双语教育的概念范文

双语教育的概念篇1

关键词 双语教学；双语教师；信息素养；

中图分类号：G655 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2013）24-0027-03

双语教学作为提高新疆少数民族教育水平的有效措施，一直得到政府的大力支持，并得到广泛的推广。提高双语教学质量是双语教学研究中最为关键的问题。双语教学成功的关键是教师。在双语教学的发展中，首先面临的问题就是优秀教师。双语教师一方面必须具备很好的双语表达能力，同时必须具备过硬的学科教学能力。除此之外，双语教师必须跟上信息时代的步伐，具备有效利用信息化环境开展教学和自我发展的能力。这就要求双语教师跟其他教师一样要具备一定的信息素养。良好的信息素养可以促使双语教师把学科知识、教学理论与信息技术进行有效整合，提高双语教学质量。培养信息素养应成为新疆双语教师职前、职后教育的重要内容。

1 新疆双语教学概述

1.1 双语教学概述

新疆的双语教育始于20世纪50年代，最近15年在国家和自治区的重视和大力支持下，得到了快速发展。广义的新疆双语教育，是指少数民族学校中使用民、汉两种语言的教育；狭义的新疆双语教育，是指少数民族中小学中使用国家通用语言教授非语言类（数学、物理、化学、历史、地理等）学科内容的教育，即新疆少数民族中实行的用少数民族语言和国家通用语言等两种语言进行的教育。在双语教学的实施过程中，考虑到新疆各地区经济发展、教育基础和语言环镜的差异，采取多样化的教学模式，主要有3种类型：一是母语授课，加授国家通用语言的教学模式；二是部分课程使用母语授课，部分课程使用国家通用语言授课的教学模式；三是国家通用语言授课，加授母语的教学模式。

1.2 双语教师能力

双语教师作为双语教育中的核心资源，是双语教学最直接的实施者。双语教学目标的最终实现主要依靠双语教师，高质量的双语教师是保证高质量双语教学的关键。所谓双语教师，通常是指那些能熟练运用两种语言进行教学的教师。本文中提的双语教师即少数民族双语教师，特指能够熟练运用两种语言（一种语言为学生的母语或本族语，另一种语言为第二语汉语）进行非语言学科教学的教师。很显然，双语教师承担着双层任务：1）向学生传授非语言学科（物理、化学、数学等）的内容；2）提高学生第二语言或母语的水平。但是，其教学重点首先是学科内容，其次是语言。双语教师的工作性质决定了他们与其他一般教师的不同。他们应具备的能力包括双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力等。其中双语表达能力是基础，双语教学设计、实施能力是核心。

2 教师信息素养概述

2.1 信息素养概述

信息素养这个概念，是美国信息产业协会主席保罗·车可斯基于1974年首先提出来的。他把信息素养定义为“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”，后来又将其解释为“人们在解答问题时利用信息的技术和技能”。

近年来，我国对信息素养的讨论和研究也非常活跃。王吉庆教授认为：“信息素养是一种可以通过教育培养的，在信息社会中获取信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力。它包含了信息意识与情感、信息知识和能力以及信息伦理道德多个方面，是一种综合性的社会共同的评价。”何克抗教授从信息的获取、分析、加工、利用方面，提出信息素养的基本知识和能力。他将与信息的获取、分析、加工、利用有关的知识简称为“信息技术基础知识”，相应的能力简称为“信息能力”。除此之外，在信息社会中生存所必需的道德、情感、法律意识与社会责任等，也是信息素养的重要组成部分，不可忽视。李克东教授于2001年提出：“信息素养包含着三个最基本的要点：信息技术的应用技能；对信息内容的批判与理解能力；运用信息，具有融入信息社会的态度和能力。”

从上述国内外众多学者对信息素养的定义中可以看出，信息素养是一个综合的概念，它一方面是对信息概念的理解，另一方面是对人类信息活动的认识和把握。虽然各位学者对信息素养的理解有所差异，但可以看出，他们的表述中都强调了信息意识、信息知识和能力、信息道德等4个要素。这4个要素构成了信息素养的完整概念体系，它们相互依存、相互关联，缺一不可。其中，信息意识是基础，信息知识和能力是核心，信息道德是正确的导向。

2.2 教师信息素养

现代信息社会中的每一个成员都应具备信息素养。教师作为信息社会的一员，除了具有一般公民所具备的信息素养特征之外，还应具有有效完成教育、教学任务的专业信息素养特征。结合信息素养4个核心要素和教师教育、教学工作任务，可以把教师信息素养结构和内容归纳为4个方面。

1）教师应有积极的信息意识。首先，教师应深刻地意识到信息在现代社会中的重要性；其次，充分认识到信息技术对教育带来的挑战和机遇，树立现代教学观，正确理解和积极投身到教育信息化工作；最后，应该具备应用信息技术手段改善教学和提升自身专业发展的意识和态度。

2）教师应具备较强的信息知识。首先，教师应掌握信息科学、计算机和网络等相关的基础知识；其次，教师必须掌握一定的现代教育技术基本知识，包括教育技术的概念、功能、作用、理论基础等基础知识；理解信息技术与课程整合的理论与方法，掌握信息化教学设计知识。

3）教师应具备一定的信息能力。首先，教师应具备一定的计算机和网络以及信息设备操作的基本能力，能够熟练使用电子多媒体教室和网络教室等教学环境；其次，教师应掌握在教育、教学过程中常用的软件和工具的使用，如Office软件、多媒体素材处理工具、课件制作工具等，具备一定的课件开发能力；最后，教师具有对信息收集、判断、分析、处理和应用的能力，能够灵活、有效地吸收、存储、快速提取和信息；同时，在获取到信息后，能适当分析与认识，能为自己的教学和学习所用。

4）教师应遵循信息道德。教师信息道德应该体现高度的社会责任感，能辨别各类信息，从中选择出有用、有益的信息，具有追求真理的精神，遵守信息文化相关的文化、法律法规和道德，并能在教学过程中对学生进行正确的引导。

3 新疆双语教师信息素养特征

新疆双语教师信息素养内涵具有一般教师信息素养的共性，也具有民族和双语教学的特殊性。在对教师信息素养内涵4个方面的理解基础上，将新疆双语教师信息素养概括为4个方面的特征。

3.1 信息意识

教师应该能意识到信息在信息化社会的重大作用，时刻感受到信息的重要性，知道哪些信息能促进教学，有迅速有效地发现并把握对自己的教学有价值的信息的意识。对于双语教师还应该有特殊要求：首先，平等对待本民族文化与主流文化，正确认识它们之间所存在的差异，具备有效应用多元文化信息服务于双语教学，培养“双文化”人才的意识和态度；其次，充分认识到现代信息技术对教学带来的挑战和机遇，既能看到有利的一面，也能分析它所带来的负面影响，树立信息时代的教育教学观，具备有效应用信息技术工具和资源开展双语教学，提高双语教学质量的意识和态度，同时注重培养学生的信息素养，避免不良和不法信息侵蚀少数民族学生，影响学校和社会的安全稳定；最后，为了能够适应双语教学的要求和提升专业发展，双语教师应该具备应用现代信息技术手段进行自学、研究的意识和态度。

3.2 信息知识

信息知识是教师信息素养的基础。对双语教师来说，信息知识主要是指有效应用信息技术手段开展双语教学时应具备的知识。

1）教育技术理论知识，包括教育技术的概念、理论基础、功能和作用等。

2）信息技术与双语教学整合的理论与方法。首先，双语教师应深刻理解双语教学的本质、目的，掌握双语教学方法。在此基础上具备分析信息技术手段的优缺点、进行媒体选择的理论与方法等知识，并且形成信息化教学理念，熟悉信息技术与课程整合的方法与策略。

3）计算机、网络基础知识，如汉字输入技术，会操作Windows、Word、Excel等；信息检索知识，掌握从网络检索信息的方法。

3.3 信息能力

双语教师的信息能力不仅仅指狭义的信息操作能力，而是广义上的信息能力，包括信息判断、收集、交流、处理、生成能力。信息操作能力是基础，双语教师应能熟练地使用计算机、影碟机、幻灯、投影仪等教学媒体设备和Word、Excel、PowerPoint等软件。

1）双语教师的信息判断能力是指教师在信息海洋里判断自己所需要的信息的能力，它包含能识别信息问题、根据己知联系问题、提炼问题、判断信息需要种类、考虑可能的信息资源、判断关键词等。

2）双语教师的信息收集能力是指教师根据自身需要，通过各种方法收集必要的双语教学信息的能力。

3）信息处理能力是指双语教师对所获得的信息或素材，为了适应双语教学的需要进行加工、翻译、变换控制、合成、保存的能力。尤其是对现阶段中缺乏双语教学资源的现状，双语教师应该具备把汉语教学资源根据双语教学的需求翻译、转换为双语教学资源的能力。

4）信息交流能力是最能体现双语教师特殊性的能力范畴，也是双语教师应具备的最基本的能力。双语教师应成为“双语者”，即熟练使用两种语言进行教学。双语教师的信息交流能力中应该注重交流效果，尤其是在课堂教学中，双语教师应该具备有效使用“双语”的能力，即从双语教学的教学实际出发，应该明确教学用语使用的时机、时长、对象等问题，而决不能为了“双语”而“双语”。

5）双语教师的信息生成能力是指教师通过对诸多信息的归纳，抽象出新的相关关系或因果关系，得出新的结论的能力。

双语教师作为信息的吸收者和传递者，其信息能力的好坏直接关系到双语教学水平的高低。

3.4 信息道德

双语教师信息道德是指在判断、获取、应用、生成和传递信息的过程中，遵循维护民族团结、国家统一，不侵犯别人的合法权益、不危害社会、不违反道德规范，建立的道德要求。一方面，双语教师要让学生学会辨别分裂国家、影响民族团结的信息，消除民汉学生文化群体歧视、敌对心态；教师应选择有益于社会、学生、自己的信息，并能作学生的道德榜样。另一方面，双语教师在处理信息的时候，可能会遇到许多良莠不齐的信息，对于有负面影响的信息应坚决加以抵制、排除，同时对于具有明显的宗教和民族文化、习惯的信息，需要指导学生学会尊重和包容宗教、民族差异，尊重不同的多元文化。

参考文献

[1]王吉庆.信息素养论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]梁云.新疆中小学少数民族双语教师培训及对策研究[J].民族教育研究，2007（6）：3.

[3]周庆莲.新疆中小学双语教师信息素养培训刍议[J].新疆教育学院学报，2010（6）：23-26.

