它越来越成为企业增强核心竞争力最重要的战略资源。但一直以来对知识管理的理论和实践关注的多是知识采集，而忽视了对知识整合这方面的研究，实际上知识整合才是企业现今面临的一个重大难题。

本课题是基于知识整合的高新技术企业动态核心能力进行研究，通过问卷方式对一高新技术企业进行分析，根据研究结果有针对性地提出有关知识整合的可行性方案，为企业高层决策者和后续研究者提供参考。

随着知识经济理论研究在我国的发展，我国学者和企业家逐步开始探求知识经济的微观基础――企业的知识管理问题；复旦大学的郁义鸿认为：“所谓知识管理，是组织的管理者通过对组织内部和组织外部知识的管理和利用，通过知识的获取、知识共享、知识创新和知识应用，以达到提高组织创造价值能力这一目的的一种过程。”我国学者在总结国外大量文献的基础之上，结合中国企业发展的现实，对企业核心能力理论做了大量的研究。他们只是对企业动态核心能力做出理论性综述，这显然是不够的。本文对河南一家高新技术企业进行问卷调查，通过分析该公司员工获取知识的途径、方式及效果，来研究知识整合与动态核心能力的逻辑关系及所面临的问题。最后，对增强企业动态核心能力提出改善方案。

本文采取的研究方法主要有：

(1)文献研究法。先收集关于知识整合和核心能力的文献，主要以近年来的文献为主，然后研读这些文献，再整理相关内容并提炼其观点，最后形成本文基于知识整合的高新技术企业动态核心能力影响的观点。

(2)实证研究法。以河南某一信息技术有限公司为例进行实证研究，采用问卷调查的方式，对调查数据用Excel软件进行统计分析。并在文中多处采用图表分析，对调查问卷的结果、动态核心能力的形成等内容均用图表清晰而形象地进行了阐释。

通过对知识整合和动态核心能力的理论概念研究和调查结果分析可知：

知识是企业动态核心能力的基础，只有对个人和组织的知识进行分享、整合，创造出新的知识才能提升动态核心能力。形成动态核心能力的关键在于获取新知识。如下图所示：

■

知识共享使知识经验在更大范围内传播，提高员工之间的信任感，增强协作能力，从而促进企业内知识的循环流动。在此基础上企业将分散于每个员工、部门的知识组合提炼形成技术知识整合。

在知识整合中，人也是个要考虑的很关键因素。通过调查分析，68.57%的人在刚来公司的时候，其他员工在自己遇到困难或不解时会主动热情地帮助自己，并解答困惑，这种良好的氛围会促进团体间的合作能力，进而加强了组织的动态核心能力，但是还是有一些人得不到同事的帮助和传授的经验，企业应该重视对员工的激励，加以改善。

高新技术企业知识整合对策及建议

第一，人的知识多以隐性知识存在，但是由于隐性知识自身的特点，使得企业对它的获取非常困难。隐性知识存在于某些员工和部门中，知识拥有者往往不愿将自己的知识与他人共享。因此，企业一方面要为知识分享提供激励手段，另一方面，要建立双方共同愿景，淡化员工间个人利益的冲突。比如，塑造知识共享与学习的氛围。

第二，技术手段是加快企业知识转化与高效整合的重要条件，主要包括计算机等现代信息技术手段。企业应努力创建自己的系统软件、内部信息网和知识数据库、专利数据库等，以便最大限度地获取、收集、整合知识。

第三，知识共享是知识整合得以发挥作用的重要环节，而员工由于受传统观念的影响而不敢或不愿同其他成员交流和共享经验。因此，企业应努力建设一种以知识为导向的企业文化，创造一种信任和开放的氛围，从而提高知识整合的效率。

参考文献:

[1]冯进路，冯丽婷，闰化海.知识整合的效率：市场、组织和企业家的作用，科学学与科学技术管理，2004(8)

[2]简兆权，毛蕴诗.动态核心能力的形成及其更新机制研究，科学学与科学技术管理，2003(7)

