课程评价及改革成效范文

课程评价及改革成效篇1

1.高中生物课程改革中的主要问题

首先，从课时安排方面上看，高中生物课程经过改革，其每个知识模块的课时设定为36个课时。教师要在36个课时内完成每个模块的教学内容具有一定的难度。但在实际教学实践中，许多教师并没有对该问题给予足够的重视，导致教学前期占用课时过多而导致后期教学内容课时不足，进而影响教学效果的现象。

其次，在课程资源方面，大部分教师并没有充分利用高中生物课程资源开展教学活动的意识，不仅导致了课程资源的浪费，长期也将问题影响教学效果。尤其是高中生物实验课程环节，高中生物教材对学生的实验能力提出了一定的要求和具体操作实例，但部分教师未对其进行科学评估，造成“复杂实验做不了，简单实验不愿做”的后果，对学生生物实验能力的提高以及生物教学发展均形成阻碍。

另外，在教师的综合素质方面，仍然存在相当一部分教师未具备符合新课改要求的教学技能，该原因可称为导致生物教学目标无法达到的直接原因。其中，某些教师不具备与时俱进的先进教学意识，对于新课改的要求采取“避重就轻”原则，忽略自身教学薄弱环节，仍然依照传统的高中生物课程模式展开教学活动，导致课改形同虚设。

此外，在高中生物课程改革的进程中，广大教师未形成课改发展的主人公意识，仅仅将改革当做教学任务去完成，而未对生物教学的改革和实际发展情况进行及时总结和评价，造成发展进程放缓甚至后退的现象。其中，教学评价应包括教师教学评价以及学生学习状况评价等。在学生评价方面，部分教师仍存在“重成绩，轻发展”的教学陋习，对学生的能力和思维发展形成严重阻碍。

2.解决高中生物课程改革问题的有效策略

2.1定期培训，提高师资水平

从上文论述中可知，要解决高中生物课程在改革进程中出现的问题，首先，在基层教学机构中，应定期举行以“交流探讨”为主要途径的培训会；培训会内容应以“生物教学经验”为主，通过教师的分享、交流以及研讨获取进一步的教学发展。其次，培训应以一套科学、合理、行之有效的体系为依据，根据高中生物课程每个专题的具体教学计划和内容构建该培训体系；使教师在教学的过程中及时总结教学进度、方法以及效果，并通过交流和分享提高促进教学发展，在提高师资水平的同时，有助于解决在生物课改过程中所遭遇的问题。

2.2合理利用课程资源，提高课堂有效性

在高中生物课程资源利用不当的问题上，教师存在的难题主要在课程资源渠道的拓展、现有资源的利用以及未有资源的灵活转化等方面。首先，教师可有效利用人教网的生物栏目课程资源以及互联网上的其他有效资源开展生物教学活动，并通过教师间的交流互相拓展资源获取资源渠道。其次，在生物课程教学进程中，通常会出现学校基础教具、设备等教学资源达不到课改要求的情况；对此，教师可对实验项目进行评估，对于重要程度过小，但操作复杂、设备要求高的实验，教师可忽略不做；对于重要且操作复杂的实验，教师可尝试申请资源，或通过其他较为简易且学校条件充足的方法进行实验形式转换，以达到“殊途同归”的效果。

2.3.优化教学评价体系，促进“教”与“学”共同发展

教学评价体系应主要包括教师定期教学进度以及效果评价、学生的学习进度以及学习效果评价等方面。要促进高中生物课程改革进程，必须优化教学评价体系，以促进“教”与“学”的共同发展。首先，在教师评价方面，可采取“标评、自评、互评”的方式，通过对教师教学效果是否达标、自我教学认识以及其他教师工作人员的评价对教师的行为进行规范和促进，从而提高教师的教学水平。另外，在学生评价方面，教师在高中生物课程中不仅应对学生学习进行直接成效的评价，更应对学生的生物学思维能力、实验能力、创新能力等进行客观、科学的评价，为期长期发展提供动力。

结束语

课程评价及改革成效篇2

关键词：专业课程；改革；质量评价

中图分类号：G71 文献标识码：A

收录日期：2013年8月27日

引言

专业课程是实现专业教育目的和专业培养目标的重要手段，课程改革与建设是专业改革和建设的基础，是提高专业教学质量的核心，也是专业教学改革的重点和难点。科学地进行课程改革的质量评价，可以促进专业课程改革向深层次推进。课程改革的目标之一是使学生从专业学习中得到实惠，良好的课程改革使学生乐于接受并享受教师的教学过程，学生从学习中提高综合素质，培养专业技能；改革的另一个目标是使企业从人才使用中得到实惠，有效的专业课程改革可缩短企业培养员工的时长，减少企业投资人才培养的风险。专业课程改革的最大获益者是职业教育的学校，良好的课程改革使学生愿意选择职业学校进行技术技能学习；同样也使企业愿意选择职业学校进行人才的长远储备。

专业课程改革使专业与行业企业对接，使教学过程与生产过程对接，使教学内容与岗位工作内容对接。专业课程改革的质量评价首先是课程改革的宏观评价，它将全面反映课程改革进行与否、进行的程度、进行的方式以及进行的效果。宏观质量评价作为质量评价的一种形式，可以从以下四个方面来考察，这四个方面呼应质量管理PDCA循环中的四个阶段。

