教学模式概念范文

教学模式概念篇1

前科学概念是学生基于个人经验和自己的认知系统建立起来的对自然规律或现象的认识，由于它受生活中常见的一些非本质证据的支持，所以，前科学概念在学生的认知系统中有一定的广泛性和顽固性，在教学中，要转变前科学概念，建立或构建科学概念有时会显得比较困难。

 

为了提高学生科学概念的建构能力，有效实施概念转变教学，在教学实践中，以建构性教学模式来开展科学概念教学，能有效提高科学概念转变学习的效果。

本文将以“饱和溶液”概念教学为例，谈谈科学概念建构性教学模式在教学中的一些应用策略。

一、定向与探索：寻找概念的生长点

科学概念的建立，一般有三种情形：第一类是新建，学生基本没有经验基础，如机械功概念，需要用规定的方式来新建，这类概念自然很少受前科学概念的干扰。第二类是内涵与外延需要进一步精准化的概念，这类概念大都有一定的前科学概念，有的对科学概念的建立有正迁移作用，如溶解、密度等。第三类是一些“现象原型”，它对科学概念的建立有负迁移作用，如影响浮力大小的因素等。所以，在初中科学概念教学中，要设法为可以正迁移的概念提供完善概念所需的事实、证据，使科学概念的内涵进一步深化、外延进一步拓展，在前科学概念的基础上得到补充与丰富，从而建构起精准的科学概念；对有负迁移的概念需要重构，提供完善概念的依据，使之产生思维冲突，以产生改变前科学概念的动力，通过实证与归纳，重构起新的科学概念。 

 

根据科学概念的建构性教学模式，要促进学生由前科学概念向科学概念转化，首要的任务是诊断出学生的前科学概念，通过定向与探索，可将学生带回现实，以此来找到概念的生长点。

 

为了引出学生对“饱和溶液”具有的前科学概念，教学时，首先要创设特定的探究性问题情境，为学生的自主探究学习定向。具体可以这样开展：

师：请同学们思考一下，向一杯水中不断加盐，水是否会一直变咸？（根据已有的生活经验，学生讨论后得出：不会，盐放多了就不能溶解了。）

师：是这样的吗？谁来用实验做给大家看看。

生：在装有一定量水的烧杯中，边加盐、边搅拌，直到最后发现盐已不能再继续溶解了。

师：盐在水中的溶解如此，那么，别的物质在水中的溶解情况是否也是这样的呢？

生：用蔗糖重复上述实验，发现蔗糖最后也一样。

这一环节为学生的自主探究学习定了向，即引导学生定向思考“怎么认识这一现象”的问题。此时，可以启发学生用自己的认知系统去尝试解释，从而引出“饱和溶液”的前概念。

 

师：看来，固体溶质在一定量的水中不能无限制地溶解，这如同人吃饭会吃饱，再也吃不下了一样。你们觉得这时的溶液给它一个什么样的名字比较合适？

引导学生说出“饱和溶液”的名称。

师：那么，你们觉得什么是饱和溶液呢？

学生尝试着给饱和溶液下定义。

生：溶质已不能再溶解的溶液就是饱和溶液，否则就是不饱和溶液。

……

可见，这一阶段以定向与探索为活动目标，教师要提出富有启发性的问题，提供适切的活动与材料，让学生开展自主尝试与探索。

接下来是要让概念精准化和科学化，其任务就要引发学生对前科学概念进行自我纠正与完善，为接纳和建构起科学概念做好思想准备。

师：这些蔗糖在这杯水中已不能溶解，按你们的定义，这就是饱和溶液了。现在我用酒精灯对其加热，看看杯底的蔗糖会不会溶解？

实验看到，杯底的蔗糖又溶解了。

教师设计的这一“差异性实验”（所谓的差异性实验简单地说就是指呈现的现象或结果出人意料的、违反直觉的、似非而是的，并与学生的前科学概念或常识相冲突的科学实验）使学生对原先的认知产生了怀疑，从而产生了多种与问题解决相关的想法，从而使学生产生纠正先前科学概念的动力。这样的定向与探索，找到了概念的生长点，也使科学概念的建构水到渠成。

 

当然，面对一个新的科学概念，教师除了要了解学生的已有知识与经验外，还要分析这些知识与经验对新概念的建立有哪些帮助或影响，以设计针对性的活动。

二、建构与交流：还原概念的生成过程

“差异性实验”为学生澄清概念与沟通学习提供了载体。在“改变水温”实验后继续设问：

师：看来，用你们的定义来界定某溶液是不是饱和溶液还有不足之处，你们觉得该做些什么修正呢？

学生在对比前面的概念异同的基础上，自然想到了应在前面加上“一定温度下”的前置条件。接着，教师继续设计“改变水的多少”、“在原溶液中加入别的溶质”的“差异性实验”来进一步引发认知冲突，使学生在与自身经验的“冲突”和“矛盾”中构建新想法，使概念精准化和科学化，实现概念的同化与顺应。

 

在这一环节，建构与交流是主要的学习形式。因为“差异性实验”使个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的“冲突”变得直接，交流则可以帮助学生突破认知上的困难。

 

学生在这样的学习过程中，其概念经历了“在一定温度下，不能再溶解溶质的溶液就是饱和溶液”“在一定温度下，一定量的溶剂里，不能再溶解溶质的溶液就是饱和溶液”“在一定温度下，一定量的溶剂里，不能再溶解某种溶质的溶液就是这种溶质的饱和溶液”的转变。这样可清晰地呈现出学生对“饱和溶液”这一概念的发展、转变与形成过程，还原科学概念的生成过程，加深了对“饱和溶液”概念的理解。

 

三、解释与拓展：明晰概念的内涵与外延

概念是思维活动的高级形式，是客观事物的本质属性在人脑里的反映。所以在对概念内容的描述中，除了重视文字的准确性和语言结构合理性的同时，要更加重视概念的内涵和外延，其中每一个字、每一个词、每一句话、每一注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。事实上，学生对概念的掌握的难点并不在于字面上的认识，而在于从抽象的概括性定义到实践中的具体运用。如饱和溶液的概念包括了四个要素，即：“一定温度”“一定量的溶剂”“不能再溶解某种溶质”“这种溶质的饱和溶液”。在教学中，如仅对概念的内涵和外延进行介绍，还不能有效建立起概念与事实之间的联系，学生要正确、清晰地理解这一概念，需要安排解释与拓展，在概念的运用中学会运用。

教学中，可设计以下几个问题组织学生讨论解释其正误：

1.在一定温度下，某饱和溶液就不能再溶解任何物质。

2.某硝酸钾溶液在30℃时是饱和的，当其他条件不变，温度升到80℃时，该溶液也一定是饱和的。

3.将20℃时氯化钠的饱和溶液倒出一部分，剩余的溶液一定还是氯化钠的饱和溶液。

通过以上问题的讨论解释，学生就会对饱和溶液这一科学概念进一步地抽象化和理论化。在小组合作学习活动中，学生还要

面对不同的解释结果展开讨论，通过比较各自的结果，或者与教师、与教材提供的结论相比较，由此检查自己提出的结论是否正确、推理过程是否有缺陷等，使学生在有关问题的解释中正确、全面掌握概念。

 