[3]陈力，鲁若愚．企业知识整合研究,科研管理，2003(3)

有关于心理学的知识篇7

[关键词]图书馆学　知识论　社会学　谢拉　社会知识论　知识社会学

[分类号]C250

作为一种知识的社会交流机制，图书馆无疑由“知识”和“社会”两个基本维度构成，以此为焦点的“知(认)识论”和“社会学”也就成为可资图书馆学借鉴的两种基础学科。而图书馆知识性和社会性的统一还要求它们在相应理论反思中结合，并形成了基于不同中心的两种结合模式。作为以社会学为中心的结合模式，著名图书馆学理论家杰西・谢拉(Jesse H.Shera)提出的“社会知(认)识论(social epistemology)”代表了图书馆学的主流基调：除了“图书馆社会学”及其衍生的社会本体论，“组织”、“管理”、“资源”等不同角度的“知识论”也带有浓重的社会学色彩，缺乏在知识本质中理解图书馆的深层视角。为此，本文拟通过对谢拉经典思想的考察，探讨两种学科在图书馆学中结合的理论逻辑，以期对建立以知识论为中心的结合模式有所启示。

1、以社会学为中心的结合模式

知识论和社会学是谢拉建立社会知识论的直接思想来源和理论依托。在图书馆的知识性上，哲学知识论尽管对知识有长期深入的研究，却因传统的个体主义视野忽略了知识交流的社会维度；而在图书馆的社会性上，社会学虽然面向社会行为，却限于“情感”和“意志”而缺乏对“认知”的关注。故两者的结合可互通有无，谢拉认为由此构成的“社会知识论”可应对图书馆所属的“社会层面的认知行为”。但社会知识论研究的代表、美国哲学家A.戈德曼(Alvin Gold－man)认为谢拉“并未构建一个具有非常明确的哲学或社会科学轮廓的社会知识论概念”。图书馆学家J.巴德(John M.Budd)也指出，谢拉的知识论和社会学间关系“薄弱”；“他没有就社会知识论及其对信息科学的意义形成连贯一致、构思充分的阐释”。这很大程度上是由于两种学科的结合不仅要关联作为现实对象的知识和社会，更要跨越不同的研究层次和方式。社会学作为经验科学是对经验事实的描述和分析；知识论则是对超越经验现象的本质规定性的哲学探究。这种后验与先验、实然与应然、描述与规范的差异决定了以其一为中心所形成的两种不同的结合模式，而对图书馆现实需求的关注使谢拉倾向于以社会学为中心。

谢拉一方面将社会知识论建立在知识论的基础上，不但在名称上以知识论为中心词，也强调知识的限度和有效性这些传统知识论问题。他意识到图书馆学需要的是“一个关于知识自身的知识体系”。这一理论基础首先要解决的是“人如何知”的“认知问题”。因为“什么是知识”属于“一个图书馆员的基本问题”，不应“回避讨论知识的本质这一问题”。在《图书馆职业教育的基础》一书中，谢拉专门以“图书馆学的知识论基础”一章对社会知识论进行了全面阐述，提出了“对一种新的知识论学科的需要”，并关注了“知识的本质”问题。但另一方面，在谢拉反对“目的论”的“经验论”立场上，社会知识论作为“一门实践性非常强的学科”，却更契合社会学的特质。在谢拉看来，图书馆是一种“社会学的实体”；“社会学理论的新的重要发展有助于图书馆学作为一门专业建立起来”。他把“知识产品的生产、分配和利用”或“整个社会结构中被交流的思想之生产、流转、整合、消费”的社会过程作为社会知识论的研究对象，将知识物化为图书馆的“文字记录(graphic re－cord)”，以知识的外部运动取代知识的内在本质，以经济学的框架取代知识论的内涵。“知识论基础”也就成了“图书馆事业的社会学基础”，以致“谢拉的社会知识论最终是社会学的”。