双语教育的概念篇2

关键词： 双语者 双语教育

一、引言

目前，在我国的大、中、小学中正掀起一股“双语教育”的热潮，不少“双语学校”、“双语班”应运而生，许多家长也争先恐后将自己的孩子送进这样的学校或班级。随着加入世界贸易组织（WTO），我国对外交流也日趋广泛而深入，对外向型的人才，特别是精通国际通用语言――英语的复合型人才需求量很高。据教育部高教司司长张尧学介绍，我国加入WTO后，高等教育将发生很大的变化，除了出台中外合作办学办法外，还将提高所培养人才的国际竞争能力。于是那些既精通汉语和汉语文化，又通晓外语和外国文化的双语者，必将成为中国参与国际竞争的重要人才。

什么样的人才是双语者，什么样的教育才是双语教育？下面本文对此作一个比较详细的分析。

二、双语者

简单来说，双语即两种语言，双语者指能够流利运用两种语言的人。如果某人使用一种语言的流利程度比另一种语言高，或者他很少甚至从不使用他掌握的另一种语言，那么这个人属于双语者的范畴吗？双语的界定并不像表面看来这样简单。

《牛津英文字典》中这样解释：“双语”作为形容词指能够流利地使用两种语言，或者指（某文章）由两种语言书写，还可以用来形容使用两种语言的国家或地区；“双语”作为名词指流利使用两种语言的人。《朗文英文字典》中的解释：“双语”形容物时指包含两种语言或由两种语言表达；形容人时指能够像母语者一样流利地使用两种语言。这两个定义都强调两种语言使用的流利性，另外也有定义强调两种语言使用的均衡性。《朗文应用语言学词典》中的定义：一个能运用两种语言的人。他的日常生活中能将一门外语和本族语基本等同地运用于听、说、读、写中，他的母语语言知识和能力通常是大于第二语言的。举例来说：他可能：A）使用一种语言来读和写，而用另一种语言来听、说。B）在不同的场合下使用不同的语言，如在家使用一种语言，在工作单位使用另一种语言。C）在不同的交际需要下使用不同的语言，如在谈论学校生活时使用一种语言，谈论个人情感时使用另一种语言。双语者两种语言的使用依讲话对象、讲话场所和讲话目的而定。语言使用的频率和场所决定其运用的熟练程度，因此双语者两种语言的熟练程度在不同场所有差别是很自然的现象。

双语者这一定义本身就很不明确。柯林・贝克（Colin Baker）指出双语能力与双语使用之间有一个基本的差别。某些双语者两种语言都很流利，但是非常偏爱使用其中一种；另一些双语者两种语言的流利性都不高，但是频繁在两种语言间转换。因此不能把人简单区分为单语者和双语者。

判断一个人是否双语者的标准应由分类的目的决定。在不同时代、不同国家，政府对少数民族的态度存在差别：可能排斥也可能接纳。当仅有一种本地语言存在时，政府可能希望双语者数量尽可能多，因为人数越多越能说明政府语言计划实施的成功性。但是在一个以压制、同化为目的的社会中，双语者的人数越少越好。

三、与双语相关的概念

双语涉及两种语言。通常情况下，它们分别是说话者的第一语言和第二语言（或外语）。在中国，双语主要指的是汉语和英语。

1.第一语言

第一语言（本族语、母语或当地语）指人最先习得的语言，而人就是此种语言的母语者。通常儿童在家庭习得第一语言的基本知识。第一语言是思想的基础，是教育的中心环节。有些儿童自出生起或者很小就学习两种语言，对他来讲两种语言都是母语，这样就成为自然双语者。

2.第二语言

第二语言指除第一语言或者本族语言之外习得的任何一种语言。它经常因为地理或社会原因而使用。语言学家赖恩伯格（Eric Lenneberg）在其语言习得关键期假说中提出的第二语言是指语言使用者青春期过后有意识地学习或使用的语言，大部分情况下很难达到与第一语言相当的熟练程度和理解力。目前，英语作为世界上最普遍的第二语言，被广泛使用在因特网、电视广播、国际航空等领域。

3.外语

外语指不是当地人使用的语言，如英语在中国是外语。它还可以指不是某人在其本国使用的语言，如对于生活在中国的英语母语者来说汉语是外语。

4.官方语言

官方语言也是与双语教育密切相关的概念。它指在某国家、政府或地区享有独特法律地位的语言，通常是国家立法机构使用的语言。一些前英法殖民地国家的官方语言通常不是其民族语言或国内普遍使用的语言。世界上约半数的国家有官方语言，还有些国家存在不只一种官方语言，而瑞典、美国等一些国家由于某些原因则没有官方语言。

官方语言和教育语言也存在差别，二者不可互换。教育语言是在教学中使用的语言，它可能是也可能不是该地区

的官方语言。

四、双语教育的含义

双语教育的概念来自于美国。美国国会早在1968年就通过了有关双语教育的法案。当然，这项法案的出台是有其背景的。当时在美国的国土上，来自于不同语言文化背景的学生越来越多，他们的英语水平有限，不能和那些同龄精通英语的伙伴拥有同等受教育的机会，因而无法真正融入美国社会。颁布这项法案的目的就是想通过政府干预，进行语言引导，以帮助那些移民及其后代得到真正意义上的平等教育机会，减少一系列的社会问题。

那么，究竟什么是双语教育呢？迄今为止，国内外有关双语教育的界定不下几十种。

在《朗文应用语言学词典》中，双语教育的定义为在学校里运用第二语言或外语教授知识性科目。双语教育包括各种不同的类型和模式：（1）学校里仅使用一种学校语言，这种语言不是学生的家庭语言。这种模式叫做沉浸式双语教育。（2）学生刚入学时使用其家庭语言教学，然后逐渐在某些科目上使用学校语言，另外一些科目仍旧使用家庭语言。这种模式叫做保持性双语教育。（3）学生入学时部分或者全部采用其家庭语言教学，然后仅仅使用学校语言。这种模式叫做过渡式双语教育。如果学校语言是一种标准化的方言，而学生家庭语言是另一种不同方言（如黑人英语），这种教育也可以称为双方言教育。

《国际教育百科全书》中认为，双语教育定义的最低必要标准，应该是一种在某些过程中至少使用两种教学用语的教育方法。教学中使用两种语言，这两种语言不一定同时使用，不必在同一学期内使用，而是应该在各个年级连贯地使用。《教育词典》中指出，双语教育是培养学生能够同等熟练地使用两门语言的教育，每门语言的课业应该各占一半。

语言教育专家斯诺（Snow）认为双语教育是“复杂现象的简单标志”。双语教育包括两种情况：使用并推广两种语言的教育和针对少数语言学生的教育。两者的区别在于目的不同。第一种情况下课堂指导的目的是推行双语主义，而第二种情况下教室里有双语学生，但是课程中并不提倡双语主义。双语教育是这两种情况的统称，因此这个术语很不明确也不严密。

双语教育的成功范例有很多。如20世纪60年代加拿大魁北克省的“法语沉浸法模式（the French Immersion Model）”。众所周知，法语和英语是加拿大两种官方语言。而在当时，为了帮助该省一些说英语的孩子学会法语，学校通过七、八年的沉浸法教育，居然使他们的法语水平和以法语为母语的学生相当。再比如号称亚洲经济四小龙之一的新加坡，它之所以能发展得如此迅速，是和它实施的双语教育分不开的。在新加坡，英语是它的主导语言，母语（华语）则是传递文化传统的语言。全民性的双语教育给民众带来西方先进的理念和良好的经济效益，使民众更加自觉地投入到英语学习的大潮之中。

双语教育的各种不同定义都包括以下三条基本特征：（1）在教学中使用至少两种语言；（2）教育的目标之一是培养双语者；（3）双语教育是一种教育体制，学校教育只是其中一个必要组成部分。而双语教育又是社会、经济、教育、文化和政治大框架的构成部分。只有解释了双语教育模式背后的社会历史、文化和经济政治因素，我们才能够理解双语教育及双语教育的重要性。

五、关于双语教育在中国实施的几点建议

笔者通过对双语教育及对中国国情的分析，提出双语教育在中国实施的几点建议。

1.认清国情，实施具有中国特色的双语教育。考虑到中国人口众多，各地区发展不平衡，历史影响深远等种种原因，中国实施的双语教育的目的应该是激发学生学习英语的兴趣，使其英语和母语能够得到共同、协调发展。

2.深入调研，制定出符合大、中、小学学生实际的双语教育计划。现在有的地方连什么是真正的双语教育还没搞懂，就开始大张旗鼓地开办什么双语学校、双语班了，这对人力、物力、财力都是一种浪费。

3.注重提高师资力量的整体水平。目前在大、中、小学中能用英语上课的教师比例还很小。各地应下大力度狠抓师资力量的培训。

4.全民动员，给双语教育一个良好的社会环境。从国内外双语教育研究的结果不难看出：良好的社会氛围有助于双语教育的发展，有利于提高个人学习的积极性。

参考文献：

［1］The New Oxford Dictionary of English Longman Dictionary of the English Language Longman Dictionary of Applied Linguistics.

［2］Colin Baker，Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education.England：Multilingual Matters，1988.

［3］Foundations of Bilingual Education and Bilingualism 3rd Edition.Buffalo：Multilingual Matters，1993.

［4］王斌华编著.双语教育与双语教学.上海：上海教育出版社，2003.

［5］高一虹.“1+1>2”外语学习模式，北京大学出版社，2001.

［6］王旭东.上海关于“双语教学”的再思考，光明网，2002/4/29，2002.