为了拓展概念，区别与其他概念的异同，需要将概念放在具体的问题情境中，以帮助学生获得应用新概念的技能，在运用所建构的新概念解释周围世界或新情境问题时，实现对新概念的验证、应用、巩固和提高，使新获得的概念在应用和拓展中得以精致化。教学时，可以设计以下问题来巩固和提高：

 

要判断一种溶液是否饱和，可以（ ）

a. 蒸发水，看是否有固体析出

b. 降温，看是否有固体析出

c. 加入任何一种可溶物，看是否溶解

d. 加入原溶质，看是否溶解

四、反思与评价：提升概念学习的元认知水平

建构性概念教学必须重视学生的自我监控，要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的学习进展及与目标的差距，还要不断反思自己及他人的见解的合理性，是否符合客观事实，以及推论中是否存在逻辑错误等。而学生的自我监控能力不是自发地产生的，它需要教师有目的、有计划地引导与培养。教师在教学中要特别注意引导学生对自己的学习过程进行自我观察、自我评价与自我反思。例如，在学习理解饱和溶液、不饱和溶液的概念时，要重点理解概念中的在一定温度下、在一定量的溶剂、这种溶质这三个前提，设计下面的四个问题以引导学生对学习过程进行反思评价：

 

1.硝酸钾饱和溶液是不是指试管里的所有物质？

2.为什么要强调在一定温度下，在一定量的溶剂里？能否去掉？

3.硝酸钾饱和溶液里是否还可以溶解其他物质？

4.硝酸钾饱和溶液加热可变为不饱和溶液，那么，硝酸钾不饱和溶液有哪些办法可使其变为饱和溶液？

以上四个问题，考量的是学生对饱和溶液概念的反思与评价能力，反思评价与学习过程始终是平行的，是贯穿于“定向与探索”“建构与交流”“解释与拓展”的整个过程中的。通过引导学生思考：我真的理解了吗？我思维过程是否严密？我的前概念是如何转变的？是否还有更好的建构学习策略？等等。使学生对自己的学习过程、方法和结果进行正确的评价，如果意识到存在学习偏差，则通过及时调节学习过程，变换学习策略，从而保证学习过程向预期的目标靠近。

 

反思与评价要依据学生的学习状态同步进行，在具体教学时，宜采用协商对话的合作学习来进行，目的是引起学生的自我反思，学生间的质疑、争辩、纠错，形成共识、接纳是最重要的。其间，教师给予的有针对性的指导性评价是必不可少的，教师既要对学习的结果进行评价，更要对典型错误、独特见解、值得推介的初步成果等进行评价，在评价的过程中形成符合知识本质的外显表征。

 

教学模式概念篇2

【关键词】概念教学，教学模式

数学概念是小学数学的基础知识，是数学学习的核心内容。学生只有建立正确、清晰、完整的数学概念，才能理解并掌握数学的基本性质、运算法则、计算公式等知识，进而形成初步的思维能力、空间观念，逐步提高分析问题、解决问题的能力，所以它是发展智力，培养能力，提高素质的基石。那么如何诠释，让概念教学散发出新课程新理念的气息？如何引导，让学生理解并掌握每一条概念？如何探究，让学生经历概念形成的全过程？如何调动，使学生积极参与主动思考？我在平日的教学中不断地思考、不断探索着有效的概念教学模式。

在一次次的概念教学实践中，我发现尽管数学概念包括数的概念、运算定律、量与计量、图形定义、方程意义等各种各样的概念，而且它们的形成又有各自的特点，但不管以何种方式获得概念，一般都可以遵循“引入理解形成运用”这样的教学模式。下面我以人教版小学数学四年级下册《乘法分配律》一课，谈谈自己是怎样运用“引入理解形成运用”这样的教学模式，尝试提高概念教学的有效性。

1.情境引入，在具体问题中初步感知概念

概念的引入是数学概念教学的第一个环节，在这个环节中要迅速吸引学生的注意力，激发学生的探究欲望，提高学生的学习兴趣，同时在学生的脑海里形成一定的表象。引入新课的形式多种多样，可以从具体情境、具体事物中引入，可以从已有旧知、经验展开，也可以在分类比较、观察操作中发现……

如《乘法分配律》教学片断：

师出示学生植树主题图。（创设问题情景）

师：从图中你获得了哪些数学信息？

生1：一共有25个小组，每组里4人负责挖坑、种树，2人负责抬水、浇树。

师：你们能算算一共有多少名同学参加这次的植树活动吗？

学生尝试列式，师巡视帮助个别有困难的学生。

师：谁来汇报？并说说为什么这样列式。

生1：我用（4+2）×25=6×25=150（人）。“4+2”先求出每小组有多少人？再乘每组的25人，求出了一共有多少人？

师：嗯，还有谁想说？

生2：老师，我有不同解法！我用4×25+2×25=100+50=150（人）。先求出挖坑、种树的一共有几人？再求出抬水、浇树的一共有几人？最后把它们相加。

师：有道理！观察这两个算式，你们发现了什么？

生3：我发现两种解法，列式不同，但计算结果完全相同。

生4：答案当然一样，因为都在求一共有多少人！怎么会不同呢？

生5：我发现（4+2）×25=4×25+2×25。

从具体的问题情境中引入概念学习，让学生在解决问题、列式计算中开始新知的探索。这样的导入不仅激发了学生的学习兴趣，使计算不再索然无味，而且学生在完成任务的同时，不难发现（4+2）×25=4×25+2×25，初步感知乘法分配律的具体形式，为接下去的学习，打下基础。总之，在概念引入的过程中，要让学生初步感知，建立起清晰的表象，为接下来的从特殊到一般，从具体到抽象，形成概念、提炼概念、理解概念打好基础。

2.合作探究，在观察、比较中理解概念

理解概念是概念教学的中心环节，教师要采取一切措施帮助学生逐步理解概念的内涵和外延，尤其是让学生经历概念形成的全过程。

如《乘法分配律》的教学片断：

师：同学们的表现果然不错！如果每组同学上午植树12棵，下午植树8棵，这样25个小组的同学这一天一共植树多少棵？

学生尝试列式计算，师巡视帮助个别有困难的学生。

师：谁愿意分享自己的结果？

生1：我用（12+8）×25=20×25=500（棵）。我先求出每组同学一天共栽几棵树，再求出25组的同学一共栽几棵树。（师板书解法一）

生2：我有不同解法！我用12×25+8×25=300+200=500（棵）。我先求出上午25组同学一共植树多少棵，再求出下午25组同学一共植树多少棵，最后把它们相加，也得到了500棵。（师板书解法二）