2、知识论的实践意义和理论局限

然而，知识论也并不排斥“经验论”的“实践性”。谢拉已认识到，“书目学的机制和系统”作为社会知识论的出发点和目标，尽管具有明确的实用性，但它所依据的不仅是社会学视野中“交流过程的现实”，还有“知识论的探究成果”。他对知识和信息的区分也表明了知识论对图书馆实践的启示：信息作为引起感知的“刺激物”和外部“事实”，只是“建构知识的砖瓦”；知识的增长则在个体和社会内部，特别是经过“社会价值系统的过滤”而形成社会“共识”。谢拉在此超越了外在的信息形态，揭示了信息活动的实质是作为知识论主题的知识生产。他意识到，依据“形态学基础”的“信息组织”造成了图书馆分类方式的局限，“分类法结构”有必要为信息提供一种“知识基础”，即“关于理性和社会背景中书的知识内容”的“规范的判断”；而在微观上有效的信息中介服务也要“保证查询者和信息之间的交互作用是以知识为基础的”，因此“中介行为的研究就是对过程的认识论基础的考察”。谢拉还指出，情报学作为与“涉及到物质和物质现象’’的自然科学相关的“硬科学”，“主要与社会中的交流渠道的效力有关，而不强调与知识的起源和发展的联系以及知识对它同时期文化的影响”。而图书馆学则是“着重于思想、知识和它们的交流”的“人文科学”，需要一个“关于知识的实质本身”的“新的交流学科”，而不是在“大众交流这个旧领域作重复劳动”。可见，知识论从知识“起源和发展”的深度与“影响”的广度上使图书馆超出了单纯的技术实践。这种超越性也是人文科学的重要特征。

但因局限于传统立场，知识论的实践意义难以使之取代社会学的中心地位。传统知识论不仅以抽象币绝对的先验规定形成了谢拉所拒斥的封闭和教条的“目的论”，因而从反面凸显出向实践经验开放的社会学对图书馆的核心意义，更以其个体主义取向从正面确立了以社会学为中心的结合模式。在谢拉那里，“个体知识”是通过交流形成“社会知识”的起点，而后者作为目的是指“作为一个整体的社会与整个环境建立认知或理解关系”，这也沿袭了个体知识沦的主客分立模式：社会“整体”化为个体，以其“整个环境”为知识对象。达到目的的“过程”则从主体的心理学转移到了社会学的研究领域中。知识论只是用于承载社会学内涵的形式和引入社会学主题的楔子。两个学科基于这种“过程一目的”关系的结合非但无法协调它们的差异，更不能弥合社会学外在于个体知识论的根本隔阂。知识生产对于图书馆而言，不是存在于个体中的目的，就是无异于信息传播增殖的社会运动。图书馆虽然在知识的社会“过程”中是重要的交流机制，在社会的知识“目的”中也作为类似于个体记忆的存储机制承载了整个社会的知识成果，但这都仅限于功能化的社会学视角，缺乏从知识本质出发理解图书馆的知识论视角。该视角不同于传统的个体主义范式，它

包容了社会学因素，向社会实践经验开放，是一种以知识论为中心的结合模式。

3、以知识论为中心的社会知识论与知识社会学的区别

哲学所追求的本质规定源自对经验科学所描述的现象的深层动因和结构的把握，即对其具体性的抽象与综合。这就使以知识论为中心包容社会学的结合模式成为可能，由此才构成真正意义上的社会知识论。而谢拉以社会学为中心的结合模式实质上更接近于“知识社会学”。前者是将社会学因素纳入知识的本质规定性中的哲学学科；后者则是关注知识在社会中的经验现象的社会学分支，知识论则居从属地位。前者从社会构成知识的方面把图书馆置于知识本质的社会维度上；后者则从知识构成社会的方面将其置于社会系统的知识功能中。前者包含后者，后者能上升到前者。