一、课程改革的师资队伍

师资队伍是专业课程改革计划的制定者、是课程改革操作的执行人。师资队伍的构成一般包括校内专职教师和校外的兼职教师。校外的兼职教师一般是学校专业建设与发展的高级顾问，他们熟悉企业的发展现状和发展动向，更熟悉企业中每一个专业技术岗位的工作职责与工作任务。在专业的课程改革过程中，校外兼职教师是领路人，是高级咨询师。专业的课程改革离开校外兼职教师将会使改革的路径变得曲折和漫长。而校内专职教师是课程改革的总设计师，是专业课程改革持续推进的主力军。改革中，典型的学习任务是从典型的工作任务转化而来，如果专职教师没有企业的相关工作经历，没有解决岗位工作任务的实践积累，那么课程改革方案的设计就会成为无源之水。即使有了好的课程改革设计，缺乏企业经历的师资队伍进行课程改革的推进也会出现断章取义或者是在执行中出现过多的主观臆断。在这种情况下，典型学习任务容易从岗位的实际项目任务中割裂开来，学习任务全部训练完成后也不能形成一个系统的岗位工作。因此，能够进行有效专业课程改革的师资队伍必定有来自企业一线、具有丰富专业实践的校内专职教师。以实践经验丰富的校内专职教师作为专业课程改革的负责人，将使课程的教师团队融入持续进行课程改革的理念，也将使任务驱动、项目导向、工学结合的专业课程教学由策划变成现实的教学实践。在课改师资的评价中，有过企业挂靠锻炼经历的教师往往会模糊评价的视线。挂靠的时间长短往往不能说明教师的实践能力，教师企业挂靠锻炼不仅要有时间的保证，更要有让教师真正锻炼的工作任务，并且任务的成果较多地被单位采用。当然，倘若教师没有经过企业实践的有效锻炼，那么他所设计出的课改方案要么是学科体系知识的简单拼装，要么是企业工作任务的原装进口，先天缺陷渗透于课程改革方案的胚胎中。

二、课程改革的行动

师资队伍有课程改革的理念，有课程改革的专业素质，不一定会出现课程改革的现实行动。行动是打破原有学科体系的束缚，建立一个工作过程系统化的课程体系的过程。课程改革的行动可从行动设计、行动环境、行动方式等三个方面来评价。

课程改革行动设计的成果主要体现在课程的整体设计和单元设计中。整体设计是课程改革的整体规划，是课程标准的具体化，是指导课程改革推进的纲领性文件，它决定着课程改革的方向。单元设计是课程改革的详细规划，是课程改革具体操作的指导文件，它决定着课程改革的内容以及教学组织形式。

课程改革的行动环境主要看课程教学的场所。学生未来岗位工作的环境一般一套桌椅无法体现，因此课改的行动环境也不能是传统意义上的教室，而多为理实一体化的教学场所，以操作实践见长的岗位训练环境较好地体现在校内良好的实训场所中。因此，校内实训基地的建设水平是课改行动环境建设的反映，实训基地不仅有学生实训的空间，而且有完成专业课程理实一体化训练的设备及工器具；实训基地不仅有学生的现场训练情境，更有学生良好训练成果的历史档案。在信息化不断推进的大背景下，课改训练成果的可视化以及可检索性将促进课改行动环境的不断优化。

课程改革的行动方式聚焦于教师与学生如何使用教学时间。项目化教学下的职业学校的课堂，能够非常充分地反映“教、学、做”一体的职业教育的课程改革特点。在课堂上，学生以操作训练即“做”为中心，学生是课堂行为活动的主体，学生通过个体学习、小组互助学习来解决岗位学习任务。教师是学生岗位典型学习任务设计团队的成员，在答疑解惑的同时教师更是课改课堂的一个主持人，一个时刻关注课改设计是否达到生成目标的导演。

三、课程改革的过程评价

课程的师资队伍创设了课程改革的目标，课程改革的行动则使课程离质量目标越来越近。从PDCA循环的宏观视角考察课程改革的评价，主要侧重于课改本身的过程评价。学生自主探究、小组合作氛围、情境推进中的每一个阶段学生的目标达成情况，都有一个相对客观的评价标准，在标准的策动下，学生改变了学习状态，被动学习转变成了主动求索。互助学习的课堂组织使学生在操作训练中的障碍越来越少，越来越小，学生由疲于学习转向乐于学习。学生在训练的推进中，不断实现一个个学习的阶段小目标，心中的成就感激发他们不断奋进，向解决工程实际问题不断积累自信。课程改革的过程评价不仅表现为精细的评价指标，更表现为学习主体的行为快乐；课堂的气氛不再是压抑与沉闷，而是活泼与生动，课堂的生态表现为积极、向上和可持续。

课程改革是职业学校生存与发展的基础，在职业学校整体推进课程改革的情况下，不仅教师个体关注课堂，学校的同行、领导、家长也在关注课堂；无论是课程的师资团队还是学校教学质量管理的职能部门也都在思考社会企业如何更好地介入课改课堂的评价。

专业课程改革通过项目课程自身的质量评价系统，项目课程外部的质量评价和监督系统，促进专业教学不断寻找与学生目标岗位工作的差距，并且持续采取方法来缩小差距，努力地提高专业的教育教学质量。

四、课程改革的资源建设

课程改革是一个不断变革优化的过程，同时也是一个资源建设不断推进的过程。没有资源建设，就没有课程建设的历史轨迹，也就没有课程改革的持续深化。

课程师资团队的项目化课程改革资源建设成果有：课改课程的课程标准，课程的整体设计、单元设计，课改单元的教师工作页、学生工作页，课改课程的多媒体课件，课程改革的学生成果，以及教师关于课程改革的相关教学研究论文。较为成熟的课改课程还有校企合作编写的课程校本教材、课程的相关网站或者是教师的网上教学空间和学生的网上学习空间等。在课程改革的资源中，近两年学生企业顶岗实习的相关成果是课改是否成功的一个缩影，毕业即能顶岗是课程改革的初衷。因此，学生毕业后2～3年相关职业资格证书的获取率以及所形成的良好工作业绩会使课程改革资源锦上添花。

结束语

从宏观的角度评价职业学校专业课程改革，可以快速地揭示课程改革的实际状况，按照优秀、良好、合格、需要大幅改进四个等第进行评价，可以定性地分析课程改革的实际效果。师资队伍、课改行动、课改过程评价以及课程资源建设等四个方面按照3∶4∶1∶2的权重进行量化评析，将较为科学地反映四个方面在专业课程改革质量评价中的重要程度。

有效的课程改革质量评价将促进师资队伍不断向专业岗位一线汲取能量并将能量转化为课程改革质量提高的持续动力。富有成效的专业课程改革将推动学生将更多的精力倾注于课程的过程学习和技能训练。全面的课程资源建设将使课程改革的信息化水平不断提高，也将使职业学校的质量教学活动过程更加扎实、多彩。

主要参考文献：

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]马成荣.职业教育课程改革的若干问题分析[J].中国职业技术教育，2009.9.