师：观察两种解法你发现了什么？

生1：我发现（12+8）×25=12×25+8×25，它们都等于500棵。

生2：我觉得这个式子和刚才那个式子“（4+2）×25=4×25+2×25”，很相似。

师：噢，仔细观察这两个式子，看看它们的左边和右边，相似在哪里？……

师鼓励学生继续探索，也留给学生充分寻根究底的时间和空间。

师：是不是只要符合这种形式的算式，它们左右两边都会相等？

学生展开辩论。

师：有的同学认为会相等，有的同学认为不一定，那怎么办？

生3：再举些例子来算一算，看看左边的结果会不会等于右边。

师：很好的方法，这种方法在数学上我们称为举例验证。一起来试一试吧。大家依着这个样子写两个算式，再分别算算，看看左右两边的结果是否相等。开始！

学生尝试验证。

师：谁来说说他举的例子和验算结果？

生1：我举的例子是（10+20）×9与10×9+20×9，通过计算我发现，左边等于270，右边也等于270，所以（10+20）×9=10×9+20×9。

生2：我的例子是（8+23）×4与8×4+23×4，计算后得出，左边等于124，右边也等于124。

生3：我算的是（25+3）×10与25×10+3×10，左右两边都等于280。

师：其他同学呢？有没有计算后左右两边不相等的？

大伙儿都摇摇头。

师：如果不计算，你们能迅速作出判断吗？想一想，先与你的同桌说一说。

同学们在短暂的思考后，开始讨论起来。

接着，师指名几位学生说说自己的想法。

生1：我以××同学的算式（10+20）×9=10×9+20×9为例来说，右边算式中的10×9就是10个9，20×9就是20个9，合起来刚好是30个9；左边的算式正好也是30个9，所以左右两边是相等的。

师：非常精彩！从乘法的意义着手，说明了问题。谁还能像他这样说说？……多请几位同学也这样说说。

生2：这个式子也可以这样解释，有9包糖果，每包里有10块巧克力糖和20块牛奶糖，要求一共有几颗糖，可以先求出每包里共有几块糖再乘9包，也可以先求出一共有几块巧克力糖再加上一共有几块牛奶糖，它们指的都是同样的这些糖果，所以结果相等。

师：嗯，落到具体的情境中来解释，你们同意吗？……

同学们在老师精心设计的情境中，通过计算、观察、比较、思考，发现了规律，由此猜想这个规律适用于任何整数。教师不急于下结论，而是放手让学生尝试验证，学生果然不负所望，举出了很多例子，用列式计算进行验证，用乘法意义进行解释，用具体情境进行判断，在不知不觉中掌握了“猜想验证”这一数学探究方法，同时在获得大量感性实例中，经历了从特殊到一般的全过程，逐步理解了乘法分配律。

3.抽象概括，从具体数字中提炼概念

在具体的实例中学生们理解了概念，再通过思考、比较、综合、抽象、概括等逻辑思维活动，把握住事物的本质和规律，从而提炼出抽象的概念，实现了从具体实例到抽象概念的蜕变。

如《乘法分配律》的教学片断：

师：同学们太棒了！找到了三种验证方法，通过刚才的探究，你们有没有更进一步的发现？

学生四人小组交流，再集体汇报。学生在汇报中互相补充，互相帮助，最终归纳出了“两个数的和与一个数相乘，可以先把它们与这个数分别相乘，再相加。”这个乘法分配律。

提炼概念的过程，是从具体到抽象的过程。在大量的感性认识后，学生再尝试进行，通过自己概括、小结，相互交流、补充，来完善表述，最终形成概念或定理。

4.解决问题，在灵活运用中巩固概念

认识概念后，让学生试着运用概念进行判断、解题，在实际应用中巩固概念，形成正确的知识结构、接着熟练技能，提高分析问题、解决问题的能力。

如《乘法分配律》这节课的练习设计：

第一题，你会在里填上适当的数，在里填上适当的运算符号吗？试试看吧！

⑴（42+35）×2=42×+35×

⑵27×12+43×12=（27+）×

⑶15×26+15×14=（）

第二题，我是判断的小能手。在下面正确的算式后画“√”，错误的画“×”。

⑴56×（19+28）=56×19+28（ ）

⑵32×（7×3）=32×7+32×3（ ）

⑶64×64+36×64=（64+36）×64（ ）

第三题，高手出招：灵活运用乘法分配律进行简便计算。

⑴15×68+85×68

⑵99×76+76

第四题，拓展应用，发散思维。

⑴a×（b+c+d）=

⑵a×（b+c+d+e）=

练习设计由易到难，由浅入深，由基本练习到灵活、综合应用再到拓展运用，学生在解题过程中，形成了一定的技能，巩固了概念，锻炼了思维，提高了能力，为后续学习和发展铺好路基。

教学模式概念篇3

关键词：数学概念；单项式；整式

中图分类号：G63 文献标识码：A

原标题：数学概念课的教学模式探究

收录日期：2013年8月20日

数学概念是客观世界中数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，是学习数学知识的基石，是培养数学能力的前提，是数学课程改革深入发展所必须解决的一个难点。数学概念，有的抽象难懂，不易理解；有的表达清晰，语句简明；有的规律复杂，难于记忆；凡此种种，各不相同。在数学教学工作中，对于数学概念的教学应根据其不同的特点采取不同的教学手段，并且在教学时要淡化形式注重实质，要由“静态的”教学定义向“动态的”生成过程过渡，才会起到事半功倍的效果。

对于单项式、整式这样的数学概念，表达清晰，语句简明，较容易理解和掌握。所以本节课概念的教学环节为：体会感知认识概念——巩固概念应用辨析——深入认识灵活应用。下面具体说一说每个环节的教学过程。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念，在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学概念是抽象的、严谨的、系统的，而学生的心理特点则是容易理解和接受具体的、直观的感性知识。数学概念的引入，应从实际出发，创设情景，提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性。在“单项式”概念的教学中，先通过与生活密切相关的一些实际问题，用代数式表示有关的量，学生观察这些代数式中所含运算的共同特点，发现都是表示数与字母乘积的代数式。教师告诉学生像这样的代数式就叫做单项式。单项式概念是在代数式概念的基础上感知渗透的，学生能够体会到代数式是“用代数运算符号把数字和表示数的字母连接起来的式子”，而单项式是只表示乘法运算的一种特殊的代数式。学生经过以上过程对单项式的概念有了明确的认识，同时也经历了概念发生发展过程的体验。

二、巩固概念，应用辨析

掌握概念是一个复杂的认识过程，学生对概念的掌握往往不是一次能完成的，要由具体到抽象，再由抽象到具体多次进行往复进行。当学生初步建立概念后还需运用多种方法，促进概念在学生认知结构中的保持，并通过不断运用，加深对概念的理解和记忆，使新建立的概念得以巩固。

例1：下列代数式中的单项式有 （填序号）

（1）x+y （2）-■ （3）■

（4）■ （5）2？仔r （6）b

（7）-3x2+4xyz-yz3 （8）■

（9）■ （10）-3xy3z

例1中给出一些代数式让学生辨析，找出其中的单项式，并相互讨论，由不能准确判断的题目发现对概念没有理解透彻的地方。同学们自己提出疑问，再由同学们解决疑问。如■与■，在提出疑问后有的同学根据单项式的定义辨析的非常到位，紧紧抓住单项式表示数字与字母的乘积这一本质特称，解决疑问的同时深入理解了概念。在理解概念后再让学生举出单项式的例子，加深对概念的理解。

三、深入认识，灵活应用

概念的获得是由个别到一般，概念的应用则是从一般到个别。学生掌握概念不是静止的，而是主动在头脑中进行积极思维的过程，它不仅能使已有知识再一次形象化、具体化，而且能使学生对概念的理解更深入。

本节课学生在掌握了单项式的概念后，教师提出“把单项式-3xy3z中的因数分成两部分，如何分比较合适”这一问题，获得一般的单项式的系数和次数的概念，从而进一步认识和理解单项式。再由一般的概念到个别的应用，使学生熟练判断单项式的系数和次数。并给出一些单项式的系数和字母的指数中含有未知数的较有难度的题目，让学生来辨析、讲解，从而更深入地理解概念，灵活地应用概念。