尽管谢拉也认识到知识社会学是“经验性的研究对知识的社会决定作用，以探求社会因素影响观念的程度，并试图把那些制约知识的社会影响分离出来”，但他认为“社会学家……对影响社会结构形成的知性的研究重视不够”，而与知识社会学研究社会对知识的影响相反，社会知识论研究的正是这种知识对社会的影响。这一观点无疑是社会学中心化的结果。图书馆“在对任何社会和文化都非常重要的交流网中起着联系的作用”，依托于这一“社会工具”的知识必然要影响社会。谢拉还从美国实用主义哲学的工具主义知识观出发，视知识为适应环境的行动工具，是“行动者与其行动发生的特定情境产生认知关系的过程”，因此“超越个体行动的社会行动”就是社会整体知识的目的。知识正是通过行动影响社会会。然而谢拉的社会知识论所关注的对象，无论是书目学系统在全国范围内对个体知识的“协调”与“整合”，还是微观活动中基于“信息元分析”的文献分类和知识组织以及通过“情境分析”对用户信息需求的满足，都表明了社会对知识的全过程和诸环节的影响。因此，图书馆不但作为一种知识机构对社会结构和行动产生影响，同时也作为一种社会机构在交流中影响知识。谢拉将这种知识和社会相互作用与渗透的统一性拆解为两个相反的单向关系，以之作为两种学科的区别，实际上仍未跳出知识社会学。而在F.施密特(Frederick Schmitt)看来，不同于知识社会学的“经验的研究”，社会知识论是“概念和规范的研究”，它“研究社会关系、利益、作用和制度对知识的概念和规范条件的影响”，“描绘的是知识之必然的，而不是偶然的社会条件”。巴德也认为知识社会学研究的是社会过程和行动对知识的外部影响；而社会知识论则要考察它们对知识本身的“真理”、“正当(justifica－tion)”等规范性特征的影响。社会知识论区别于知识社会学的这种规范性需要以知识论的中心地位为前提。

4、两种结合模式中的规范性问题

在仍以社会学为中心的结合模式中，规范性的引入并不能改变谢拉的知识社会学处境。戈德曼的“求真(veritistic)”社会知识论尽管被认为在图书馆和信息科学中具有必要的“评价”意义，但其依据的规范仍是传统知识论中的“真理”。缺乏剖析和定义的“弱意义上的真信念”作为社会实践的既定目标，易流于多元化的日常观念，在信息查询过程中唯有诉诸信息专家和查询者间知识的“融合”与“共识”，反而削弱了评价的规范性。而社会实践也只能作为具有“工具性求真值”的“工具”与具有“基本求真值”的个体知识论目标相分立。正如P.基彻(Philips Kitcher)在这种“工具目标”框架下对“认知劳动的社会分工”的考察一样，个体知识论的规范性并未改变社会学的中心地位。实际上，信息中介活动中的共识在消解个体知识论规范的同时，也预示了这种社会过程自身构成一种知识论规范因素的必要性。

与戈德曼代表的个体知识论的规范性不同，s.富勒(Steve Fuller)采取的是社会学的规范性。他将知识的“真理”等规范弱化为“约束”，以“自然主义”的途径来应对知识生产中的规范问题，以知识社会学等社会科学的经验方法对求知方式加以描述，从中拙取规范以制定“知识政策”。这如同“科学知识社会学”以“系统的经验观察和描述来代替先验的理性思辨”、“以“经验社会学”取代“抽象哲学”，无异于谢拉的思路。