课程评价及改革成效篇3

一、新型评价体系的特点

传统的教学评价根据考试成绩来衡量学生，它是只注重学习结果的终结性评价，忽视了学生学习过程的形成性评价，使多数学生无法认识自身的潜能，从而丧失了自我发展的动力。传统的评价方式一般只是教师侧重于学生答案是否正确，给以简单的一句肯定或鼓励，如“好，请坐”、“表现不错，继续努力”，或者一个满意的微笑，视作对学生回答的认可。新型课堂教学改革要求转变评价方式，变单一评价为多元评价，注重学生学习过程的形成性评价，侧重于学生的参与，既有教师参与的评价，又有学生参与的评价。通过同桌互评、小组互评和全班互评，促进学生平等参与，调动学习积极性，使学生在相互评价、自我评价中获得自信。利用课堂多种即时评价方式调动学生积极参与课堂活动学习的过程是一个全面发展的过程，情感、意志和兴趣等贯穿学生学习的全过程，直接影响学生知识的掌握和智力的发展。课堂教学评价应关注学生发展的各个方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等。课堂即时评价包括口头评价、体态语评价、形象性评价、书面（积分表）评价、学生评价以及自我评价等。通过倾听、参与、对抗和补充等环节的即时性评价表的设置，课堂变得井然有序。只有充分利用好即时性评价，才能调动那些不善于回答问题或者自信心不足的同学，使他们能够敢于表达，增强自信，大大调动了学生参与的积极性。

二、新型评价机制的实施

建立新型评价机制，能提高教学活动的有效性。“学校的产品是课堂”，追求产品质量，建立“以备定研、以研促教，以导定学、以学促练，以检促评、以评促改”环环相扣的评价机制，是提高教学活动有效性和实效性的基础。

1.以“备”定研，以研促教，提高课堂有效教学。所谓的“备”就是指备课。上课如同打仗一样，既不能打无准备之仗，也不能打无目的之仗。首先通过备课组的共同商讨，明确学习目标和学习流程，确定本学科本课时的重难点内容，然后根据学生不同的学习状况，采取不同教学方式和评价方式，进行针对性学法指导，预设问题，进行知识拓展延伸，通过备课教研，提高课堂有效教学。

2.以“导”定学，以学促练，提高学生自主学习能力。所谓的“导”就是设计导学案。心理学调查表明，不同的教学方式，其识记效果有很大差别，对所教内容教师讲授记住5%，学生阅读记10%，视听并用记20%，教师演示记30%，学生讨论记50%，学生实践记70%，学生教别人记住95%，可见课堂上小组交流、自主学习的学习方式显得尤为重要。教师的导学案设计要依据学生的认知程度逐级分层提出问题，通过导学案完成学生的自主学习任务。导学案实现了教、学、做的统一，把新课改的理念转变为可以操作的程序，把过去个人的教案集合成集体智慧的学案，使课堂能够变得有章可循，有序可展。

3.以“检”定评，以评促改，促进新型课堂的有效实施。所谓的“检”就是指检查上课状况。新的课堂教学模式要求班级以学习小组合作的形式进行自主学习，参与课堂学习全程。通过积极思考、热烈讨论、互讲互评、合作分享、质疑展示、共同提升、检测反馈等环节，使课堂变成“快乐、自主、高效” 的学习交流平台。学校成立质检小组，加大检查督导力度。为了使课堂教学模式常态化，学校成立了文、理科质检小组，小组成员由校领导、教导处和教研组长共同组成。不定期由校领导带队亲自参与推门听课，以“高效课堂质检评价表”为评价依据，进行质检评课，对教学环节有问题的教师或者目标达成度不高的教师及时提出意见，并给予指导和帮助。开展教研观摩活动，激活各学科教研评价活力。在推进课堂教学改革的进程中，为了使各学科均衡发展，共同进步，教导处定期组织教研组长参与各学科教研活动。由每学科教研组长担任教研主持，由各年级备课组长安排主备人进行发言，其他人补充。通过开展务实高效的教研观摩活动，激活了各学科教学的深层改革，实现了对学生综合素质发展评价方式的多元化，激发了学生的内在动力，促进其不断进步，使评价方式与课程功能转变相适应，切实落实新课程改革的评价理念。

课程评价及改革成效篇4

1999年6月召开的第三次全国教育工作会议明确建立了国家、地方、学校三级结合的课程决策机制，为基础教育课程改革明确了基本政策取向。专家力量参与为课程政策制定提供了专业咨询。1999年，教育部集合5所师范大学、中央教科所、人民教育出版社以及部分省教委、教研室、教科所和中学校长等专业人员组成“基础教育课程改革专家工作组”。专家组织作为政府委托的顾问，是政府了解目标群体意见和情况的中介机构，也是政府寻求专业咨询的有效手段，避免政策制定的随意性和经验性。

大规模实证调研和意见征求，为一线教师、学生、家长和其他相关利益集团提供参与渠道。由此可见，此次课程改革从政策制定吸引了多元主体参与，更正以往权利过于集中的政策制定模式。国家、地区、学校课程决策权力的合理分配，实现三级协调发展。政府、专家、教师、学生、家长等多元主体共同参与，通过话语权的行使实现利益共赢。当然，目前课程政策制定还存在城市中心、缺乏专业课程咨询机构、教师和家长等相关利益群体无直接参与课程决策等问题。要解决这些困难，还需进一步提高各主体权利意识自觉性，建构民主、正义、合法的政策制定机制