双语教育的概念篇3

论文摘要：为同时提高法学专业学生的法律专业知识和法律外语水平，结合双语教学理论与实践在宪法学这一重要法律课程中的应用，对在大学法学专业中进行双语教学的重要性、必要性以及实施意义进行了分析，对宪法学的双语教学实践进行了深入探究，为其他法学课程的双语教学提供一定的理论和实践依据。

一、“双语”教学的理论基础与目标定位

近年来，随着经济全球化进程和我国改革开放步伐的加快，以提高外语水平为主要目的的双语教学在全国不少地区拉开帷幕，成为我国当前教育改革的一个亮点。自2001年国家教育部在4号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见6》出台后，越来越多的学校和教师青睐双语教学，实践双语教学。在高等学校大力推行双语教学，特别是在一些国际通用性、可比性较强的专业和学科中引用原版教材推行双语教学，尽快与国际接轨，是培养优秀的具有国际竞争力人才的需要，也是我国教育发展面向现代化、面向世界、面向未来的必然要求。

二、宪法学课程采用双语教学的理论基础

(一)宪法学产生与发展的特征

宪法学的起源和发展本身带有非常明显的“异域”化特征，从宪法的产生来看，近代的运用发端于近现代的人权和民主运动，宪法则是西方资产阶级革命的产物。在宪法学的发展进程中，也在不断地关注外国的理论，吸取发达国家的经验，这种宪法学发展过程说明，本国宪法学从一开始发展就受到比较宪法方法的影响。从另一角度讲，西方宪法文化与非西方宪法文化之间价值具有平等性，当今世界，不同国家之间进行文化交流，对国外宪法学的学习和借鉴成为宪法学科必不可缺的内容之一，也正是基于这个原因，近年来，比较宪法学(comparative constitutional law)的研究不断升温，成为宪法学研究的一种重要的新型方法。通过比较不同的宪法现象，人们可以找到人类社会中的许多共同点。比较宪法学所研究与关注的问题与人类生存有着密切的关系，以人的尊严为核心建立起来的宪法理念体现了当代社会发展的基本价值趋向。在多元文化的冲突与融合过程中，比较宪法学应总结不同文化体系长期积累的丰富经验，并通过比较宪法学提供的平台，共同解决人类共同面临的问题。

正是基于这种原因，目前在本科宪法学教学大纲中的四大部分(宪法学基本理论，宪法基本制度，公民基本权利以及国家基本制度)都或多或少的包含有外国宪法部分或比较宪法的内容。因此，给本科学生讲授宪法学课程时就不可避免地会接触到许多国外宪法学理论以及对世界产生影响的宪法典或宪法文本。从学生学习的规律来看，当学生对本国宪法学知识了解达到一定程度后，就会感到比较不同国家宪法现象的必要性，而这时就萌生了对国外宪法学了解和学习的需要。顺其自然，要进行比较研究，首先就需要对国外宪法特别是英美国家的宪法及相关宪法学著作进行了解和学习，引入双语教学法无疑为阅读经典原著的部分内容提供了恰当的机会。

(二)人权问题研究地位的提升

“人权”的概括性条款入宪，推动了人权系列问题的研究，人权保障已经成为宪法学研究的重点内容。实践中，我国政府继l997年10月签署加入《经济、社会、文化权利国际公约》之后，于1998年10月又签署加入了公民权利和政治权利国际公约。2001年2月28日，第九届全国人大常委会第二十次会议批准了《经济、社会、文化权利国际公约》，迄今为止，中国已经加入了《儿童权利公约》、《禁止酷刑和其它残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》、《就业政策公约》等20多项国际公约和议定书，并陆续生效。基于此，对于人权问题的了解或研究只关注本国宪法的规定，而忽略外国处理类似问题的相关经验是无法想象的，尤其是在中国宪法的解释和实施机制不发达的情况下，适当参照外国宪法的案例对于任何有价值的学术贡献来说必不可少。教学中适当引入英语内容，接触未经翻译加工的原始资料，可以带领学生拓展阅读范围，了解概念的原始意义，特别是透过既定的英文表述来领悟的普适性价值追求，无疑这些目标的实现在单一语言教学环境下是无法追求到的。

三、在宪法学课程中采用双语教学的方式与效果

(一)宪法学双语教学模式的选择

有学者通过对本科生和硕士生双语教学情况的调查分析，提出了影响双语教学的四大因素：教材质量(22％)、教师素质(24％)、教学模式(26％)和学生水平(28％)。双语教学既是语言表达更是专业教育知识的传授。如果完全采用“沉浸式”的教学模式，使学生完全“浸泡”在外语环境中，并不适合本科阶段的宪法学教学，因为宪法学科本身比较抽象，知识体系庞杂，宪法学作为基础课程，开设对象往往是本科的低年级学生，在学生还未具备较多的专业知识背景之前，宪法学课程兼具专业知识传授以及为其他专业课知识做铺垫的功能，因此限于授课对象英语水平以及专业知识的局限性，在“沉浸式”教学模式下，外语往往会喧宾夺主，容易产生学科知识体系讲授不清的负面效果。实践证明，若非专门为提高英语水平的教学目的，“沉浸式”双语教学模式并不能达到传授专业知识的目标。鉴于此，采用“穿插型”双语教学模式往往会取得更好的教学效果。从教学方法来看，“穿插型”双语教学模式也可称为“混合式”穿插型，即交替使用中英文两种语言。在讲授过程中，根据教材的难易和学生的接受能力，较难的部分以中文讲授为主，在学生理解专业知识的基础上适当用英文作为补充解释；在学生较容易接受的部分，可以较多增加英文内容，适当加以汉语解释和说明。从教学效果来看，由于宪法学的许多概念和理论大多来自英文翻译，使用双语一方面可以介绍专业词汇，帮助学生更准确地理解那些原本就译自英文的术语和概念，另外也可以拓展英文的阅读内容，使学生由被动接受知识到主动采用双语学习知识。

(二)“拓展”与“提升”双语教学法在宪法学课程中的实践

1．双语教学法在宪法学课程中的实践方法

第一，渗透阶段。这一阶段的双语教学目的主要是为学生提供一些机会接触英语。这一阶段的英语教学一般是以母语为主，适当渗透英语。具体做法是，在宪法的基础理论部分采用汉语和英语两种语言，特别是向学生介绍宪法学基本的专业外语词汇和表达方式，重点、难点知识用汉语来分析、讲解，通俗易懂、非难点的专业性不强的知识用英语讲，课堂上鼓励学生用英语提问，教师或其他同学用英语回答。第二，整合阶段。这一阶段的双语教学目的主要是让学生学会如何用英语来表达宪法学的专业概念和基本理论以及国家基本制度。教师在课堂教学中还是以汉语教学为主。第三，思维阶段。这一阶段的双语教学目的主要是让学生熟悉国际人权文件的规范方式，并围绕“规范”来思考解答问题，经过一段时间的实践后，学生们的英语水平和英语兴趣有了明显提高。双语教学既有利于拓宽学生的知识面，也有利于培养学生分析整合原版外文资料的能力，它不仅不影响学科教育还一定程度上为学科教育做了必要的补充。通过调查问卷的显示，52％的学生非常喜欢上本门课程，课前积极做准备，听课认真；53％的学生感觉课堂气氛活跃，能积极配合教师并参与课堂活动；56％的学生能跟上教学进度，提高了专业知识能力，还开拓了思维，并在一定程度上提高了英语水平；有57％的学生认为还是采用双语教学好。

2．双语教学法在宪法学课程中的实践功效

“穿插型”双语教学方法运用拓展和提升了宪法学课程的教学效果。所谓拓展是从知识的广度而言。例如在以往讲授人权与公民权利关系时，对于两者的辩证关系的讲解只能停留在规范文本上，学生对于该问题的理解也仅仅停留在“所谓公民权利就是人权的规范化和宪法化”。但是在引入英文讲解后就不难发现，人权(human right)概念的解释为：one 0f the basic rights that everyone has to be treated fairly and not in a cruel way，especially by their government．从英文的解释来看，内容要丰富得多。由于宪法中的许多概念都来源于国外的理论，从中英文丽个角度来解释就极大地拓展了学生对于宪法概念的理解角度和视野，对概念以及概念背后所隐藏的理论有了更深刻的领悟。

双语教育的概念篇4

[关键词]中英双语 语义通达机制模型 内部表征

1语义通达机制的主要理论和模型

所谓语义通达机制，简单地说，就是指我们看到一个单词是如何知道它的意思的。对于这个问题的研究开始于20世纪60年代。

Kolers提出了双语知识表征的共同存储模型（shared store model）和独立存储模型（separate store model）。随着研究的深入，研究者比较一致认为：两种语言信息的词汇表征（lexical representation）是独立的，而两种语言的概念表征（concept representation）是共同的。

Potter等人提出了两种可能的模型：单词联想模型（word association model）和概念中介模型（concept mediation model），单词联想模型（图 1）假设两种语言的词汇表征和共有的概念表征之间的联系是不一样的，第一语言（L1）中的词汇表征直接与概念表征相联系，而第二语言（L2）的词汇表征不直接同概念表征相联系，它必须通过第一语言的词汇表征间接的同概念表征相联系，在进行跨语言的加工时，两种语言的词汇表征层可以直接的进行转换，而不必通过概念为中介；概念中介模型（图 2）则假设第一语言和第二语言的词汇表征都同概念表征直接联系，而词汇表征层之间没有直接的联系，在进行跨语言加工的时候，两种语言的词汇表征都要通过概念为中介进行转换。

Potter等人认为，如果是单词联想模型正确，那么把第一语言翻译成第二语言的反应时要比用第二语言命名图片的反应时短;如果概念中介模型正确，完成两种试验任务的反应时应相等。他的试验发现：被试完成两种试验任务的反应时相等，这一结果支持概念中介模型。

但是Kroll和Curley发现成人初学者和熟练双语者两者的试验结果不一致，初学者把第一语言翻译成第二语言的反应时要比用第二语言命名图片的反应时短，而熟练双语者两者的反应时相等，即初学者的试验结果支持单词联想模型，而熟练者的试验结果支持概念中介模型。

1994年，Kroll和Stewart再次考察了图片命名和翻译任务的差别。结果发现，在图片命名任务中，被试用第一语言反应比用第二语言反应要快，而在翻译任务中，被试把第二语言翻译成第一语言的时间要比把第一语言翻译成第二语言的时间短，于是 Kroll在实验基础上提出了第三种模型：非对称模型（the asymmetry model，图3），在该模型中，词汇表征和概念表征之间都有联系，只是之间的强度不一样，L1的词汇表征比L2的词汇表征大，L2到 L1的词汇表征联系强度比L1到 L2的词汇表征联系强，随着双语水平的熟练程度的提高，L2的词汇表征与概念表征的联系也逐渐建立起来，而原有的词汇表征的联系并没有消失。

2国外的主要研究

关于双语记忆表征的研究成果在国外有大量的实验证据支持，自Weinreich(1953)以来，研究者运用命名、翻译等实验任务外显记忆的范式进行研究，提出了不同的双语记忆表征模型。近年来的研究结果比较支持概念共享、词汇分离的分级表征模型，包括词汇连接模型、概念调节模型和修正分级模型等三个分级模型。但是这一实验范式中存在的一个重要问题就是，被试有可能翻译实验材料，加快实验任务完成的速度，从而并没有将他们的认知加工过程限制在目标语言的范围之内。在这种情况下，跨语言效应的产生从一定程度上是源于翻译的过程，而不是实验者所假设的理解或者产生的认知加工过程。那么，为了取得理想的研究结果，研究者最好是在实验设计的阶段就能够将被试翻译策略的运用排除或者降低到最低的程度，从而不会让被试意识到运用翻译策略会对完成实验任务有所帮助。