最后是概念系统的建立。概念总是一个一个进行教学的，因此在学生的头脑中，概念常常是孤立的、互不联系的，教学进行到一定程度时，要引导学生把学过的概念放在一起，寻找概念之间纵向或横向的联系，组成概念系统，使教材中的数学知识转化成为学生头脑中的认识结构，这样便于对知识的检索、提取和应用，促进知识的迁移，发展数学能力。所以，最后在课时小结时，教师引导学生思考代数式，单项式、整式的联系，激发学生的求知欲望，需要在第二课时学习了整式概念后建立知识网络，引导学生梳理概念、融会贯通，注重在体系中掌握数学概念。

教学模式概念篇4

一、对概念课的教学目标定位

通过各种形式、手段，揭示和研究概念的本质属性，正确理解概念的内涵，把握概念的外延；做好概念的内化与同化；通过概念课的教学，帮助学生学会获取知识的方法。本节课的目标定位于让学生自主探究二元一次不等式表示的平面区域，从形的角度去理解概念。通过学生自主探索、合作交流，体验概念的生成过程，增强情感体验，培养数学能力。

二、重点难点

有概念的形成过程、概念内涵的理解与外延的把握、概念的自然语言、符号语言、图形语言的正确表述、概念的巩固与应用。本节课的教学重点：二元一次不等式（组）表示的平面区域；

由于曲线和方程的概念没有学，学生对用二元一次方程或二元一次不等式的解集从数到形的认识是个难点；再次是学生对实际生活中的问题转化为线性规划问题的数学建模意识尚未成熟。因此，我们确定本节课的教学难点是：如何确定不等式Ax+By+C>0（或

教学过程中旨在放手让学生体验由特殊到一般、数形结合的数学思想方法，找到解决问题的办法，尝试更深层次的意义识记与理解。

三、突破措施

由于数学概念是抽象的，因此在教学时要研究引入概念的途径和方法。一定要坚持从学生的认知水平出发，通过一定数量的日常生活或生产实际的感性材料来引入，或由学生已有的知识来引入，力求做到从感知到理解。教师根据学生的认知情况设计一系列问题或提供相关资料来创设问题情境，引导学生自主学习，初步认知概念，通过小组讨论理解概念。再由学生应用概念去尝试练习，变式训练，强化巩固，小组内同学互批互查，进一步巩固概念，教师适时给予点拨、提炼、升华。

四、教学流程

1.概念引读阶段，创设情境感受概念。

数学概念的形成，要从实际出发创设情境，使学生初步感知概念。教师应设计好一系列的问题或为学生准备好生成概念的具体事例，引导学生分析解答，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性，进而转化为数学模型。这一环节要贴近学生的生活与认知。抓住情境中出现的新问题、新矛盾巧妙设置问题，激发学生迫切要求进一步学习的热情，以吸引学生的注意。

鉴于含两个决策变量的函数问题学生没有接触过，情境设计时我们做了铺垫，先设计一元变量引入一元一次不等式组，学生会把一元不等式的解集与数轴上的点结合起来，然后继续运用刚才的引例，大胆引入两个决策变量来建构新知，通过类比、与自我尝试，建立二元一次不等式的概念。本节课通过层层递进的实际问题，帮助学生体会概念。遵循从具体到抽象，从感性到理性的认识原则，用丰富的感性材料，帮助学生感悟和体验。

在得到二元一次不等式、二元一次不等式组、二元一次不等式（组）的解集这些概念后，让学生读一读，想一想。体会概念中对于二元一次不等式特征的描绘，二元一次不等式的解集的意义，从数到形去理解其本质。对于概念的高度的概括性与抽象性，要让学生去体会，从本质上理解。

在数学课堂教学中，学生往往缺乏阅读概念的习惯。在课堂上让学生阅读概念，可以从字里行间挖掘更丰富的内容，正确理解知识，还可以发挥概念使用文字符号的规范作用，潜移默化的培养和提高学生准确说写的文字表达能力和自学能力。

2.概念构想阶段，自主学习理解概念。

本节课在对概念形成感性认识的基础上，教师提出问题：如何在平面直角坐标系中，找到二元一次不等式的解集。问题的提出基于“需要是数学发展的动力”，（1）学生通过初中所学二元一次方程知道方程的解的形式，对二元一次不等式的解做了构想。（2）学生把二元不等式的解从数的认识迁移到形。（3）学生有完备地表达二元一次不等式的解集的愿望（4）学生有从理论上证明自己的猜想的兴趣。学生的这些思考，符合认知心理学中概念形成的心里规律，在对一个个问题的解决中优化了自己的认知结构。对存在的疑惑先在小组内与其他同学进行讨论，然后在课堂上表述自己对概念的理解、认识。教师根据学生的回答情况进行必要的点拨提问，让学生去补充升。教师的提问有思维方向和思考价值，学生们参与度高了，经历不断地修改、完善，最终形成概念，得到一般性结论：一般地，二元一次不等式Ax+By+C>0在平面直角坐标系中表示直线Ax+By+C=0某一侧所有点组成的平面区域。我们把直线画成虚线以表示区域不包含边界直线；不等式Ax+By+C≥0所表示的平面区域，包括边界直线，应把边界直线画成实线。

这一环节通过数学实验，学生们从一般到特殊的探究，给证明思路以启发，使课堂教学具有开放性，培养了学生逻辑思维能力。

3.概念尝试阶段，例题示范应用概念。

教学的一个重要出发点是学生已经知道了什么。这是数学教学的出发点。新问题与学生原有知识固着点之间的距离的“度”，教师根据学生的已知水平设计问题，能够让学生运用概念自主完成，本节课典型例题，是学生自主作图，找到不等式组所确定的平面区域，通过自己切实感受，逐步完善自己对概念的认识。对于需要解题步骤的问题，要规范书写解题步骤，并各自整理出来。学生们归纳得出：直线Ax+By+C=0同一侧的所有点（x，y）把它的坐标代入Ax+By+C所得到的实数符号相同，所以在直线某一侧取一个特殊点（x0，y0）代入，从Ax0+By0+C的正负可以判断出Ax+By+C>0表示哪一侧的区域。学生对概念的认识又提高了一个层次。

教学模式概念篇5

关键词：数学概念 教学创新 学习兴趣 强化策略

中图分类号：G633.6 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）08-0107-01

数学概念是数学家们在研究数学时得出的理论汇总和数学公式的文字化，蕴含着丰富的数学知识和逻辑推理。学生们在学习数学过程中，首要任务就是掌握数学概念，在充分的知识铺垫下才能进行数学题的分析与解答。因此教师在数学课堂上要让学生对数学概念产生浓厚的兴趣，并创新数学教学模式有效提高课堂效率[1]。

1 初中数学概念教学的现状

当前初中数学概念教学的现象是学生们往往对数学概念死记硬背、在老师的讲解对数学概念只有表面上的认识，缺乏实际性的探究和数学概念逻辑思维的自我塑造。学生们对数学的认识仅仅处于解决数学问题、脱离实际生活的方面上，对数学概念还没有一个正确的认识。而且，有一部分教师在课堂上对数学概念讲解方法较为传，没有从根本出发帮助学生培养数学观念，对数学概念的延展性讲解不到，给学生在理解概念上带来了很大的误区。针对这种情况，教师应该从自我和学生的角度出发，打破传统的教学模式，根据当今素质教育的要求，实现数学教学的良好发展。