制度化的课程政策实施

课程改革政策要转化为行动，解决现实问题，还依赖于课改政策实施。“政策执行者通过建立组织机构，运用各种政策资源，采取解释、宣传、实验、实施、协调与监控等各种活动，将政策观念形态的内容转化为实际效果，从而实现既定政策目标”。政策实施作为实现政策目标的重要途径，在整个政策过程中具有关键意义。“任何一项政策都必须通过实际的执行过程才能使其效能得以发挥，而政策实施是一个极为复杂的过程，其效果往往要受到诸多因素的影响和制约”。影响因素包括政策本身、执行主体、对象、环境等，涵盖了政策执行活动的基本要素。诸多因素干扰，造成课程政策实施的迷失，执行进程和结果难以控制，甚至有违初衷。

与很多宏大改革政策一样，基础教育课程改革政策也遭遇实施难的困境，因此，需要相应制度为其保驾护航。“制度之所以重要，那是因为它被认为是社会秩序的基础，它可以把不同行为者的行为模式化”。“课程改革实验区的经验告诉我们：课程改革必将涉及组织的重建与制度的创新。建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁”。

正是考虑到课程改革政策实施的复杂性“，我国新课程改革在课程管理制度、教材选用、审定和评价制度、课程评价制度、招生制定、师资培训制度、教研制度等方面都有不少变化，这些变化既昭示着课程理念的更新，同时也反映了我国政府变革的决心与努力”。通过制度建设，规约、引导、促进和保障政策实施，协调实践领域中各种内在关系。由于现阶段课程改革政策本身尚存的不明确或不一致，导致实施过程中存在“执行不够彻底、全面和持久”等问题。由此，应进一步完善课程制度建设，处理好课程权力分配和制衡，明确各级机构职能，规范政策实施，推进课程改革深化。

生成与积累的课程政策优化

基础教育新课程改革是一个渐进和创生的过程，政策运作不是对既定文本简单的上传下达或生硬执行，而是一个生成和积累的过程。

第一，弹性课程政策，动态生成。改革伊始，持续的调研和意见征询，不断对政策初始文本进行修订和调整，使政策从制定开始就具有发展性。除此之外，政策内容还具有开放性。如三级管理、课程资源开发、校本课程等政策在推进中都面临“再情境化”的问题。基于不同时空和场域，不同主体的“认识”和“解读”，赋予了这些政策不同的实际意义。具体实施策略更是在实践中不断创新，使执行成为动态生成的过程。多样、灵活的课程实施方案，既实现了国家对课程的统一指导，又尊重不同主体的差异和发展需求，真正发挥课程政策的引导和推动作用。

第二，善于反思积累，升华生成。课程改革是一个循序渐进的过程，“通过知识蔓延和决策积累的方式起着缓慢的影响”。

政策理念通过舆论宣传、文本解说、行政支持等方式向社会各界逐渐渗透。政策实施从试点开始逐步扩大，贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，明确将课改实施分三个循序渐进阶段。每一步均对实验区工作进行评估和交流，总结实验历程。通过累积、分享、推介、调适成功经验和持续改善，提升各界改革合力，为整体推进夯实基础。在此过程中，人们情感、态度和价值观的转变也是一个渐变的过程，“只有当人的视野超越了信息和个体的简单性，认识到学习、知识、判断、社团、组织与制度的复杂性时，预见中的变革才会出现或者取得实际成果”。

规范与问责的课程政策评价

政策评价是指“评估主体依据一定的评估标准，通过相关的评估程序考察公共政策过程的各个阶段，各个环节，对政策产出和政策影响进行检测和评价，以判断政策结果满足目标群体需要，价值和计划的程度的活动”。“课程政策评价是课程政策一个极其重要的组成部分，对于课程政策的审查、执行、完善以及课程政策资源的配置等方面都具有十分重要的意义”。“评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程”。不同主体在评价过程中不可避免追求自身利益和价值倾向，难以做到绝对价值中立。所以，必须规范政策评价，从而避免政策评价的主观性和盲目性。过程公开是规范化政策评价的内在要求，建立有效机制，使评价处于法律和公众有效监督之下，避免暗箱操作。同时，限制特权集团，倡导多元主体参与政策评价，才能保证政策本身的合法性。

与评价紧密相连的是问责制的构建。评价是问责的基础，问责又借助评估为手段，两者可以相互转化和借鉴。问责即“政府通过立法确立参与教育活动各方责任与权利，制定内容标准和表现标准，定期评估活动成效并辅以奖惩措施，从而激发各方潜力以达到最终提升教育质量的目的”。

问责相对于权力和责任，基于法律赋予的权力，课程改革主体应承担相应责任，如社会责任、法律责任、教学事故责任、教学质量责任等，有责任就应该有考查负责或失责的问责制度。当下，“问责已成为教育系统必不可少的一个组成部分，并成为世界范围内诸多国家的日常实践”。基础教育新课程改革是一项长期、宏大、涉及多部门和机构的整体工程。缺乏对课程主体相应问责，将对课程改革产生消极影响，“有些地方教育行政部门片面追求利益，存在着利大快执行，利小慢执行，无利不执行的现象；一些地方教育行政部门有着惟上、无过、诿过、从众等不健康的心态”。

课程评价及改革成效篇5

［论文摘要］课程有广义和狭义之分。课程评价是对学校课程进行的价值判断，研究课程评价的特性可以更好地把握课程评价的实质。我国现行的广义高等职业教育课程评价体系已体现出宏观评价与微观评价紧密结合等特征。

一、有关概念

课程评价就是对学校课程进行的价值判断，是根据人才培养目标对课程设计（背景）、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述，进而做出价值判断，并寻求改进课程途径的一种活动。课程评价的类型主要有以下几种：形成性评价、诊断性评价、终结性评价；相对性评价、绝对性评价；质性评价、量化评价；宏观评价、微观评价；标准化评价、个性化评价等。课程评价的主要功能有导向功能、激励功能、促进功能、鉴定功能等。课程评价的程序主要为制订方案、建立组织、明确要求、统一认识、实施评价、处理结果。