富勒所关注的“认知权威(eognitive authority)”代表了图书馆和信息机构作为间接知识生产者的本质。有效的知识交流有赖于作为可靠信息源的认知权威。这被视为谢拉社会知识论所需的规范性因素，藉此能够引导文字记录的生产和利用，实现读者、书目学工具、文字记录内容这三者在图书馆交流活动中的统一。但富勒的认知权威停留在对“信誉”、“影响”等经验现象的描述和说明上。这种经验中的规范仅相当于基于文献计量学的权威性和影响力评价。巴德则以“动态观点”看到了“专家评定”的“可塑性”，即专家和查询者共同对权威加以“批判的考察”以达成“和解”的社会过程，这就以形成权威的共识取代了权威本身的规范性。而将认知权威及其构成从社会学的经验规范提升为知识论的哲学规范，根本上要确立其作为知识本源与个体同等的地位。对此施密特提出，在“社会的结构”中对父母、学校老师等信息源泉和知识权威的社会选择过程是“无可信赖的(metareliabk)”；无可信赖的选择过程确保了其所选择的知识形成过程的可信赖性。而图书馆作为社会必不可少的基本知识建制，尤其是与家庭、学校类似的基本教育机构，也属于这种选择对象，由此就具有作为知识本源的元可信赖性。这种权威作为社会建构的成果包含了对文献内容与信息中介中的权威的选择和共建，成为知识生成中必然的社会因素，具有真正属于社会知识论的规范性。这一思路与福柯对知识“真理体制”中的权力分析、哈贝马斯对“生活世界”基础性的探讨所代表的“社会学一哲学”理论相似，旨在将社会学融入知识论的规范性中。这就形成了以知识论为中心的结合模式。

5、结语

有关于心理学的知识篇8

关键词：分类理论；类别形成；知识效应

1.分类概述

人类个体的发展是在与环境的相互作用中进行的，在这一过程中，不仅要感知外界信息，而且要以一定的方式将数量极大的信息组织并加以存储。Collins等认为这种组织与存储遵循认知经济性原则，即通过把世界分解成各种类别以减少人们需要识别、学习和提取的信息量实现的（武海英，阴国恩，2009）。这种组织与存储信息的方式一般被认为是分类，通过分类可以使来自周围世界的数量巨大的信息得以有效编码，有序存储，并能快捷提取，极大地提高人类的认识效率。

2.分类的基本理论

2.1基于相似性的分类理论及其局限

关于人们分类的依据问题，较早以相似性的观点为主，这些观点都认为分类是根据类别成员彼此之间相似性进行的。比如，原型观主张，分类时会进行新样例与原型的相似性比较，新样例与哪个类别原型具有更高的相似性，则归到哪个类别；而样例观则主张，分类时会把新样例与所有类别和样例逐个进行相似性比较，新样例与哪个类别有更多的样例相似，则归到哪个类别。

Medin提出了相似性的几个成分。首先，两个事物之间的相似性应随着其共有特征数量的增加而增加，随着共有特征数量的减少而减少。第二，特征与特征之间应该相互独立，而且必须以相加的方式来增加相似性。第三，构成相似性的特征应该处于同一抽象水平上。第四，这些原则应足以描述一个概念或类别的结构，概念在某种程度上应当是由一系列特征组成（Medin，1989）。根据Medin提出的相似性含义，可以发现相似观的一些局限性。相似观的常用方法是典型性判断，而人们可能并非总是用相似性来判断类别的结构，例如，在秘书休息背景中，茶被作为典型饮料；而在司机休息室的背景中，牛奶则变得更加典型。因此，虽然原型观或样例观等基于相似性的观点仍可以解释一些认知心理学中的现象，但它们的不足之处也是显而易见的。

2.2基于解释的分类理论

为了解决基于相似性分类理论的困境，大量的认知心理学家研究认为，概念更多的是与人们的知识和世界观有关，而不是先前就被组织好的。因此，提出了基于解释的分类观。

2.2.1基于知识的分类观

Murphy和Medin首先提出“基于知识”的分类观，认为概念和样例之间的关系是可用理论和支持理论的数据之间的关系类比。人们对事物的分类，不仅要对该事物各种客体、物理或事件的特征进行比较，而且还运用概念如何被组织的知识证明分类的合理性，并解释为什么某些样例可组织在某个范畴内。

2.2.2基于理论的分类观

在知识观的基础上，研究者又提出了“基于理论”的分类观，这种观点认为，并不是类别成员本身造成了相似性，而更可能像是在碰到具体刺激时个体对其进行了相似性判断。例如，在Labov1973年的研究中向被试呈现高度不变，宽度变化的碗形容器图片。实验中要求被试判断该图片是“碗”还是“杯子”。当要求被试想象容器内装有“马铃薯泥”（一种通常装在碗中的食物），更多的被试把原来判断为杯子的容器判断为碗（刘志雅，莫雷，2005）。显然，被试关于容器用途的知识影响了他的类别判断。