基于内隐记忆的研究范式就能达到这一目的，实验中让被试进行无意编码和间接提取的加工过程，并且实验任务也只包括一个单独的编码阶段和一个单独的提取阶段。因此，有关双语记忆表征的研究最有力的证据应该来自基于内隐记忆的研究。跨语言长时重复启动就是这种典型的基于内隐记忆的重要研究范式之一，它考察的是被试在测验阶段中对目标词的反应会受到在学习阶段是否学习过的另一种语言的对等词的影响，如果学习过另一种语言的对等词，那么对目标词的再认反应会更快捷、准确。

但是值得注意的是，人们运用跨语言重复启动研究范式却一直没有得到支持双语共享表征的证据，甚至有的研究结果证明了双语概念表征分离的观点，有关研究得出的结果也是相互矛盾的。例如，Kirsner等人(1984)运用词汇决定任务的实验发现，当二语翻译对等词与一语词汇为非同源词时，两种语言之间不存在长时重复启动效应；更重要的是，当测验阶段运用生物决定的概念任务时，仍然没有发现这种效应。之后，Durgunoglu等人(1987)进行了自由回忆实验和词干补全实验，结果表明，概念任务对语言的依赖性较小，词汇任务对语言的依赖性较大，从而为跨语言重复启动效应提供了一定的证据。但是，从记忆任务分类来说，Durgunoglu等人使用的是外显记忆任务，其并没有证明在概念内隐记忆任务中是否存在跨语言重复启动效应。最近， Zeelenberg等人(2003)使用的被试为荷-英双语者，荷兰语和英语都是表音文字和线形文字，在结构上存在着很大的相似性，而且，Zeelenberg等人(2003)指出，Kirsner等人(1984)没有发现跨语言重复启动效应是因为其使用的被试太少(只有12名)，且其学习和测验阶段运用的概念任务前后不一致(学习阶段要求被试用目标词造句，测验阶段要求被试判断目标词是否为生物)，在此基础上他们进行了一项重要研究，研究结果表明，在概念内隐记忆任务中可以获得可靠的跨语言重复启动效应，在词汇决定任务中则没有获得这种效应。其结果支持了概念调节模型的观点，即双语者从第二语言的词汇表征可以直接获得概念表征，而不用通过第一语言的词汇表征。

由上可见，关于运用跨语言重复启动范式研究双语记忆表征方面，Kirsner等人(1984)的研究与Zeelenberg等人(2003)的研究结果是矛盾的。在概念任务中能否发现跨语言重复启动效应?这是一个需要进一步研究验证的问题。同时，Zeelenberg等人(2003)的研究中，被试的两种语言荷兰语和英语都是表音文字和线形文字，在结构上存在着很大的相似性，其研究发现的跨语言重复启动效应是否与这种相似性有关?由于汉语是表义文字和平面文字，与英语之间在语言结构上存在着很大的差异，因此，很多国内学者也对双语语义通达机制作了很多相关研究。

3 国内的主要研究

莫雷等（2005）采用跨语言长时重复启动范式探讨熟练中、英双语者的记忆表征模型。实验结果表明，在词义决定任务条件下，发现了跨语言重复启动效应；在词汇决定任务条件下，没有发现跨语言重复启动效应；在学习阶段完成概念任务、测验阶段完成词汇任务的条件下，没有发现跨语言重复启动效应。总的实验结果表明，熟练中、英双语者可以不需经由汉语对等词而从英语单词直接获得概念表征，这一结果支持了概念调节模型的观点，而且进一步证明，双语记忆表征不受语言结构差异的影响，尽管中文作为表义文字与英文这种表音文字在结构上有较大差异，但是，中英双语与荷英双语一样，其表征模型都是概念调节型，这与Zeelenberg等人(2003)的研究结果一致。

李利、莫雷等（2006）采用跨语言长时重复启动研究范式进一步探讨非熟练中-英双语者的记忆表征模型。以语言条件(同语言和跨语言)和学习状况(学习过的和未学习过的)为实验自变量，以单词判断的反应时和正确率作为实验因变量做了一系列实验。实验1中被试在学习和测验阶段都完成概念任务，结果表明获得了跨语言长时重复启动效应。实验2中被试在学习和测验阶段完成词汇任务，结果表明没有获得跨语言长时重复启动效应。实验3中被试在学习阶段完成概念任务，在测验阶段完成词汇任务，结果表明没有获得跨语言长时重复启动效应。实验4中在学习阶段的概念任务中呈现汉语单字词，在测验阶段的词汇任务中呈现英语翻译对等词，结果表明没有获得跨语言长时重复启动效应。总的实验结果表明，在基于内隐记忆的跨语言重复启动的范式下，非熟练中、英双语者的记忆表征支持概念表征共享、词汇表征分离的观点。更重要的是，非熟练中、英双语者需要经由汉语翻译对等词的词汇表征，才能通达英语单词的概念表征，支持了词汇连接模型的观点。

龚少英、方富熹等（2006）的研究结果却与李利、莫雷等（2006）的结果大不相同。该研究使用单词翻译、图片命名和单词命名任务探查了不熟练的小学三、五和初一年级汉英双语儿童前向翻译和后向翻译的内在过程，结果发现，各组被试命名图片和单词的语言效应显著，用第二语言命名图片和单词的反应时显著长于用第一语言命名图片和单词的反应时；各组被试在前向翻译的反应时显著长于后向翻译，随着第二语言熟练程度的提高，反应时的差异逐渐减小。对结果的分析表明，不熟练的汉英双语儿童在两个翻译方向的内在过程相同，都是概念中介的，但两个翻译方向的加工速度差异显著。

此外，我国也有很多研究结果支持Kroll（1994）的非对称模型。

郭桃梅、彭聃龄（2002）使用跨语言启动条件下的真假字判断任务，通过变化启动刺激（英文单词）与目标刺激（汉字）采用一系列的实验研究了中-英非熟练双语者的第二语言的语义通达机制。结果发现，当启动刺激（英文单词）的中文对译词与目标刺激之间的关系是翻译关系时，得到了显著的启动效应；当两者之间是语义联想关系时，前者对后者没有显著的影响；当两者之间是形似关系时，前者对后者产生了显著的抑制作用；当两者之间是同音关系时，前者对后者产生了显著的促进作用。这一结果表明，对于中国的英语学习者来说，他们的第二语言只能借助其汉语对译词的词汇表征通达其语义概念表征，实验结果在一定程度上支持了 Kroll（1994）的非对称模型。

这一结果也得到了ERP研究结果的支持，李荣宝、彭聃龄等（2003）采用事件相关电位（ERP）技术对双语表征进行了探索。实验考察了句末词呈现之后 500ms内英汉两种语言的语言内和语言间语义整合在语义一致和语义不一致两种条件下的 P190和 N400的潜伏期和波幅。结果显示，P190具有语言的形式加工效应，这种效应在汉英两种语言加工中有明显差异；而 N400具有语义加工效应，汉英两种语言的 N400模式相同。结果表明，双语者两种语言的形态是分别表征的，而语义是共同表征的。

刘伟志、梁宁建等（2005）采用典型启动效应的实验范式，语义和语音两种不同加工水平的试验任务，通过一系列实验探讨了中英双语第二语言的语义通达机制。结果发现：在基于语义的范畴判断任务中，当启动刺激(英)和目标刺激(英)之间存在语义联想关系，得到了显著的启动效应;当启动刺激(中)和目标刺激(英)之间存在语义联想关系，即与实验一对等的跨语言语义启动试验，也得到了显著的跨语言启动效应，而且2个实验的启动值之间没有显著的差异；当启动刺激(中)的翻译对等词和目标刺激(英)之间存在语音相同或相近关系时，采用基于语音的词汇判断任务，也得到了显著的跨语言启动效应。这一结果表明，对于中国大学生程度的中英双语者来说，他们第二语言的词汇表征既直接通达语义概念表征，又可以借助第一语言的词汇表征为中介再通达语义概念表征，与Kroll等提出的模型一致。

4 几个应当深入探讨的问题

目前，关于双语语义通达机制模型的研究结果还没有一个统一的结论，可能是由于以下原因造成的。因此，在今后的研究中，还应该就以下问题进行深入地探讨：

（1）在各个研究中，实验材料的难易程度不同，这可能会影响双语被试的词汇表征方式，从而使研究者得出不同的结论。

（2）在各个研究中，实验任务要求被试加工的水平不一样，这也会对双语被试的词汇表征方式造成影响，得出不同结论。

（3）在各个研究中，被试可能采取了并非其双语通达机制的反应策略来提高反应速度或准确率，也有可能采用了其学习第二语言时某些记忆、表征、提取策略而影响到实验结果。

参考文献：

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双语教育的概念篇5

关键词：双语教育；二外；认同

中图分类号：H195　文献标志码：A　文章编号：1673-291X(2008)08-0208-03

1　简介

1.1双语教育：定义和反思

就像“双语”的定义一样，双语教育的概念也有很多界定方法。

Fishman(1978：2)认为：“它(双语教育)暗含了两种(或者更多的)语言在教授课程中的指导使用(语言类课程除外)。”Swain(1987：61)强调说：“我眼中的(双语教学是)两种语言在学生的教育过程中的媒介指导。”Sihuan和Mackey(1987：44)则宣称：“它(双语教育)是在教育体制中用作指导媒介的两种语言，其中一种会被经常使用，但不是一直被使用，那是学生的第一语言。”而对于Richards(2000：45)来说，双语教育意味着“学校中为了教授学科课程所使用的第二语言或是外语。”Gracia对于双语教育概念的解读非常简洁：“它包括在教育指导中使用的两种语言”。最近，Genesee(2004：548)提出了一种双语教育的新概念，将其界定为：“一种通过使用两种(或者所有)语言作为指导媒介的，为了促进双语能力同时实现学科教学的教育形式”。