2 对学生掌握初中数学概念的教学模式的创新

2.1从实际出发，创设学习情境

数学概念与日常生活息息相关，是对真实生活中出现的各种数学问题结果的总结。而教学创新基本的就是从学生们的性格特征、学习能力和心理出发，进行利于学生发展的教学创新。而青春期的初中学生对生活中出现的现象有很大的兴趣，因此我们可以创造一个数学概念和生活情境相结合的数学课堂，激发了学生学习数学概念的兴趣，带领学生掌握数学概念。

一元一次方程组的概念可以解决路程和速度问题，在讲解的过程中可以举出几个生活实例发挥学生的积极性和探索能力。比如这几个在考试中经常出现的问题，既可以提高学生的学习成绩也能培养自我解决问题的能力：

我校学生组织学生春游，大部队以8千米/每小时的速度前进，走了20分钟后，学校的另一只小部队从后面赶上，为了能够同时到达目的地，小部队以25千米/每小时的速度追赶，请问小部队要以多长时间才能追上大部队？

你有一只小狗，某天你正好和同桌从相距10千米的家中出发，同向而行，你每小时走6千米。同桌每小时走5千米，你的小狗每小时跑8千米。你带着小狗出发，向你同桌家的方向走去，小狗碰到你同桌后就立即回来，碰到你后再跑向同桌，以此类推，当你和同桌见面后小狗停止奔跑，问小狗跑了多少路程？

这类数学问题在各种初中数学考试中经常出现，在课堂上引入这些问题能激发学生们对于生活中数学问题的热情，也能活跃课堂气氛，带动数学概念的讲解。

2.2通过小组复习和教师讲座，拓展数学概念

数学概念往往都是有着密切的相关性，一个概念的掌握往往能够为其他概念的讲解带来便利。因此我们再讲解数学概念的同时，额外的还要给学生补充更多的数学知识，扩大学生们的数学视野。发现数学概念之间的联系需要学生的集体力量和与老师的共同合作，因此在教授课程要求的数学概念后，按小组给学生们分配任务，找出与之相关的数学知识，并在一阶段的数学知识讲解后带领学生小组开展数学知识树立和总结，使得初中数学概念变得更加具体和系统化。同时，在课余时间教师们也要关注学生们对数学概念的理解程度，开办数学概念知识讲座，讲解数学概念的延展内容与相关概念，为学生答疑解惑，引导学生的数学概念理解。

例如，在三角形特征讲解方面，我们可以先为学生传授普通三角形全等的条件，即，边边边公理（sss）、边角边（sas）、角边角（asa）、角角边（aas），在讲解之后，可以让学生结合学过的全等三角形定理独立完成对直角三角形全等的证明，在学生独立证明的过程中会有学生对刚学过的数学概念理解不充分，会发生边边角（ssa）和角角角（aaa）误证的情况。所以我们可以结合这种现象对学生们进行知识点的补充讲解，巩固学生们对数学概念的认识。

2.3概念与问题相结合，竞赛与考察相结合

数学概念是为解答数学问题服务的，运用学过的数学概念解答数学问题才是学生掌握数学概念的完成标志。数学题中每一个问题、解答的每一个步骤都是对学生理解数学概念能力的考察。对学生的数学考察并不能仅仅取决于校内考试，一个学生对数学的掌握还应从他解决问题的方法出发，因此我们可以在班级内开展“趣味数学比赛”一部分考察学生能否流利的使用数学概念，一部分看学生对数学是否能进行改革和创新。并给高分学生物质和精神奖励，激发更多争强好胜学生学习数学、掌握数学概念的热情。也让对数学不感兴趣的同学点燃斗志，从而实现学生在数学领域的全面发展。

3 教学创新对教师的要求

素质教育是当前我国教育发展的新要求，它要求教师们因材施教，实现学生的全面发展。因此在数学方面，教师们也要对自身的教学方式进行改革。在教案的编写上对数学概念的表达要正确、抓住概念中关键词，结合当前的社会发展趋势，给学生们讲解最新的数学知识；结合数学概念和学生特点，改编风趣幽默的口诀；对学生的考察不再是关注考试成绩，而是关注他们平时的课堂表现；针对不同学生的学习特点，进行有特点的课下辅导。

4 结语

总之，数学概念的教学是整个初中数学教学的重要组成部分，实现教学模式的创新才能强化学生们对数学概念的理解[2]，而实现教育模式的创新需要教师们发挥自己的力量，不断推出新的教学方法，实现初中数学教学水平的良好发展。

参考文献：

[1]黄先勇.初中数学概念教学改革与探索[J].教育教学论坛，

2013，（33）：70-71.

教学模式概念篇6

1 “双线式”高中物理概念教学的模式与价值

1.1 “双线式”高中物理概念教学的模式

概念教学应该包含情境创设、建立概念和概念应用三个大的环节，其核心是“如何引导学生建立概念”.笔者在该环节结合物理学科特点，设置了两条线：一条是活动线，主要以实验为载体，通过实验的演示和分析完成概念的定义；另一条是问题串，主要是以问题为载体，引导学生通过问题的分析和解决，归纳出概念的基本特征.通过这两条线帮助学生由表及里、由浅入深地理解、建构和掌握概念.具体教学模式框架如图1所示.

“双线式”高中物理概念教学模式实施的技巧如何呢？在进行教学设计时，教师应尽量创设有助于启发学生发现问题、思考问题和探索事物本质属性的物理环境，唤起学生的感性知识.教师或运用实验，或利用新旧知识的联系，或组织体验活动，或介绍有趣的物理学史，力求激发学生的求知欲望，并且引导学生专注于被研究的对象，注意活动的观察，达到获取信息并引发思考的目的.在概念教学中，若只向学生提供形成概念的感性材料，而不同时让学生参与思维加工活动，对学生而言，感性认识和理性认识、生活经验和科学概念仍处于分离状态.“双线式”概念教学，以“问题”为指引，引导学生在形成感性认识的基础上，运用比较、分析、综合等思维方法，对感性材料加工，进而抽象概括出事物的本质特征；借助于“活动”，引导学生从实验数据或实例分析出发，运用一定的数学知识，得出它的定义式，两者结合建立概念.

1.2 “双线式”高中物理概念教学的价值

笔者在实践中运用图1所示的教学模式实施概念教学，发现其各个环节具体的教学功能有如下几个方面：

（1）是创设学习概念的物理环境，能使学生获得丰富的感性知识，有效激发学生进行探究活动和问题解决的兴趣.

（2）活动与问题两条线相结合的环节是学生动眼、动手、动脑进行信息提取、思维加工的过程，学生通过科学抽象，突出概念本质特征，摒弃非本质特征，按照物理学的研究方法来形成概念，充分体验了物理概念学习的过程与方法.该过程中学生有了问题串的引导，能促进其思维过程与概念建立过程进行整合，有效提升其科学素养.

（3）通过概念应用的环节，设置具体的例题和变式应用，能巩固和深化学生对概念的理解.