随着分类理论的发展，即继相似观之后，解释观被提出，知识和背景的作用开始受到重视，知识效应成为认知心理学领域的新热点。

3.类别形成中的知识效应

类别形成中的知识效应，是指人们的先前知识或背景知识对分类和类别学习活动的影响。已有研究表明，既有的理论和知识不仅影响了对事物的分类，而且深刻影响了类别的结构和表征。此外，近年来不断有新的研究报告指出，知识基础对年幼儿童的类别学习也有重要的影响。因此，为了能够提高类别学习的效率，研究类别形成过程中的知识效应就显得尤为重要了。

3.1类别学习中的知识效应

类别学习中的知识效应研究，大体上有两种取向：一是通过变换类别特征间的关系，考察人们对于特征相关的敏感性程度，由此推测已有知识在类别学习和类别表征中的地位；二是通过外显的指导或提供不同性质的类别标签，激活人们语义记忆中的相关知识，检验这些知识对随后的类别学习的影响，以及基于知识的加工与基于相似性的加工的相互作用。这两个方面的研究使人们相信，人们关于类别及其特征关系的先前知识和朴素理论（naive theory）深刻地影响了类别结构，当类别结构和人们的先前知识相一致的时候，类别学习会受到显著的促进（张阔，阴国恩，王敬欣，2006）。

3.2类别建构中的知识效应

类别建构又称为非监控的类别学习，是指个体在没有外部指导和反馈的情况下，通过观察形成类别的过程。类别建构是人们类别形成的一种重要形式。Murphy和Medin等人提出，单纯的感知相似性不能充分解释类别的凝聚，自然类别的表征更多地是以理论和已有知识为基础。很多针对成人的研究显示，当类别结构和人们的背景知识或已有知识相一致的时候，基于结构的类别建构显著增加，体现出所谓的“知识效应”（张阔，阴国恩，王敬欣，2003）。

3.3分类中的知识效应

Medin、Lynch和Coley等研究了三个不同类型的树木专家的范畴表征和归纳：植物学家，公园维修工人，和园林设计者。结果显示出前两组的分类很相似于那些科学分类，但园艺师的分类极大的受不同的树木在风景设计中作用的影响。然而，当要求从树木范畴和生物特征归纳时，园艺师就没有表现出这种影响，而严密地遵循科学分类进行。这一研究表明背景知识的习得对分类标准的影响。

4.结语

关于类别学习中知觉信息和先前知识的相互作用问题，存有争议。一些研究者认为，类别学习中机械特征和知识关联特征要竞争有限的注意资源，而知识会引导注意指向知识关联特征而忽略机械特征，从而抑制对机械特征的学习，最终形成了基于知识的图示。这种观点被称为经验不敏感假设。而与此相反的观点认为，先前知识并不能告诉我们关于一个新类别的一切，如果个体太依赖于先前知识而忽略类别的经验信息，将难以获得新知识。

因此，虽然既有知识在类别学习中的重要性已是不容置疑的，但对其影响机制的研究仍然不够深入，也有许多问题尚待澄清。而近年来，认知心理学和脑功能成像技术的结合，突破了对类别研究的传统方法模式，带来了许多与过去研究不同的理论观点，有望能够为解答有关知识效应在类别形成过程中的相关问题提供新的视角。（作者单位：天津师范大学）

参考文献

[1] 武海英，阴国恩.4～6岁幼儿相似性判断与类别判断的知识效应.心理与行为研究，2009，7（4）：274～279

[2] Medin D.（1989）.Concepts and conceptual structure.American Psychologist，44（12）：1469～1481

[3] 刘志雅，莫雷.概念和类别研究中基于解释的观点.心理科学，2005，28（2）：318～320

[4] 张阔，阴国恩，王敬欣.先前知识对初中学生学习家族相似性类别的影响研究.心理学探新，2006，26（1）：56～61