面对这些对于双语教育概念的不同种类的界定，笔者联想到一些问题。首先，双语教育并不包括自己本身作为教学语言，同时又是学科课程。所以，中国的英语课程并不能被称为双语教育，因为“英语”这种语言在中国是被两种语言所教授的，也就是说英语和汉语是作为教学语言的。其次，上述定义中所用的“教学语言”和“媒介”这两个词的概念也有些许不同。通过“教学语言”，我们可能只是意味一些口语化的东西，然而通过“媒介”，通常是一些口语和书面双项的东西。所以，在这个意义上，用汉语教授英语课本(反之亦然)也可以被叫做双语教育。最后，应该探究双语教育的最终目标。在中国，它的目的是通过使用两种语言对双语能力和交际能力的一种改善。然而，在一些双语国家，如加拿大、新加坡等，双语教育也是维持政权平衡的手段。

1.2课题选择

笔者的调查话题是探讨在双语教学中对于英语教学语言的使用喜好的影响因素。笔者选择这个题目的原因如下：第一，目前双语教学是一个越来越热门的话题。但是其最好的例子却都来源于小学和初中教育体系中(王斌华，2003)。对于学习的高等阶段而言，却几乎没有什么研究。第二，英语专业应该比其他专业具有更高水平的英语水平，所以想找到一些有用的信息还是比较方便的。笔者相信，如果在其他专业中做这样的研究调查，英语掌握的精通程度就会成为他们研究的一个很大的障碍，即使是曾经指导过的最小类型的双语教育。第三，如果该计划反映出了双语教学中的某些重要性的话，它也会在日后被检验和应用到其他领域中。既然这项研究主要考虑的是学生的定位等情况，从一个教师的角度去探讨，我们会从中揭示出更多的东西。

1.3研究问题和假设

如下的两个问题是研究者感兴趣的：第一，是不是如下的语言因素(英语的精通程度和语言相似性)在二外课堂上和语言的使用指导是相关的呢?第二，是不是如下的非语言因素(性别，动机和认同)在二外课堂上和语言的使用指导是相关的呢?

基于以上这两个问题，笔者提出了五种假设：

(1)英语水平较高的学生比那些英语水平较低的学生更喜欢在SFL课堂中使用英语作为教学语言。

(2)二外为印欧语言的学生比那些二外为日语的学生更喜欢使用英语作为教学语言。

(3)女同学比男同学更喜欢在二外课堂中使用英语作为教学语言。

(4)融合性英语学习动机的同学比其他同学更喜欢在二外课堂中使用英语作为教学语言。

(5)生产性双语的学生比其他学生更喜欢在二外课堂中使用英语作为教学语言。

2　方法

2.1调查问卷

这个工具是由笔者设计的调查问卷，由如下几个部分组成：个人信息(问题1～3)；动机(问题1～6)；认同(问题7～15)；语言喜好(问题16～25)。信度值如下：动机，a＝0.441；认同，a=0.680；语言选择，a=0.828(En)，a=0.801(Ch)；总的a=0.585.

2.2调查对象

共有218名大学生作为研究对象，其中有37名男学生。所有人都为英语专业。他们来自三所大学：哈尔滨师范大学、黑龙江大学和北京理工大学。他们所有人都曾学习了一年半的第二外语，并且大部分人都通过了专业四级考试。

2.3数据

SPSS 13.0被用来作为数据计算的工具。具体来说，独立样本t检验被用来测试语言的相似性和性别；单因素方差分析用来测试英语水平，动机和认同(秦晓晴，2003)。

3　调查结果和分析

根据单因素方差分析的结果，F(df=2)=5.643，p=0.004(＜0.05)，假设一已经被证实了。根据事后测验(LSD)的结果，具有较高英语水平的组群(70分以上)，比另外其他两组(60到69分之间，不及格者)更喜欢把英语作为教学语言。原因大概是具有较高英语水平的学生在学习其他科目时，不会遇到其他两组同学在把英语作为使用工具时所遇到的困难。

根据独立样本t检验的结果，假设二已经被证实：t(df=216)=40.23，p=0.000(＜0.05)。根据测试的结果，二外为印欧语言的学生比起二外为日语的学生更喜欢把英语作为教学语言。原因是他们的二外在语法和词汇等方面，都和英语有很多共同点。因为二外的教学注重读写能力，所以学生会选择英语作为教学语言，在可以对比的地方容易地比较。(cfCenoz，1998)

根据独立样本t检验的结果，假设三已经被证实：t*df=216)=2.617，p＝0.010(＜0.05)。根据测试的结果，女同学比男同学更喜欢在二外课堂中使用英语作为教学语言。原因是女同学比男同学学外(专业是英语)的态度更积极(c￡Ellis,1999：203)，所以，她们会抓住任何可能的机会去练习。或者是因为女孩比男孩具有较高的英语水平。

根据单因素方差分析的结果，F(df=2)=5.643。p=0.004(＜0.05)，假设四没有被证实。根据结果，拥有综合性英语学习动机的同学并不比有其他两组(工具型的，混合的)，更喜欢在二外课堂中使用英语作为教学语言。但是这里有一个显著的不同[f(df2)=3.308，p=0.038(＜0.05)]，工具型比综合型学习英语动机的学生更喜欢在二外课堂中使用汉语作为教学语言。作为综合型动机的学生不喜欢用英语作为教学语言，可能是因为他们并没有一个真正的目的去把目标

文化和社会相融合，而是仅仅对语言本身感兴趣(比如，英语)。这可能也是这次调查问卷的设计原因。对于为何工具型学习目的的学生比综合型学习的学生，更喜欢用汉语作为教学语言，大概是因为前者把汉语和英语都作为了获取新消息的工作。当使用汉语很方便的时候，他们更喜欢用母语而不是外语来学习。

根据单因素方差分析的结果，f(df=3)=0.361，p=0.781(＞0.05)，假设五没有被证实：F(df=-2)=0.084,p=0.919(＞0.05)。根据测试的结果，拥有生产性认同的学生比起其他类型的学生，没有更喜欢在二外课堂中把英语作为教学语言，他们也没有把汉语作为指导的使用语言。外语背景中的认同在语言的选择上影响不是很大，因为通晓两种语言的人，不需要在展示特定认同趋势，分清楚自己所属的文化目标群体时，选择英语作为教学语言。

根据以上信息，作者从数据中有了新的发现。

新发现1：不论动机的类型(综合型，工具型或者混合型)是什么，学习英语动机的强度越大，就越喜欢选择英语作为教学语言：F(df=2)=8.394，p=0.000(＜0.05)。原因是学习者会抓住任何机会去练习英语，来提高自己的语言熟练程度和成就。

新发现2：不论认同的类型(生产性，附加性，削减性，或者混合型)是什么，认同的变化越大，就越喜欢选择英语作为教学语言：F(df=2)=90186，p=0.000(＜0.05)。原因是学习者被他们正在学习的语言(英语)所影响，然而，已经变换认同的类型(英语认同)会告诉他们应该使用英语作为教学语言。但是这种变化并没有足够的重要，以至于去影响他们把自己归到目标文化组群里。(cf假设五的结果)

4　结论，启示和局限性

结论是，在外语背景中一个双语学生的语言喜好会被语言性和非语言性的因素来影响：如外语的精通程度，科目特征(比如在这个学业中语言的相似性)，动机类型和强度，还有认同转变的程度。

这个结论暗含了双语教育并不是一个单方面的决定(通常是由国家的教育组织决定的)；必须要考虑接受双语教学的学生的需要程度和认同。

双语教育的概念篇6

关键词：政治；教师：语言

中图分类号：G633.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）03-0330-01

教师是课程改革重要的实施者，教师对课改精神体悟的深浅与否，课程内容传达是否生动有趣，直接关系到课程改革实施的效果。而在教师的言谈身教中，语言水平的发挥是至关重要的。教师语言是否生动娴熟，是否具有说服力和感染力，关系到学生能否得到深刻的启迪，人文境界能否得到有效的提升。作为担负着传授知识和培养品德双重任务的政治教师，掌握良好的语言技能、技巧，更有利于其传授知识和培养学生良好品德。多年的教学实践证明，政治教师的语言，都应该努力做到声情并茂，妙趣横生，娓娓动听，有严密的逻辑性、科学性和高度的激励性，以达到教育教学效果的最优化。那么，怎样才能使语言具有魅力，使学生乐于学习呢？我们不妨可以从以下几个方面入手：

1.语言流畅

政治课本来就是理论性较强的一门课程，稍不注意，便会沦为呆板的说教，因此，它需要教师运用自己的语言技能技巧，把理论性的东西形象化，让学生喜于接受、乐于听闻，没有流畅而运用自如的语言是不容易做到的。如果课堂上两眼老盯着教案，看一句，讲一句。这样做，教师讲起来难受，学生听起来难懂，根本谈不上知识的体系是否完整，教学结构是否恰当，知识内容是否详尽等等。当然教学效果也肯定不会好。所以，组织语言备好教材是最基本的。

2.语言精准

苏霍姆林斯基说："一个能够动听地，明晰地教学的教师，他的声音便该像油一样浸入学生的心田，把知识一道带进去。"教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。精炼的语言可以节约学生很多时间。恰当的用语，适时的点拨，可以帮助学生思维，实现认识的飞跃。对于概念和原理的表述，必须准确，不能错误或含混不清，这是语言科学性的首要要求。这就要求教师在讲解概念、原理时的教学语言必须准确，讲究逻辑，否则会造成学生不能准确把握原理，扩大或缩小概念的内涵和外延。因此，只有做到教师语言准确，合符逻辑，才能做到以"理"服人。

3.语言规范

含混不清、缺乏准确性的语言将影响学生的思维，导致学生对概念、原理的理解偏差，从而形成错误的判断和推理。前苏联著名的教育家马卡连科说："同样的教学方法，因为语言不同，效果就可能相差二十倍。"规范化的语言是教师的基本功，它包括教学用语的规范化，即词汇丰富，口齿清楚，语言流畅，逻辑严密，杜绝口头禅。同时作为政治教师还包括政治术语的规范化。政治教师要有政治敏感性，注意筛选、使用语言，不要运用已被淘汰的语言。

4.语言生动

在课堂教学中，教师与学生分别是教学信息的传播者和吸收者。教学过程是"教"与"学"合为一体的双向信息传递、相互配合的过程。教学双方作用的发挥都要以教学语言为中介，教学双方任务的完成有赖于教师正确、有效地运用语言。比如教师要努力把抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，即恰当地运用名人名言、成语典故、优美诗词、典型事例，以及体态语言等多种手段，帮助表情达意、突出教学重点，调节课堂气氛，启发学生思考，以达到掌握知识，转变思想的目的。