2 教学实践――“电场”教学

2.1 基于学生认知基础的“问题”情境创设

问题1 在我们所学的各种力中，有哪些是接触力？哪些是非接触力？

问题2 非接触物体之间如何传递作用力？

设计意图 引导学生回顾已学的力并予以区分，高一学到“弹力”、“摩擦力”是接触力，高一和初中学到的“重力”、“磁力”等是非接触力；带电体之间相互作用的库仑力也属于非接触力.

问题2将学生的思维引向了其熟悉的两个方面：

（1）地球对地表附近物质的作用力是通过什么物质作用的？重力场（看不见、摸不着的物质）

（2）磁体与磁体之间的磁力是通过什么物质作用的？磁场（看不见、摸不着的物质）

通过对上述两个方面的思考，学生自然而然提出与课题相关的问题.

问题3 两电荷间相互作用时不直接接触，它们之间的相互作用也是通过别的物质作用的，这是什么物质？

设计意图 创设科学史情境，引发学生概念探究的欲望.万有引力曾被认为是一种既不需要媒介，也不需经历时间，而是超越空间直接发生的作用力，并被称为超距作用.尽管牛顿本人不赞成把引力看成超距作用，然而，他未能解决这个问题，因而超距作用的坚持者仍把万有引力说成是超距作用的典范.早期的电磁理论是超距作用理论.库仑的平方反比定律似乎表明，静电力像万有引力一样，也是一种超距力.但是不是呢？法拉第后来将两块条形磁铁的N极推到一块儿，感觉到半空中磁力之间的阻力.这种力好像是作用于物体的外部，于是开始形成“力场”的概念，认为这种非接触力是通过“场”来实现近距作用的.

问题4 库仑定律给出了两个点电荷相互作用的当量关系，那么它们间的相互作用是如何传递的？

分析 （1）电荷电荷（超距作用）；（2）电荷电场电荷（近距作用）.

设计意图 我们知道，两者争论由来已久，近代物理证明，电场传递相互作用.介绍科学发现历史的目的，是帮助学生认识科学发现的基础，体会科学发现的价值，欣赏科学发现中的智慧，学习科学发现中的精神.

2.2 探究电场，建立概念

教材中给定的概念：电场是带电体周围存在的“特殊”媒介物质.那么特殊在哪里呢？这也是学生好奇的.教师应该对此有清晰的认识：电场是客观存在的一种非分子、原子组成的“特殊”物质形态.具体特殊在如下几个方面：

特殊性1：与一般的实体物质相比，电场没有静止质量.

特殊性2：实体物质在空间内的速度小于光速，而且根据运动的相对性，其速度和观察者的运动速度有关（运动的相对性）；而电场在真空中永远以光速运动，电场的速度与观察者的运动速度无关.

特殊性3：实体物质具有一定的体积大小、形状；而电场充满整个空间，没有体积大小、没有形状.

特殊性4：实体物质的原子占有的空间不能同时被另一个原子占据；而若干个电场可以互相叠加，可以同时占据同一空间，具体某一个位置的电场强度是合场强.

上述几点特殊性，对于初学“电场”概念的学生而言，显然是无法理解的，至于后面要给学生渗透多少，结合学生实际水平而定.那么，在新授课上，我们的概念探究应该给学生构建怎样的双线呢？

问题5 电场看不见摸不着，如何研究、认识看不见摸不着的物质？

问题6 初中时如何具体探究磁场的作用的？

问题7 电场有什么性质呢？

设计意图 问题5～7目的在于引导学生对电场的力学性质进行归纳，同时对于问题6的思考，将学生的思维引向熟悉的“磁场”力的性质上，便于方法的迁移促进新概念的建立.

实验1 在桌面上放一个有绝缘支座的带电体A，在A附近分别悬挂一个不带电的球和一个带电的球，观察现象.

现象及分析 不带电的球没有发生偏离，带电的小球偏离了竖直位置；说明电场的性质是对放入电场中的电荷有力的作用.

建立概念 如图2所示，电荷A对电荷B的作用，实际上是A产生的电场1对电荷B的作用；反过来，B对A实际上是B产生的电场2对电荷A的作用.

问题8 既然电场对放入电场中的电荷有力作用，那么如何研究电场呢？（必须放入电荷）

问题9 对这个电荷是有条件呢？

（1）电荷量应充分小，不至于影响要研究的电场；

（2）电荷的体积要小，便于研究电场中各点的情况，这种电荷叫试探电荷q.

设计意图 试探电荷是一个理想化模型，可培养学生的建模能力和想象力.

进一步使用问题串分析电场的特征：

问题10-1 将同一试探电荷分别放在 A、B 两点，如图3所示，发现什么特点、规律？

问题10-2 在同一点 A放入不同电量的试探电荷，发现什么特点、规律？

问题10-3 在另一点B 放入不同电量的试探电荷，发现什么特点、规律？

设计意图 对于问题10-1，学生很容易从库仑定律进行判断，但是问题也随之生成，场源电荷产生的电场的强弱与试探电荷所受电场力的大小相对应，能不能用试探电荷所受的电场力的大小来描述电场的强弱呢？ 顺着这个生成性问题进行探究，学生在问题10-2、10-3的探究中会有所发现，可以引导学生采用列表的形式进行理论探究，例如问题10-2的理论探究结果如表1所示.

对于问题10-3的探究结果也与之类似，继而归纳出“不同的电荷在电场的同一点所受的电场力不同，但电场中同一点电场的强弱是唯一的”结论，再回到问题10-1，又能有新的结论：“的大小与电场的强弱一一对应，而且只与场源电荷Q和场中点的位置r有关，与引入的试探电荷无关.”这个比值恰恰就是电场的定义式.

纵观整个“双线式”教学模式，虽然演示实验只有一个，但由于借助于“问题串”的理论探究，充分应用 “思维实验法”，促进了学生对“引入场强的必要性、场强定义方法和场强内涵”的理解.

2.3 概念应用与拓展

概念应用题：点电荷是最简单的场源电荷.设一个点电荷的电荷量为+Q，产生了一个电场，现在以点电荷+Q为球心，以任意长r为半径，画一个球面，进行如下的分析与思考：

（1）在球面上各点的电场强度是否相同？

（2）与之相距为r的A点放一试探电荷，所带电荷量为+q，试推导A点的场强的大小，并确定场强的方向？

（3）若所放试探电荷为-2q，结果如何？

（4）如果移走所放的试探电荷呢？

教学模式概念篇7

关键词：概念图；高中生物学；“预―探―展―固”教学模式

一、研究背景

概念图（conceptmap）最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克（JosephD.Nocok）教授等人根据奥苏贝尔的有意义学习理论和主动建构理论提出来的一种用于测定学习者已有知识和错误概念，提高学习者认知的工具。后来，随着人们对概念图研究的日益深入，发现作为工具的概念图在教学上有着广阔的应用空间，它既可以作为学习者的学习工具和交流工具，又可以作为教师教学的工具。本文旨在对概念图应用于“预―探―展―固”教学模式进行研究。

二、概念图在生物学教学中的应用方式

1.概念图作为教学设计的工具

有效的教学设计既关系到教师能否发挥课堂教学中的主导作用，又关系到学生在课堂学习中能否真正的成为主动参与者。概念图为解决这一问题提供了契机，教师可以借助概念图来归纳、整理教学思路，进行最佳的教学设计。