课程评价体系是指围绕课程开发设计、课程开设条件、课程实施过程、课程实施结果而构建的一整套能够对课程价值做出定性、定量价值判断的指标系统。

高等职业教育课程评价体系是遵循高等职业教育的规律，按照以服务为宗旨、以就业为导向、产学研结合的办学方针来构建的课程评价体系。

二、课程评价的特性研究

（一）课程评价具有社会性

课程评价的目的是满足社会发展的需要，其结果是对所评价的课程标准、课程方案、教材等进行变革。课程评价不是几个人或者某部分人的主观行为，它要根据社会发展的需要、学生身心发展特点以及课程发展规律来进行。因此，它首先是一种社会活动过程。从评价的目的、评价的过程、评价标准的制定、评价主体的确定以及评价结果的运用上都富有社会性。

（二）课程评价具有较大的包容性

课程评价与一般的教育教学评价也不同。一般的教育教学评价多用于考查学生的学业成绩，在思想品德方面多采用鉴定或操行评语的方法。一般是在一定阶段如一个学期、一个学年或一个学段结束时采用结果性评价或终结性评价的方法，而且对学生学习态度、情感发展、性格特征、家庭环境等因素很少涉及。课程评价除了关心学生学业和思想品德发展外，还要就课程标准、课程方案、教材以及课程编制方面的问题做出价值判断。它不仅是结果评价，还要求有过程评价、背景评价等。在评价范围上比一般的教育教学评价要广，不仅要评价课程本身的价值，还要就课程理论的发展做出判断；不仅包括背景评价，还包括过程评价、结果评价和综合评价。在评价的方法、手段上也更为复杂，如测量、考试、统计、访谈、作品分析、调查、追踪、实地观察等。在评价的主体上，根据不同目的需要，又可以有自我评价、专家评价和行政评价。所以，课程评价具有较大的包容性。

（三）课程评价有多主体性

课程评价的参与者是广泛的，可以是课程实施者，也可以是课程理论工作者，甚至学生、家长、社区代表等可以作为评价主体，不同的评价主体代表各自不同的价值取向。一项课程改革能否产生影响，能否取得成功，离不开多元评价主体的参与。

（四）课程评价具有整合性

由于课程评价的内容是广泛的，评价的主体是多元的，获得的多方面的意见也就不会完全相同，这样，课程评价就必须对各方面意见进行综合分析和整理，从而获得整合的结论。

（五）课程评价具有较强的感彩性

由于课程评价中价值主体的卷入，评价主体的态度、情感、需要、意志等因素不可避免地要参与进来，评价主体不可能像认识主体那样超然地仅仅与评价对象处于一种“理论关系”中，而是渗透着评价主体的需求、满意等情感关系。评价主体与评价客体之间的这种情感关系使得课程评价会出现主观成分。比如当评价主体与课程实施者之间具有朋友、同学等关系时，评价的尺度就会松一些；而当评价者与被评价者之间没有这种关系时，评价者的心理相容性就会降低，尺度就会严一些。又如，当评价的课程改革是由著名专家或权威人士主持时，评价主体往往会有先入为主的感彩，主观上就会产生好的印象，从而放松尺度等。

（六）课程评价具有系统掌握资料的基础性

课程评价虽然是主观的价值判断行为，但不是主观臆断。它要通过系统全面的收集、把握课程改革全过程的资料，进行去粗取精、去伪存真的处理，做出反映客观事实的主观判断。这样的主观判断绝不是仅靠某一阶段、某一局部的零星资料来进行的，否则就会影响评价的可靠性和有效性。所以，课程评价要认真细致地收集、查阅课程实施的有关资料。只有如此，才能做出令人信服的价值判断。

（七）课程评价具有发展性

课程评价的目的是改善和发展课程，而不是仅仅做出简单的价值判断。课程评价也不是一劳永逸的。由于社会的不断变化和发展，对教育的要求在发生变化，课程也需要不断改进和发展。作为对课程发展具有价值判断作用的课程评价，在目标、内容、方法等方面同样也要发展和变化。另一方面，在一项具体的课程评价活动中，课程评价本身也不能固守既有的评价方案和策略，而要随着评价过程的实际情况不断地进行调整和变革。

三、对我国现行高等职业教育课程评价体系特征的分析

从广义来看，我国现行的高等职业教育课程评价体系主要由以下七大类评估指标体系构成：高职高专院校人才培养工作水平评估指标、国家示范性高等职业院校建设项目预审标准、高职高专示范专业评估指标、高职高专示范性实训基地评审指标、国家精品课程评审指标、精品教材评审标准、教学名师奖评选指标等。这一评价体系体现出了以下特征：

（一）宏观评价与微观评价紧密结合

从现行的七大类评估指标体系来看，虽然指标体系的内容有相互交叉的部分，但高职高专院校人才培养工作水平评估指标、国家示范性高等职业院校建设项目预审标准主要是对整个高等职业教育或一所高等职业院校的办学思想、基本情况、改革管理水平、办学机制、师资队伍、建设环境与办学条件、教学建设与改革、专业建设、教学管理、教学效果、特色或创新、领导能力、社会服务等综合水平的评价，属于宏观评价。而高职高专示范专业评估指标、高职高专示范性实训基地评审指标、国家精品课程评审指标、精品教材评审标准、教学名师奖评选指标等则主要是对教育思想、办学方向、人才培养模式、专业基本情况、专业教育质量、教学改革、质量管理、产学研结合、教学内容、教学方法与手段、实践教学、教学效果、教材建设、教师风范、教学能力、教学团队等进行的更细致深入的评价，是微观评价。