历史上许多伟大的哲学家都善于通过生动活泼的形式，以简明易懂贴近大众的语言浅显的事例，深入浅出，引人入胜，通俗的阐明了深奥的哲理。我国著名的马列主义哲学家艾思奇在《大众哲学》中，一句哲学上抽象难懂的物质概念是通过"牛角尖旅行记"这样诗意的文字让我们豁然开朗；日常生活中的"抬杠"竟然可以和认识与实践的关系相联系；由一句"无风不起浪"的习语谈起，作者揭示出事物间有机联系的规律。

5.语言幽默

双语教育的概念篇7

现在的信息技术领域，计算机专业技术往往是从一些发达国家引入的，那么学生在校学习时难免涉及大量的英语资料，另外将来学生进入工作岗位后，有些IT企业，特别是外企不仅需要学生能够熟练利用英语进行写作和翻译，也要求学生有很好的听力和流利的口语来进行工作交流和沟通。这就给计算机基础课程提出了一个新要求，使其不仅能够提高学生基本计算机知识，同时能够在专业英语的知识素养和应用技能层面上进行提高。因而，普遍专业课的双语教学实施就变得越来越迫切，而前提是要求一个好的桥梁去逐步实现专业课程的双语教学。

2计算机英语课程的特点以及在双语教学中遇到的困难

该课程作为一个计算机基础科目至关重要，计算机英语作为计算机类学科的基础科目，在计算机专业学习中具有举足轻重的地位，实际上计算机和英语是两门结合很紧密的专业，多了解一些专业术语，对于计算机的英文文章和参考文献的理解也就更加方便，对于学生自身计算机素质和技能的提高也是大有裨益；然而，计算机专业英语，在普通英语的基础上具有客观性/无人称性(Objectivity/Impersonality)、精练性(Conciseness)、和准确性(Accuracy)[1]；较于普通英语语法结构较复杂、较精细严谨，对学生理解和掌握均造成一定难度。本人所教授的本科学生基本英语掌握双语教学在《计算机英语》课程中研究与实践姜斌武丽郑州大学西亚斯国际学院，河南郑州451150摘要双语教学不仅是高等教育中教师面临的新挑战，也是教育面向国际、面向未来的新要求。计算机专业知识新，发展速度快，专业英语素养的加强对学生将来学习和工作裨益匪浅。通过对《计算机英语》课程的双语教学不断实践与研究，作者提出其独特的教学原则和教学方法。关键词BilingualTeaching；ComputerEnglish；双语教学；计算机英语；教学法程度不太高，问题归结一下，主要是如下：（1）听力方面弱，语感较差，如果在双语教学中采用英语授课，那么难以避免是使用一些难以理解的术语，学生由于没有接触过专业术语，所以很难理解涉及专业英语的口语内容。（2）课程设置不当，专业英语一般都是安排在高年级开课（大三上期或下期），那么这个时间学生一般有繁重的专业课，进而往往会忽视专业英语的重要性。（3）学生阅读课本上的英文文章感到有些吃力，主要是词汇量过多，其次是文化差异太大，难以完全理解英文的一些习惯用法。

3计算机专业英语教学法研究实践

在我国，目前双语教学模式大概有三种；一是英文课件，汉语授课；二是英文课件，汉英语结合授课；三是英文课件，英语授课。[2]本人结合在这几年在计算机英语课程的教学实践，结合所获得的教学经验浅谈几点：

3.1树立“面向学生”思想。让学生转换思想，从教与学中以“教”为中心，转换为学生“学”为中心。使学生树立起主人公的意识，能够慢慢地从被动学习转变成主动学习，例如，本人提供有双语课程课外阅读资料，使学生能够针对性地在课前课后下载后去复习和预习相关章节内容；实践证明，当学生能够对于课外资源习惯自学以后，他们会在课下进行更多的讨论，网络论坛涉及课程问题的聊天更多了，甚至能够通过英语进行聊天的电子邮件的交流；本人认为这个是双语教学达到事半功倍效果的必要前提条件。

3.2结合本人所带学生的情况，采用英文课件，汉英结合的教学模式。对应于大多学生，如果一开始就双语讲解，学生接受比较难；这就需要课前先给他们提供预习英文的Warm-up问题和词汇，然后通过英文教案汉语为主的方式讲解，对应于重点的缩略语概念，特别是一些逻辑或过程概念，可以通过双语文本、图像动画演示的方式辅助学生理解；当学生适应后，再适当地增加英语讲解的比例，在课堂上尽量鼓励学生用英语回答问题。丰富学生课余部分的自学环节，本人结合课程制作过一个双语的多媒的课件，课件是一个Web应用，通过B/S的方式进行交互，通过形象的音乐、flas等多媒体内容，不仅提高了学生的专业英语的应用技能，也提高了其对计算机多媒体学科的兴趣，此课件还获得省教育厅课件比赛奖项。

3.3使学生学习过程中产生语言思维的转换，建立好的语言环境。学生有种严重的语言思维障碍，即是母语思考方式，在获取到英语信息时，如教师的英语提问，他们会偏向于先把问题翻译成母语形式，然后再把脑子中产生的答案翻译成英文陈述出来。针对这个问题，本人提供了听说环节，把他们分成多个小组进行听说，鼓励他们把掌握的术语概念结合语境多说多用；例如，在学习了课本第二章《ComputerArchitecture》计算机组成结构后，给学生提供了一些计算机的不同部件的双语卡片，设定一个对话情境（DialogScenario）——即兼容组装机销售和购买的过程，其中一个同学负责不同部分的讲解，其它人作为购买方提问的方式；除此之外，本人在课余还提供一些参考视频，扩充阅读资料来巩固对应知识的理解和掌握。通过上述的方法不断地练习和训练，学生慢慢地从翻译-解答-翻译的母语思维转为英语的直接思维方式[3]。

3.4提高自身素质，灵活扩展专业词汇。计算机信息领域发展比较快，有些领域在半年涌入大量的技术概念。对于这些对于教师自身也是一个比较大的挑战，需要自身“充电”并提供给学生最新的计算概念，例如，讲到互联网（Internet）的时候，由于物联网（theInternetofThings），云计算（CloudComputing），网格计算（GridComputing）等等新概念刚刚出现，可以提到最新的科技并让学生在课后通过双语资料理解和掌握它们。

3.5搞好课堂教学。在教学艺术上，要以幽默的语言去吸引学生,用满腔的激情去感染学生,用博大的胸怀去爱护学生;并且把深奥的理论知识和实际联系起来,这样更能激发学生的学习兴趣。[4]另外，课堂教学是学生密集获取知识的重要阵地，要体现灵活性和互动性，可以试着引进不同的教学方法，使负责的知识能够简单化，通俗化；例如，视窗（Windows），可以给学生解释其应用程序外观类似于我们现实的窗户，多个应用程序就像计算机作为一个房子打开给我们看的多个窗口，介绍其特性较于Linux系统不太稳定时，可以用其发音调侃一下“晕倒死”。这样的教学例子还很多，虽然教学言语有些通俗和幽默，但是，这样学生对于目标知识的理解和掌握会比较的通透，而且印象深刻。

4双语教学研究的小结和展望

双语教育的概念篇8

关键词：大学英语；教学策略；工具；思维发展；知识扩展

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）05-0100-07

教学策略是帮助学习者达成学习目标、提高学习绩效与获取学习策略的方法、措施与技巧的有机结合。教学策略的应然功能是促进进步和学生学习（as promoting achievement and student learning）[1]。教学策略有一般策略（general strategies），也有特殊策略（special strategies）。最优教学策略，是一种特殊教学策略，是帮助大学生最大限度优化学习过程与提高学习绩效的系列方法、措施和技巧组合。现行大学英语教学，在帮助学生提高英语学习绩效和获取英语学习策略等方面，效果平平，甚至较差，使得学生在英语学习上花费很多时间，却收效很低。实际上，现行大学英语教学基本上没有有效策略，更距最优策略甚远。因此，笔者和一批教师尝试创建大学英语教学最优策略，本文是初步理论探索和实践摸索成果汇报。

一、高校师生对于大学英语教学普遍认识模糊

在高等教育非英语专业教育教学活动中，作为一门或一种课程存在的大学英语，是一个知识领域？还是一种交流工具？问题的答案既显而易见，又模糊不清。这既是一个简单问题，又是一个复杂问题；既是一个伪问题，又是一个真问题。然而，高校师生在这一问题上普遍认识模糊。

在高等教育非英语专业教育教学中，在很多情况下，大学英语课程由一门课程、甚至是一个课程群组构成；无论是一门课还是一个课程群组，基本上都建立在一个知识领域上，准确地说，是建立在一个语言学知识领域上。大学英语作为“一门必修的基础课程”[2]1，实际上，从主体目标和内容看，是一门语言学知识课。教师在课堂上讲授语言学及其分支学科知识，讲解词汇理论和概念，讲解语法理论与概念，特别是对语法结构项目进行概念分析与系统化处理，往往“将学生学习英语的兴趣扼杀在语法概念与语法条条的牢笼里”[3]3。英语作为一门语言学知识课，经常被处理成一个多层次的知识系统，包括许许多多子系统或子子系统，其大者可以称为英语学或英语语言学，中者有英语语音学、语法学、词汇学等，小者如英语音系学、句法学等。这个多层次系统，可以是少数语言研究人员的专门学问，不应该是非英语专业学生的学习目标，甚至不是绝大多数英语专业学习者的学习目标。《高等学校英语专业英语教学大纲》指出：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”[4]因为“社会对外语人才的需求已呈多元化的趋势，过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小”[5]33，而且“我国每年仅需要少量外语与文学、外语与语言学相结合的专业人才以从事外国文学和语言学的教学和研究工作，而大量需要的则是外语与其他有关学科――如外交、经贸、法律、新闻等――结合的复合型人才”[5]37。因此，“外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式转向宽口径、应用性、复合型人才的培养模式。”[5]33