2.概念图作为内容呈现工具

概念图能让学生非常直观地发现知识内容之间的关系，保证下次继续学习时知识的完整性。

3.概念图作为知识关联工具

概念图能够将学习者所学的知识系统化，实现知识的整体记忆，同时也能促进学习者思维的发展。

4.概念图作为协作学习工具

概念图支持学习者与他人共享学习成果，建立学习共同体。同时，学习者还可以将自己绘制的概念图与其他同学绘制的概念图进行比较，实现成果共享，达到交流的目的。

5.概念图作为评价工具

概念图一方面能够帮助教师在教学过程中通过观察学生的构图过程了解学习的进展，及时进行诊断，改进教学；另一方面，在进行总结性评价时，教师也可以适当采用绘制或补充概念图的形式进行，它可以让教师清楚地看到学生对知识的掌握情况。

三、概念图应用于生物学教学实例――ATP的主要来源：细胞呼吸

1.教学设计理念

以学生发展为本，关注学生科学自主学习过程和方法，并伴随这一过程产生积极的情感体验和正确的价值观。

2.教学过程

高三学生的复习过程重在将知识进行归纳整理，注重建立起知识的内在联系。因此要求教师在教学设计过程中以简洁的形式呈现知识网络，在学生学习过程中充分体现学生的主体地位和合作学习的形式，并能及时反映出学生学习过程中存在的问题。同时，考虑到“细胞呼吸”这部分知识内容本身的特点，采取概念图教学的形式最为合适。结合我校“预―探―展―固”的教学模式改革，对“细胞呼吸”这节课进行了教学设计和教学实践。所谓“预”是指预习，课前以表格形式呈现细胞呼吸三个阶段的场所、过程等问题，由学生自主填写进行复习。“探”是指课堂上学生以小组为单位进行合作探究的学习。对于高三学生来说，探不是对新知识的探究学习过程，而是改变成以小组为单位的相互纠错过程，实现学生在学习过程中的互助和合作。“展”是指以小组为单位进行成果展示。对于高三学生来说，这一环节的实施方式是在我预先做了批改的基础上，对于错误较集中的学生试卷用展示台呈现给全体学生，引起全体学生的关注，达到共同修改，加深印象的目的。“固”是指巩固提高。纠错环节结束后，以概念图形式呈现细胞呼吸的全部过程，由全体学生共同填写细胞呼吸概念图中的重点内容。这一过程充分体现了概念图作为评价学习的工具，在教师巡视过程中能够及时发现学生存在的问题。巩固环节还包括课后的对应练习题，进一步深刻理解知识，夯实提高学习能力。

四、教学反思

新一轮教学改革要突出学生的主体地位，教师是教学活动的组织者和引导者，所有的教学模式和教学手段都是为了突出这一主题。本研究采用了“预―探―展―固”的教学模式，运用概念图教学的手段，收到了很好的效果。在这一教学模式的实施过程中存在的问题是如何建立合理的鼓励和评价机制，能够进一步激发学生参与课堂的热情和给出学生正确的评价，这对教学目标的实现同样重要，也是我下一阶段要研究的课题。

参考文献：

[1]张倩苇.概念图及其在教学中的应用[J].教育导刊，2002（11）.

[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析[J].生物学教学，2005（2）：46.

教学模式概念篇8

关键词：溶解度;概念教学 PADA

文章编号：1008-0546（2014）12-0016-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.006

溶解度概念是初中化学教学中的一个重点。沪教版教材在2012年修订中，删去相当多的难点，而偏偏在溶解度概念相关内容中增加了“常温下固体物质溶解度与溶解性关系”的内容和“粗盐提纯”实验，溶解度概念在溶液教学中的地位可见非同一般。溶解度概念教学也是教学中的一个难点，其逻辑严密，表述复杂对学生学习要求高。甚至教材修订和编撰过程中作者稍有不慎，也出现不甚严密之处，可见溶解度概念教学难度了。

鉴于溶解度概念教学的以上特点，笔者借鉴江苏省化学特级教师金惠文老师提出的化学概念教学的PADA模式（Perceive―感知;Analysis―分析;Distinguish―辨别;Application―应用）进行较为有效的尝试。

一、 PADA模式

化学概念是化学学科最基础、最关键、最核心的内容，是学生学习化学知识的首要前提，它是人们对化学研究最本质的概括和认识，深刻反映了物质变化过程中最本质的化学特征。在布鲁纳看来“概念就是思维过程的核心”。依据布鲁纳概念获得理论，化学概念学习的过程也就是搜索一般属性，在大量的一般属性中抽象出关键，然后通过实验和例子等不断强化化学概念的关键属性，最后再根据关键属性进行多方面的迁移。[1]

金惠文老师提出化学概念学习的PADA模式，即化学概念学习一般经历下列4个阶段：感知材料（Perceive）、分析概括（Analysis）、辨别剖析（Distinguish）和应用深化（Application）。其正好与布鲁纳知觉过程的四个阶段（初步归类、搜寻线索、证实检索、结束证实）[2]相匹配。

（1）感知材料。其实就是提供一些一般属性。这些材料可以是：①化学实验及其现象;②课本提供的实例或说明性材料;③已学过的化学知识等。

（2）分析概括。其实就是抽象出关键属性的过程。通过对背景材料的比较、分析，抽象出化学事实或现象的本质特征，这是初步形成概念的关键。

（3）辨别剖析。其实就是对概念进行辨别剖析，抓住概念的关键属性，多角度多层次的领会概念，并不断强化，以准确把握概念的内涵和外延。

（4）应用深化。这步是对关键属性应用和迁移。应用所学概念对化学事实或现象进行解释、判断，或解决一些生活或生产中的实际问题，在应用中加深对概念的理解。

二、PADA模式下溶解度概念教学的实践

1. 感知溶解度。

由于溶解度概念抽象性极强，有必要让学生在已有的化学认识基础上，通过实验及现象的观察、分析中引出概念。在教学中考虑设计如下探究实验：

同学们通过探究活动中讨论与实验分析可以明确：比较固体物质溶解性必须在相同温度下、相同的质量得溶剂（或者：相同质量的溶质），溶质溶解达到饱和状态下，比较方法至少可以有两种，方法一：在两相同体积，相同温度的水中，逐步加入少量的等质量的糖和食盐，并且充分搅拌。多次加入后判断哪个先有剩余。方法二：将等质量的糖和食盐放入烧杯中，然后逐步加入少量的等体积的同温度的水，并充分搅拌。多次加入后判断哪个先溶解至没有剩余溶质存在。

在上述探究过程中，学生通过实验的观察和分析比较深刻地认识到一种物质在水中可能溶解的最大数量与温度、水的质量有关，因而要定量比较物质在水中的溶解性，就自然而然要规定温度、使用的水量，并在溶解达到饱和状态的情况下来衡量。从而让学生把已有知识经验和新概念内容相联系作用，以获得真正的领悟，对溶解度概念产生较好的感性认识，但为不完整的认识。

2. 分析概括溶解度

分析概括正是布鲁纳理论中抽象关键属性，摒弃无关属性的过程。学生认识概念，不能仅仅停留在字面上，死记硬背，应帮助他们进一步的剖析理解，使他们更深刻、更全面地把握概念的本质。教会学生抓概念关键词，是领会概念本质的好方法。如何帮助学生抓关键词呢？在溶解度概念教学中可以设计以下系列问题：