（二）遵循职业教育规律，突出了对高等职业教育特征的评价

办学方向评价包括对服务对象、人才需求、就业导向、合作办学等方面的评价。办学模式改革评价强调具有较强的适应人才市场需求变化的办学机制和活力。师资队伍建设评价突出符合高职人才培养目标要求，突出兼职教师数量与结构，尤其是“双师型”队伍建设取得的成效等。教学条件与利用评价突出实践教学条件。专业建设评价强调有良好的行（企）业背景，结构优化，特色鲜明，能主动适应区域经济社会发展需要，能以人才市场需求变化来优化专业内涵，不断提高毕业生就业竞争力等。教学思想与教学理念评价强调积极研究高职高专教育教学规律，将高职高专的教育教学要求融入专业发展规划和课程改革的设计之中等。教学建设与改革评价突出职业能力训练，强调大力推行产学结合、工学交替等。课程改革评价强调在探索建立科学的、职业特色鲜明的、理论和实践紧密结合的课程体系方面取得明显成效等。职业能力与职业素质教育评价强调各专业都建立了稳定的校外实训基地，能保证学生顶岗实习需要等。教学效果评价突出知识能力素质，突出就业与社会声誉。社会服务评价强调积极承担社会的非学历性短期职业技能培训和岗位培训任务等。

（三）结合实际，科学地借鉴了国外课程评价发展的成果

1.科学地借鉴了CIPP评价模式的理念与方法。现行的七大类评估指标体系虽然有明显的宏观、微观之分，但其指标体系的构建又都科学地借鉴了CIPP评价模式的理念与方法，注重将形成性评价（过程评价）与终结性评价（目标评价）紧密结合。办学思想、办学方向、教育思想、人才培养模式等主要属于背景评价，学校基本情况、专业基本情况、领导能力、建设环境与办学条件、学校改革管理水平、办学机制、师资队伍、专业建设等主要属于条件评价，教学建设与改革、教学管理、教学改革、质量管理、产学研结合、教学内容、教学方法与手段、实践教学、教材建设、教师风范、教学能力、教学团队等主要属于过程评价，教学效果、特色或创新、社会服务、专业教育质量等主要属于成果评价。

2.质性评价与量化评价有机结合。为使评价具有可操作性，各个方案均采取了以质性评价为主，把质性评价与量化评价有机结合的方法。就客观性较强的指标而言，主要采取的是量化评价的方法，而大量的主观性和客观性较弱的指标均主要采用质性评价的方法来进行。就完整的方案设计而言，各个方案均设立了一级指标、二级指标、主要观测点和具体的等级评定标准，并将各级指标分不同的权重进行了量化，通过量化评分最终得出了不同的质性评价内涵，真正做到了评价结果可靠和有效。

3.评价功能侧重于激励发展。七大类评价指标体系均具有明确的导向性和激励作用，所体现出来的国家政策也具有明确的引导性作用。

4.评价价值取向既关注教育自身的发展，也重视每个学生的个性发展，还重视用人单位和就业市场的需求。

5.终结性评价与形成性评价、诊断性评价相结合，相对性评价与绝对性评价相结合。从七类评价指标体系所得出的结果来看，它们均具有终结性评价的特征，具有明显的阶段性特点，对评价对象具有明确的作鉴定、分优劣的特性。从七类评价指标体系所要达到的目的来看，它们又都具有明显的牵引和导向性，其目的是发现问题，明确改进方向，及时修改；是以提出目标为基础，以实现目标为目的，以教育活动为手段，及时检查活动的效果，测量达到目标的程度，通过信息反馈，调控活动，完善方案，不断提高；强调把评价与教学指导结合起来。这些都具有明显的形成性评价、诊断性评价特征。同时，也具有明显的绝对性评价的特征。

6.标准化评价与个性化评价相结合。七类评价指标体系均重视了一级、二级指标和观测点的标准化设计，使高等职业教育的评价在指标操作上具有统一性和可比性。但同时，在指标的等级（考核）标准上又具有较强的个性化评价特征，可以根据不同院校的实际情况灵活处理。

［参考文献］

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［8］何振海.论高职教育课程评价体系的构建及其原则［J］.教育与职业，2005（35）.

课程评价及改革成效篇6

关键词 发展性 评价 成效

中图分类号：G422 文献标识码：A

"Know, Can, Expert" Assessment has Significant Effects,

"Three Defenses, Two Minus and one Improvement"

――Take Practical Development of Assessment and Evaluation in Electrical Technology Courses

CHEN Yuean, CHEN Xian, YAN Jianmei

(Changzhou Textile Garment Institute, Changzhou, Jiangsu 213164)

Abstract Curriculum evaluation plays an important role in curriculum reform and construction, curriculum evaluation throughout the whole process of curriculum development and implementation of curriculum reform and building an indispensable part is the continuous optimization of curriculum design, an important means of promoting curriculum reform and the construction. Changzhou Textile Institute Excellent Courses "Electrical Technology" carries out the reform of the curriculum evaluation, for example, introduced based on the development of the evaluation of the concept of "know, can, expert", and the three-dimensional integrated assessment practice and the" three defenses, two minus and one improvement" effectiveness.

Key words development; evaluate; effect

1 评价依据

苏教高〔2008〕15号关于江苏省高等职业教育课程改革与建设的实施意见中明确指出：“要不断完善评价手段，针对不同类型的课程建立不同类型课程的评价体系，采用定量与定性相结合的多元评价方法实施课程评价，充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和在教学活动中的导向功能。”

早在20世纪60年代初，被称为继苏霍姆林斯基、赞科夫之后的又一位杰出的教育革新家、前苏联教育科学院院士、心理学博士阿莫纳什维利就创建了对学生学习进行实质性评价(即无分数评价)的教学体系。之后，世界各国亦纷纷改革课程评价方式，对传统的课程评价方法进行挑战，至20世纪80年代，“发展性评价”方式已成为了评价改革的主流。所谓“发展性评价”，简单地说是以促进学生全面发展为宗旨，主张面向未来，面向评价对象的发展。基于这一理念，常州纺院电工技术课程组设计了“知、会、能”三维考核模式。

2 评价实践

所谓“知、会、能”三维考核，是指依据课程教学目标中的知识目标、技能目标、素质目标实施对应的应知考核、应会考核和素质能力考核(其中前两部分考核成绩也计入维修电工考证成绩，实现课、证融合)。具体如下：