关于大学英语，2007年版《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”[2]1；要“注重培养实际使用语言的技能”[6]。要使学生“能用英语有效地进行交际”，英语课势必不能开成一门语言知识课，而应该开成一门交流课或交流工具课。实际上，《大学英语课程教学要求》已经明确指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”[2]5。掌握英语知识或熟悉英语语言学及其分支学科，不等于能用英语进行交际，不止对非英语专业学习者如此，对英语专业学习者也是如此。实际上，很多从事英语专门研究的人的英语交际能力不一定都强，英语交流能力强的人不一定熟悉英语学或英语语言学及其分支学科。语言学、英语语言学及其分支学科的历史，远不及英语历史悠久；第一部由英国人写成的英语语法巨著，到1972年才问世[7]。在语言学和英语语言学产生之前，已经出现莎士比亚这样的英语作家。语言是第一性的，语言学是第二性的；语言交流是第一性的，语言知识是第二性的。正因为如此，在英语国家，成年人不需要英语语言学知识，仅用不超过两千单词就可以有效交流；在中国，学生认知七八千单词，具有较为系统的语言或语言学知识，却仍然不能进行简单交流。

导致中国大学生英语交际能力差甚至缺失的原因，就是英语被处理成语言学知识课，表现为三个主要特点：一是概念甚至是理论占重要地位；二是讲解取代交流，讲解语言学概念、词汇意义、句子意义、篇章结构；三是语言材料汉译。如此教学，学生脑子里灌满语言学知识或语言知识，主语、谓语、状语、主句、从句、系表结构、动宾结构、前缀、后缀、派生、合成、衔接、意译、直译……，而相形之下，实际语言输入量却极小，输出量更小。语言能力不是概念或理论能演绎出来的，语言交流能力更不是概念或理论演绎出来的；语言能力和语言交流能力，是实际语言输入、积累和使用形成的。

二、语言学习、思维发展和世界认知是三位一体的

语言不是孤立的事物。语言学家萨丕尔（Edward Sapir）认为，现实世界在很大程度上建立在（语言）民族的语言习惯上。语言学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）认为，人们把世界分解成概念，然后用语言来表达这些概念。语言影响人们的认识与记忆，使人们倾向于用某种方法来看世界；语言决定人们如何体验周围的世界，决定人们如何表达自己的体验。萨丕尔与沃尔夫的这种理论被称为语言决定论（linguistic determinism）。哲学家维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）有句名言：“我的语言的界限意味着我的世界的界限”（The limits of my language mean the limits of my world）[8]。很多学者在探讨语言决定论时，引用维特根斯坦这句名言。的确，维特根斯坦和萨丕尔与沃尔夫有一种认知契合：语言和世界具有同一性，语言发展和世界认知具有同一性；语言和思维具有同一性。

语言和思维具有同一性，具体表现是语言和概念密切相关、甚至合一。可以说，概念就是语言，语言就是概念。一个语言民族的概念靠本民族的语言形成，只有用本民族语言才能获得最准确表达。学习一种语言实际上就是学习这个民族的概念；学习一个民族的概念就是学习这个民族的语言。英语教学，甩掉英语民族的概念，一切努力将是徒劳的；传授与学习英语民族的概念，甩掉英语，一切努力也是徒劳的。

民族的概念，根植于并且蕴含着民族的文化历史和思维模式等，而概念表达手段既可以是语汇，又可以是句法。简单词表达的概念多为原始概念，即简单概念和具象概念；复合词和短语表达的概念是次生概念，相对复杂一些；句法表达的概念更是次生概念，更加复杂，更加抽象。以the Milky Way为例，它和汉语“银河”指代同一事物，但两者决不等同。中国文明从某种程度上说是河文明、农耕文明和矿冶文明，因此，河流、金银、石玉等是汉语中的常用喻体，而河又是一个核心喻体。“金玉满堂”、“金枝玉叶”、“金口玉言”、“银辉”、“卧听银簧泻月声”、“历史的长河”等是汉语语境有的比喻或类比，它们蕴含着汉语民族文化记忆。而西方文明从某种程度上说，是海文明、游牧文明和乳业文明，因此，乳、马、路等在西方很多语言中都是常用喻体，甚至是核心喻体。形容某人脸白，汉语说“面似银盆”，英语说脸“白如乳”（as white as milk）；形容某人很壮，汉语说“壮如牛”，英语说“壮如马”（as strong as a horse）；不一而足。汉语语境和英语语境都有特有的比喻或类比，这些特有的比喻或类比蕴含着不同的民族文化记忆。在不同的民族文化记忆的装备下，见到天上那一星系，汉语民族称为“银河”，而英语民族称为“the Milky Way”便成为一种文化的必然和自然。再以日常寒暄为例，汉语语境中人们说“久仰，久仰”，英语语境中人们说“很高兴见到你”（Very pleased/glad to see you）。又以日常恭维为例，汉语语境中受恭维者说“哪里，哪里！”，英语语境中受恭维者说“谢谢你美言！”（Thank you for your compliment！）或“我被恭维了”（I’m flattered）。这种日常交流差别，源自深层文化差别，限于篇幅，本文不详论。

现在的英语教和学，在处理语汇时，往往注重罗列式提供或记诵每个词或短语的“汉语意义”，而所谓“汉语意义”实际上只是相同或相近事物的汉语指称，或相同或相近场合的汉语表达法，或特定场合的可能的汉语翻译。教师和学生的精力绝大部分投放在英语和汉语语汇、句子、甚至语篇的等式建立上，（教师）讲述和（学生）背诵数不清的孤立的和零散的等式：the Milky Way，银河；as strong as a horse，壮如牛；Glad to see you，久仰，久仰；……。其实任何英语语汇都没有“汉语意义”，它们的原生意义和转化意义都根植在英语话语语境和英语文化语境之中。意义就是话语语境和文化语境，话语语境与文化语境确定意义。讲授和记诵英语语汇的“汉语意义”，是抽空和否定它们的真正的原始意义和转化意义；抽空意义，便抽空语言本身，并最终导致英语教学费时低效。

对于个人或群体，语言学习、思维发展和世界认知及知识扩展是三位一体的。母语习得是如此，第二语言习得也是如此，外语学习也是如此。知识传递的工具有很多种；从语言的角度看，有非语言工具，有语言工具。相应地，知识获取的工具也有很多种，从语言的角度看，也有非语言工具，有语言工具。“知识通常以概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴体系表现自身的存在”[9]，用语言工具传递知识，就是用语言传达概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴体系；而概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴体系也主要通过语言传达，特别是通过知识原产语言传递。相应地，用语言工具获取知识就是以语言为中介获取概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴体系，为避免或减少误读，最有效语言工具是原产语言。西方翻译界有句名言：“翻译即谋杀。”这句话的确揭示某种真理。甲语言产出的知识（产品），一旦转换成乙语言表达，就被谋杀、被损伤。只有用原产语言传递与获取的知识才是原汁原味的，等值等效的翻译永远是空想。

语言教与学本身应该是语言交流，包括一般信息交流和特别信息交流。前者是一般意念或知识交流，是日常交际；后者是特殊意念或知识交流，是专业交流或业务交流。教育本身就是交流，就是信息交流（transfer of information），是包括消息、思想、知识、策略等（messages， ideas， knowledge， strategies， etc.）的信息交流[10]。英语教与学，作为语言交流，着力点应在于促使学生在交流中学习英语，在英语学习过程中交流。交流，起点是日常交际，再进一步是社会交往，更高的和更重要的是专业交流或业务交流，并使英语成为学生知识扩展工具。只有在英语学习中进行交流与扩展知识，在交流与知识扩展中学习英语，才能使英语学习者具备良好的英语语言能力、跨文化交际能力、与用英语直接获取与传达知识的能力。

三、中国高校现行大学英语教学割裂语言学习和知识扩展

中国高等教育非英语专业教育教学中，英语课程教学通常把英语学习与知识扩展割裂开来：教师把英语作为纯语言现象或纯语言知识来考察描述和分析讲解，讲授大量关于语言的知识（knowledge about the language）；学生学习英语时将鲜活的语言分解为孤立的、零散的语汇和语言学概念，如主语、谓语、动名词、现在分词、过去分词等。除了语言学知识外，英语课程基本上是空心课程[11]，教材语言材料可能包涵或夹带零散的（非语言学）知识点，而在教学过程中，这些知识点往往被无意或有意地忽略和抽空。在实际的教与学中，英语不是信息交流工具；学生学习英语十几年，仍然不能用它来扩展知识。获取境外信息或知识产品，他们采用的唯一语言工具是汉语，即使知识产品的原产语言是英语；也就是说，他们习惯于或只能阅读汉语译本，习惯于或只能通过被谋杀伤害的翻译文本获取失真的、残缺的、甚至被扭曲得面目全非的知识产品。本文拟以曼昆（N. Gregory Mankiw）的《经济学原理》（Principles of Economics）汉译本中几个句子为案例，说明这种割裂与谋杀：

（1）哈里・杜鲁门（Harry Truman）总统曾经说过，他想找一个独臂经济学家。因为当他请他的经济学家提出建议时，他们总是回答：“一方面……另一方面……”[12]

（2）皮鞋成本：当通货膨胀鼓励人们减少货币持有量时所浪费的资源。[13]

例（1）令人费解。杜鲁门总统为什么要找“一个独臂经济学家”？独臂或双臂与经济学家有什么关联？有“独臂经济学家”，是否还有“双臂经济学家”？“独臂经济学家”和“双臂经济学家”相比有什么优势？原文却非常清楚[14]27：

President Harry Truman once said that he wanted to find a onehanded economist. When he asked his economists for advice， they always answered， “On the one hand， On the other hand， ”

原来，杜鲁门总统并不是想找一位独臂经济学家。On the one hand on the other （hand） 是英语习惯表达法，用来引出两种不同的、尤其是对立的观点或意见，或事物的两种不同面度或效果等。有一种学者对事物做出判断或发表评论时，喜欢采用这种一分为二的立场，左也对，右也可，或没有自己的明确的独特的观点，或不愿意直陈自己的明确的独特的观点，或模棱两可，或八面玲珑。杜鲁门总统不希望用这种人作经济顾问，而想要找一位“onehanded economist”，“onehanded”不指“独臂”，而指观点明确、立场鲜明、不模棱两可。

例（2）中，“皮鞋成本”的直接意义是皮鞋产生的成本。在汉语语境中，“皮鞋成本”不可能有其它意义，但后面的解释却强行赋予它某种特殊意义；但这特殊意义到底是什么，佶屈聱牙的、生涩费解的解释基本上未能确定。原文表达十分清楚[14]624：

shoeleather costs the resources wasted when inflation encourages people to reduce their money holdings.