（1）溶解度概念的建立源自西方，请同学运用英语学习的方法，找出溶解度定义中主语、谓语和宾语。

（2）请同学们找出溶解度定义中其他修饰语。

（3）概括溶解度的本质是什么？单位是什么？

（4）建立溶解度概念的条件是什么？

（5）请同学们说出“20℃时，氯化钠溶解度为36g”的含义为什么？

（6）请同学们根据课本中20℃时，氯化钠和蔗糖溶解度大小比较出两者溶解性强弱。

（7）请同学们依据课本“20℃时几种固体物质在水中溶解度”并结合“常温下溶解度和溶解性的关系”表判断在常温下，哪些物质为易溶？哪些物质为微溶？

问题（1）、（2）的分析其实就是帮助学生抓关键词，提取关键属性的过程。问题（3）、（4）的分析实质是将溶解度概念与其物理意义、与感性认知的探究实验建立紧密的联系，从而加深对概念的理解。问题（5）、（6）、（7）的分析实质上是理解溶解度概念各关键属性是相互联系的，进而明确溶解度概念四要素是有机的整体缺一不可。

通过以上分析过程，学生不仅仅能深刻地认识溶解度概念的各个属性以及各个属性间的有机联系，同时也能学会如何提取概念关键属性的方法，这不仅仅对学生溶解度概念学习产生有效的帮助，同时对学生终身学习提供了方法。从而实现了“授人以鱼”到“授人以渔”的升华。

3. 辨别剖析溶解度

辨别剖析概念就是要对概念进行变式训练，多角度多层次理解概念，进而能达到灵活应用概念解决实际问题的要求。对溶解度概念的变式训练很多，但必须重视变式训练的层次性，一味在同一思维层次上的训练，并不能帮助学生构建准确的概念要素，也不利于后续的概念的应用，因此可在教学中可使用以下变式训练：

练习一：判断下列说法是否正确，如不正确，请用红笔改正。

（1）在20 ℃时，30g蔗糖溶解在了100g水中，此时蔗糖的溶解度就为30g;

（2）在20 ℃时，30g蔗糖溶解在一定量的水中达到饱和，此时蔗糖的溶解度就为30g;

（3）将204g蔗糖溶解在100g水中达到饱和，蔗糖的溶解度就为204g;

（4）在20 ℃时，204g蔗糖溶解在100g水中达到饱和，因此蔗糖的溶解度就为204;

练：已知：20℃时，SNaNO的溶解度是88g，40℃时，SNaNO的溶解度是100g。

（1）根据以上信息完成下表：

（2）研究表格数据后，你对溶解度及饱和溶液有什么新认识？ 。

练习一的训练实质就是对溶解度概念的四要素的辨别，因此该题是一个基础训练，在训练中充分认识四要素之间的关系。练的训练本质是溶解度概念的全面分析，认识溶解度与温度的关系，认识溶解度与饱和溶液、不饱和溶液的各个组成的关系，认识溶解度与溶液溶质质量分数的关系，同时尽量避免概念迷思现象的发生。尤其是练中第（2）问题的开放性设计，能在充分尊重学生认知的基础上，让学生自由的思辨，同时又切合溶解度概念特点，强化学生对“温度与固体物质溶解度”和“溶解度与饱和溶液的溶质质量分数”两大重要关系，为学生的后续学习做好充分的准备。

4. 应用深化溶解度

应用深化，这是对概念的关键属性的一个应用和迁移的过程。学生学习概念，不是为学而学，而是为用而学。应用概念一般包括两个方面：一是做适当的练习。学生学完一个概念要及时引导学生完成相应的有层次多角度的练习。二是在实际中应用，应用于解决日常生产生活以及具体实验中实际问题。

（1）“溶解度及结合溶解度曲线”适当的练致可以有三个层次问题：

Ⅰ. 基本概念的理解。

a.结合溶解度曲线理解某一溶质的溶液“不饱和状态”与“饱和状态”转化的问题;

如：将20℃接近饱和的氢氧化钙溶液变为饱和，你有什么方法？

b.理解各种溶质结晶方法的问题;

如：①已知：20℃时，S硝酸钾=31.6g;80℃时，S硝酸钾=169g。现在在80℃时，将160g硝酸钾放入到100g水中，所得A溶液 （“饱和”、“不饱和”）。而后将A溶液降温到20℃，溶液中出现的现象为

，剩余溶液 （“饱和”、“不饱和”）;

②已知：已知：20℃时，S氯化钠=36g;80℃时，S氯化钠=37.5g。现在在80℃时，将37.5g氯化钠放入到100g水中，所得A溶液 （“饱和”、“不饱和”）。而后将A溶液降温到20℃，溶液中出现的现象为

，剩余溶液质量 g;

③根据以上分析并结合溶解度曲线归纳氯化钠和硝酸钾各有怎样的结晶方法？为什么？

Ⅱ. 结合溶解度，分析溶液在饱和状态与不饱和状态相互转化时各物理量变化的问题。

如：已知：20℃时硝酸钾溶解度是31.6g;80℃时硝酸钾溶解度是169g。现在在80℃时，将160g硝酸钾放入到100g水中，所得A溶液。若分别对A溶液进行如下实验处理，则A溶液中各物理量如何变化？请在下表各物理量的表格中填“变大”、“变小”或“不变”。

Ⅲ.结合溶解度曲线考虑点的意义及点的移动的问题。

如：左图为A物质的溶解度曲线。M、N两点分别表示A物质的两种溶液。下列做法不能实现M、N间的相互转化的是（A从溶液中析出时不带结晶水）

A.从NM：先向N中加入适量固体A再降温

B.从NM：先将N降温再加入适量固体A

C.从MN：先将M降温再将其升温

D.从MN：先将M升温再将其蒸发掉部分水

（2）“溶解度及溶解度曲线”在实际中的应用。

溶解度在实际生活和实验中应用很多，但具体实验中的问题是最能考验学生概念结构牢度的。

如：在完成教材“基础实验6―粗盐的初步提纯”中，可以引导学生分析教材“用托盘天平称取5g左右粗盐，并用量筒量取10mL蒸馏水，将粗盐和蒸馏水转移到烧杯中，用玻璃棒搅拌，使粗盐充分溶解。”[3]这段表述有何不严谨？并且请同学们设计最合理的实验改进方案。

通过以上变换情境而进行的学习过程，就能使学生主动、及时地将概念各部分内容有效的归纳并应用，从而避免教师采取某种信息组织方式进行化学教学时，学生以习惯性的同样的组织方式构建自己的认知结构。这也就导致，如果教师教学内容的组织过于单一，容易使学生形成思维定势，也就造成学生解决具体问题时因思维方式单一而提取记忆信息困难。所以教师在教学中有意识地采取多种情境，将化学信息呈现给学生，使概念各关键属性成为认知结构中有效组织起来的、稳定而清晰地固定点，从而不断丰富和完善学生的认知结构。

参考文献

[1] 胡桂芳，喻欣.布鲁纳的教师主导思想及其对多媒体教学的启示[J].教育理论研究，2008，（3）

[2] 周青.化学学习论[M].北京：科学出版社，2010：107