2.1 应知考核（理论部分）

应知考核采取过程性考核。课程组编制了适合行业的应知考核题库及指导答案（即与项目化教材配套的习题与指导书），题库按项目分为填空题、判断题、选择题、综合题。题目的选择紧密结合最新颁布的维修电工及相关行业国标，贴近生产和生活实际，题型与职业考工形式对接。同时为方便实施教考分离，还专门设计了项目考核题库抽题软件。

各项目考核试卷设计在习题指导书末（由若干个项目考核页和首页组成）。考前由学生按裁剪线装订，并在首页填入分组编号、学号、姓名等，排序后由任课教师保管。每一项目结束后即利用课余时间进行该项目考核（每人抽题不同，一般控制在15分钟内完成）。项目考试时教师将学生试卷（内夹所抽试题）发给组长学生，由学生自带胶带纸贴至该项目考核页，考试结束后组长协助收交给任课教师。教师参照抽题软件中的答案阅卷（工作量不大，相当于一次作业批改），只需将项目得分登录在试卷首页。下个项目考核时再次重复以上过程。课程结束时，试卷存档入库（代替期末大考试卷）。

实践表明，该考核具有“三防、二减、一提高”之功效。学生重视平时学习，防止临时抱佛脚；每人考题不同，防止抄袭作弊；教师增加题库外的板书题，防止死记硬背；减轻期末学生大考压力；减轻期末学校考务负担；过程性考核便于提早发现问题，调整教学策略，确保掉队者跟进，从（下转第178页）（上接第175页）而提高了教学有效性。

2.2 应会考核（实践部分）

应会考核采取终结性考核。以实验项目为载体并融入对实验现象的解释、实验电路的绘制、电路原理分析及对实验所用仪器的正确使用、实验涉及电器的作用和选用等编制成综合考核题库课前发给学生（但不提供答案），要求学生在每个实验操作时都要认真思考和完成。课程结束时学生分批在实验室抽题进行（每人不同）。为缓解学生的考试紧张心理，对考核成绩不理想的学生，还可选择两天内再次抽题重考（但只限一次，且减去15分）。

实践证明，这一举措不仅有助于强化学生的动手能力，而且促进了小组互助学习，教师在这一过程中则主动参与小组讨论，对共性问题给予答疑，帮助学生将所学的各项目分散知识作系统归纳及总结，夯实了基础，弥补了应知考核（过程性考核）所致的知识不够系统和掌握不够牢固之缺陷。考核方式的可选性也体现了发展性评价中“关注个体差异”的原则，激发学生树立克服困难不掉队的信心。

2.3 能力素质考核

该考核采取师评+学生互评的方法。主要考核学习态度及知识应用能力和创新能力等综合能力。让学生用所学的知识加以分析生活、生产中的一些电控现象，或进行创新设计，并进行汇报展示。实践证明这种考核有助于激发学生的创新意识，提高知识迁移能力，提高运用现代技术处理信息的能力，以及基于工作过程的自主学习能力。而对推荐参加年级各平行班的成果汇报的同学，则根据获奖情况还另给予课程加分。

3 成效分析

2011年常州纺院在《电工技术》课程中应知部分进行了考核实验对比（如图表1所示）。数据表明，采取过程性考核的班级（纺检1031、电子1031）比沿用传统考核的班级（机电1032）明显提高（教师和教学方试相同），后者平均成绩为73.1，比前者均分低5.3个百分点。

综合比较不难得出以下结论：实施过程性考核的班级其教学效果要好于终结性考核的班级。

课程结束的当学期，学院高职所副所长王一曙专家参加了学生项目汇报活动，他感叹到在相对较少的课时下（早期的电工技术课学时为80~90，现在只有45课时），同学们能取得这样好的成绩，其中有的项目已经达到甚至超过了电工初级证书的考核要求，这充分体现了理实一体化的课改成效，体现了现代职教理念下的人才观，体现了人才培养质量观，体现了新型的教学观。

4 结语

现代高职教育的人才观、质量观和教学观，要求建立一种宽松的、开放的、以发展学生能力为主的教学体系，而课程考试模式改革是教育教学改革的重要切入点，抓住考试改革就能够抓住教学改革的“牛鼻子”，起到“牵一发而动全身”，收到事半功倍的效果。电工技术课程正是以考试评价改革作为课程教学改革的突破口，因而成功晋级为常州纺院一类精品课程。

参考文献

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[4] 吉鸿.高职院校学生创业素质培养体系及其发展性评价研究[J].教育与职业,2011.17.

课程评价及改革成效篇7

关键词：教学改革；评价标准

课题项目：本文为浙江农业商贸职业学院2012年度教改项目“以就业为导向，改革课程考核——以《会计书写与制单》课程为例”（项目编号JG201213）的成果之一

中图分类号：G71 文献标识码：A

原标题：浅析高职课程评价改革与实践——以《会计书写与制单》课程为例

收录日期：2012年11月22日

课程考核是教学活动的重要环节，是检验教学效果的有力手段之一。科学的课程考核体系不仅能对该课程的教学效果进行客观评价，从长远来说，更可以促进教与学两方面的良性互动。及时检验和修正课程考核方法，制定一套符合该课程特点的客观的评价标准，对培养学生的应用能力、创新能力有着重要的作用。《会计书写与制单》课程是我校所特有的一门操作性、应用性很强的会计专业课程。为适应培养应用型人才的规格要求，课题组对该课程教学进行了改革，主要体现在教学上重视理论与方法的理解和应用，注重实践环节，增加了行业企业参与课程考核，培养学生动手能力、实践应用能力和综合分析能力等方面。

一、本课程评价现状及存在的问题

1、考核目的导向存在误区。尽管本校强调对学生综合技能及能力的培养，但落实到具体课程的考核方案的设计而言，本课程目前只是对书本、课堂知识掌握程度及运用的简单测评。将期末总评成绩作为评价学生学习情况好坏的唯一标准，并延伸到各类评优、奖学金、就业推荐等。这很容易把学生的学习目的导向为对教材内容的简单模拟学习，不能培养学生独立思考的能力和创新意识。