通货膨胀时，银行存款名义利息会随之上涨，货币持在手中容易丧失名义利息而加剧贬值，因此，人们跑银行存储货币次数增多，跑银行次数增多，鞋子磨损加快；从而产生 shoeleather costs。Shoeleaher costs显然不是“皮鞋成本”，而是“鞋皮代价”或“鞋皮成本”，如果用地道的汉语说，应该是“鞋底磨损成本”，因为，汉语用“鞋底都磨破了”或“鞋底都磨穿了”来形容跑路之劳苦。原文解释中encourage一词被译作“鼓励”，是前文所说英语和汉语词汇等式建立的典型案例，也是谋杀的典型案例。

上述例子很好地说明语言和思维、语言和概念的同一性。语言与思维方式及概念构造关系紧密，思维方式及概念构造受语言支配，语言表达思维方式及概念构造；特定的语言有特定的思维方式及概念构造，汉语有汉语的，英语有英语的。通过汉语（或汉语译本）获取原产于英语的知识产品，不但费事，而且远离该知识产品的本真面目。因为思维方式不同，英语词汇只有极少量在汉语中有对等物，大部分在汉语中没有对等物，还有少量英语词汇、尤其是新词汇在汉语中根本没有对等物。适于用英语表达法表达的概念，是很难用汉语表达的。

英语教学中的割裂和知识传递中的谋杀，负面影响极大。首先，它使英语课程沦为空心课程，降低英语教学的绩效，制约学习者语言能力和语言交流能力；其次，沦为空心课程的英语课程，抢占学习者公识课程和专业课程的时间和精力，从而削弱公识课程和专业课程的绩效。中国高等教育现行的非英语专业培养计划和课程设置中，外语课占不小比例。这些仅是显性学时，为通过各种英语考试，英语耗费的时间远远大于这个数。实际上，相当多的大学生与研究生几乎把学习时间主要放在英语课程上。英语课程已经沦为制约大学生全面发展的阻碍，甚至沦为制约中国高等教育健康发展的阻碍。

在这种情形下，摆在高等教育工作者面前的，可以有两种选择：一是废除英语课程及相关四、六级考试，直接用英语开出部分课程；二是深度改革英语课程教学，优化英语教学策略。前者对于大多数院校是不现实的，后者是较为切实可行的路径。

四、大学英语教学最优策略是将英语作为知识扩展工具

（一）英语作为知识扩展工具的必要性、可行性和基本思路

英语课程既要有效提高学习者英语语言能力和英语交流能力，又要有效提升高等教育公识课程和专业课程的绩效，以促进大学生全面发展和推动中国高等教育健康发展，最优策略是将英语作为知识扩展工具，将语言教学与知识教学合一，让学生在英语学习过程中扩展知识，在扩展知识过程中学习英语，引导学生将英语学习过程与知识扩展过程融为一体，将语言运用能力提升与知识扩展同步进行、整体发展。前面几节已经举例分析语言和思维及概念的相关性，分析语言和思维及概念割裂的危害性。本节再举几例，简析将英语作为知识扩展工具的必要性、可行性和基本思路。

（3）The future isn’tahead of us. It has already happened. [15]1

（4）It is no longer enough to satisfy customers. You must delight them. [15]33

（5）Ideas Every market offering includes a basic idea at its core. Charley Revson of Revlon observed： “In the factory， we make cosmetics； in the store we sell hope.” The buyer of a drill is really buying a hole.[15]5

从纯语言的角度看例（3）可能显得很奇怪：既然是future，怎么会isn’t ahead of us，怎么会has already happened？相对于常规知识、常规思维而言，这个语句自相矛盾，令人不知所云。然而，这个语句正是要传达一种不同于前人见解的、不同于他人见解的新观点。这个句子就是观点。例（4）、例（5）按语言习惯常规思路看也不好理解。商场明明是卖商品，怎么说是卖“希望”？顾客买钻子，怎么说是买洞？纯语言地看，例（5）一样显得不合常规知识和常规思维。实际上，这个例子阐释的是一种新营销理念和一种理念营销方式。营销理念之新，新在超越商品营销，新在营销商品的终极效果；终极效果是顾客的希望，顾客怀有并想实现希望，自然而然就会来购买带来希望的商品。这里语句之新和观点之新是二位一体的。有效的英语教学，也应该是二位一体的。

现行的大学英语教学中，时常为解释语法概念而生造句子，为图解词汇而生造句子。造出来的句子符合语法规则，或不包含任何有效思想与有效情感，或不符合社会习惯与文化习惯，与思想、语言与文化脱节。与思想脱节、与文化脱节的语汇和句子，在现实交流中不存在，也不能用于现实交流，教师花大量时间讲授、学生花大量时间学习现实中不存在、也不能用于现实交流的零散语汇和空心语句，其结果必然是前文讨论过的语言和知识两丧失。在这种情形下，英语学习成为一种苦事，“学生常常诉苦：一苦有想法却找不到辞句说出；二苦有辞句却没东西好说；三苦既无东西又无辞句。”[16]76导致学生三苦的，正是这两种脱节。

“如果没有空洞的表达法，没有脱离表达法的思维，便没有表达不出的思维成果。”[16]76克服三苦的策略是克服两脱节，克服两脱节的策略是将英语作为知识扩展工具，促使学生语言和思维同步发展，使语言与思维“两者交织，相互制约，相互促进”[16]76。将英语作为知识扩展工具，是在英语教学过程中，在整个高等教育教学过程中，运用英语、并促使学生通过英语扩展基础知识和专业知识。

需要说明两点。第一，将英语作为基础知识和专业知识扩展工具，不是将英语课程分割成基础英语和专业英语。实际上，实践已经证明基础英语是失败的，更证明专业英语是彻底失败的。所谓专业英语教学，往往只是使用某种专业领域零散文献汇编为教学材料，讲解一些所谓的专业词汇，然后做一遍教学材料翻译。第二，将英语作为基础知识和专业知识扩展工具，也不是提倡双语教学。所谓的双语教学，并不是使用英语来传递原产于英语的最新知识产品，而是用汉语或英语重复表述课程内容，从流行双语教材看，课程讲授的知识经常是原产于汉语的知识；双语课基本上不用英语讲解课程内容，也不用汉语讲解英语文本特有的内涵及汉语文本和英语文本的内涵差异，只是粗率与粗糙地建立本文第二节批判过的英语和汉语语汇等式和语句等式。

（二）彻底改革中国大学英语教学

将英语作为知识扩展工具，是大学英语教学规避上述困境的有效策略与最优策略。要实施这一策略，大学英语教学方法要进行彻底改革。主要进行三大方面改革。

第一是教材改革。英语教材编选语言材料，要同时具有可读性与趣味性，具有思想性与教育性，具有经典性与可模仿性[3]5，要包括知识内容与英语文化内容，但不能沉沦为某一国家文化扩张的工具，不能忽视语言材料的文化取向。大学英语教材语言材料的选择和编排，更要符合语言发展和知识扩展双重规律。符合语言发展规律，既不能是无序的语言材料的随意堆集，又不能是按纯语言学原则、单纯地依据语言现象难度梯级、语言现象覆盖率和语言概念体系编排的语言材料汇编；而是和知识传递相适应的，即从一般知识到复杂知识，从简单知识到高深知识的知识传递文本的有机组织。只有依据语言扩展和知识扩展二位一体原则，依据英语作为知识扩展工具原则，筛选和编辑英语教材语言材料，才能有效促进学生语言、思维和知识同步进展。

第二是教学方式改革。在教学中进行真实的交流，引导学生以真实身份参与实际交流。现行的大学英语教学基本上不包括交流，零星的、配相的课堂交流也只是基于纯语言现象的虚拟交流，以至于课堂上教的东西学生用不上，学生要用的东西课堂上学不到。而且由于课堂教学的内容与实际交流及学生自身毫不相关，学生也不感兴趣。改革教学方式，就是把大学英语教学过程变成实际交流过程与真实信息传递过程；当然，在实际交流过程与真实信息传递过程中要注重语言材料的知识性和经典性。杜威（John Dewey）认为“教育是经验的不断重组或重构（education is a constant reorganizing or reconstructing or of experience）”[17]；实际上，语言教育应该是语言交流经验的重构或重组。学生的家庭背景、生活习惯、学习兴趣、特长爱好、乃至于观念理想等均有不同，要设法引导学生在交流中展示自我，避免虚拟交流。比方说，以旅游为主题进行交流时，说到名胜古迹，不宜统一要求全体学生带虚拟外国游客游某个教材预设景观（如长城，不是每一位学生都到过长城）；应该鼓励学生介绍他们身边的或他们到过的名胜古迹。只有真实交流才能激发学生交流和表达欲望；只有激发学生交流和表达欲望，才能通过交流学好语言知识和提升交流能力。

第三是教学评估改革。本文中教学评估主要指学生学习业绩评估。现行的大学英语课程学生学习业绩评估基本上只有课程考试，形式经常是考教分离式全校同年级统一课程测试。统一课程测试，客观题占绝对主导位置，主观题占极小比例。无论是客观题还是主观题，都是考学生是否理解语言现象，是否能辨别词汇意义（并根据“意义差别”选择填空），是否理解句法结构（并根据结构规则选择填空）。一切考题都是纯语言的和纯虚拟的（或虚构的），几乎完全排斥交流的和真实的语言和知识活动；一切考题都定位于单元的和唯一的预设答案或预设选择，几乎完全排斥多元的和多样的语言和知识现实。这种纯语言的、纯虚拟的单元的和唯一的预设答案或预设选择，经常是偶然的和武断的，经常脱离思维实际、知识实际与交流实际。这种考试既限制学生的语言发展，也限制学生的思维发展，限制学生的知识扩展。不仅如此，现行教师教学业绩评估几乎完全依据学生考试成绩而不依据学生实际交流能力和知识进步，这进一步促使教师将学生带离交流的和真实的语言和知识活动，带离多元的和多样的语言和知识现实。大学英语学生学习业绩评估应该以交流的和真实的语言和（非语言学）知识活动为本位和重心，以多元的和多样的语言和（非语言学）知识现实为导向和目标，直接以英语作为交流工具和知识扩展工具，考查学生英语交流和交际能力，以及用英语扩展知识的能力。

教材、教学方法和教学评估三项改革三位一体、密不可分；三项改革缺少一项，另外两项都不可能实施和取得效果。

五、简短的结语

大学英语教学，以英语作为交际工具和知识扩展工具，让学生充分接触真实的英语语言材料，接触真实的语言交际现实，接触真实的原产于英语语境的知识和文化，在交际和知识扩展中提升语言能力、语言交际能力和语言品质，在语言输入中提升思想交流和知识获取和传递能力。这种策略，从理论上看，是一种最优策略。

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