2、缺乏过程性考核。在会计学科发展较好的发达围家，其教学方法灵活多样，有案例分析、阅读摘要、课堂辩论、文献述评和学期论文等，这些教学活动不仅是专业课程教学的一种手段，能够激发学生的学习兴趣，而且也是一种高效的过程考核。但在我国的大多数高职院校，由于招生规模扩大，课堂学生人数多等原因，基本上是按照传统的教学方法教学，学生的参与十分有限，任课教师很少对学生的学习过程做出评价。而本课程也是一样，采用平时成绩和期末考试两项分数合计的方式。平时成绩多以作业、考勤、课堂提问的表现来定，占总评成绩的40%左右，期末考试则以笔试为主。这种考核方式导致很多学生抱着考前突击的心理，不重视平时学习。

3、课程考试和职业认证考试相脱节。会计是一个应用性很强的专业，要成为一名合格的会计从业人员，在掌握会计基本理论和基本技能的同时，还需要取得多个资格证书。本课程的考核则未与相关职业，如会计从业资格证、电算化会计证和会计师证等结合，因此在课程考核过程中势必会造成一些重复现象，从而导致学生学习动力下降。另外，从某种角度上来讲，也是对教育教学资源的浪费。

二、原因分析

1、课程考核目标定位不准。有些任课教师把课程考核简单地当作教学环节的一个组成部分，认为考核只是课程结束的标志，考试的目的就是为了给学生课程成绩；一些学生则认为考试的目的就是为了取得学分，以便顺利拿到毕业证。以上种种观念导致教师不研究教学方法，学生不重视能力提高，只是为了考试而考试，课程考核对能力培养和素质提高的推动作用难以体现。

2、没有制定实训课程评价细则。近年来，由于高职院校注重培养学生职业能力，因此非常强调实训课程，目前本课程的实训学时约占总学时的70%，但无论是课内实训还是集中实训课程均没有制定考核实施细则，这样就导致实训课程评价形式的不确定性，考核标准不统一，最后导致对学生的评价缺乏客观性。

三、对改革现有考核体系的探讨

（一）课程考核改革思路。以就业为导向，以工作任务为中心决定了该课程其评价的多样性，教师评价和学生互评相结合、过程评价和结果评价相结合、课内评价和课外评价相结合、理论评价和实践评价相结合、校内评价和校外评价相结合的评价方式。主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等三方面。

1、评价标准：立足社会需求，做到课程标准与职业资格标准的接轨，实现课程标准与学生职业生涯发展的协调。

2、评价主体：不仅有学校和教师，还有学生、企业、行业协会。

3、评价过程：不仅要落实教师评价和学校评价环节，更要落实学生自评、互评和社会评价环节，并建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。

强化实践能力，促进学生平时学习。进行合理地教学过程设计，改变形成性考核的内容与方式方法，促使学生在平时学习时要不断地操作实训。强化学生的实践操作能力，推进对学生综合素质的训练和提高。

（二）考核方式改革。高职教育注重学生职业能力的培养，高职院校会计专业对学生的培养应以就业为导向，体现在学生的评价中既要有对学生知识技能掌握程度的考核，也要有对学生职业素质的评价。为了全面评价学生对本课程的学习和掌握程度，需要改革注重单一的纸和笔的考核方式，而应采用多元化的评价方式，全面考核学生，最终使学生得到全面发展。多元化评价是对学生知识、能力、素质综合评价的多元系统，反映在评价的内容、过程、方式、方法、手段及其管理等环节的多样性。针对本课程的特点，主要改革以下评价方式：

1、本次改革全部采用教学过程的阶段性考核即形成性考核。形成性考核成绩为100%。

2、考核过程采用开放式考核，即学生不受时间（或者时间是一个较长的时间段）和地点的限制，按照考核要求，自主完成考核内容。

3、理论考核和实践考核平行进行。为了更好地落实教学过程，便于学生对基本理论知识的理解和把握，让学生顺利地通过整个课程考核，在考核顺序上，采取理论考核与实践考核平行进行。

4、课程考核与考证相结合。本课程教学内容与校内技能考证——会计书写、会计制单紧密相连。在考核时可以将这两项考证成绩作为课程总成绩的一个部分，主要考虑两个方面：一个是达到进一步提高学生课程实际效果的目的；另一个是敦促学生主动学习，激励学生多参与校内考证，取得较好的考核成绩。

5、行业企业参与考核。本课程为实践性较强的课程，在学习的同时应立足于行业企业，加强会计基本操作能力的训练。因此，为鼓励学生深入实践，在课程考核时，就对于积极深入企业进行实践的学生予以一定的加分。

课程考核改革是一项长期的工作，考核目标和内容及考核方式应该随着社会对会计人才素质的要求变化而变化，所以考核方式要有后续的反馈修订，考核方案也要有一个实施结果评价，并根据实施结果不断修订，以符合全面考核和培养高素质人才的需要。

主要参考文献：

[1]胡晓锋.高职院校考试改革探析[J].考试周刊，2O10.17.

[2]文孟婵.从素质教育视角看会计专业课程考核改革[J].财会教育，2011.3.7.

课程评价及改革成效篇8

关键词：泰勒课程评价模式；大学体育课程；改革；深化研究

中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.03.016

1 泰勒课程评价模式的解析

课程评价是查明课程设置和课程实施是否达到预设目标的一个过程，泰勒课程评价模式的特点就是将课程的评价与课程的目标结合起来，泰勒模式认为，课程评价与课程目标联系密切，只有确定了课程目标，才能对课程进行更容易的评价。因此，课程目标是泰克课程模式的核心。同时泰勒课程评价模式认为课程评价要至少包含两方面，一方面是在课程设计的前期进行，另一方面是在课程结束的后期进行，为的是能对这个学习期间的变化进行评价。在此，本文对泰勒课程评价模式的一般程序进行解析。程序包含有：建立课程目标，创设评价情景，设计评价方法，利用评价结果。

1.1课程评价中对课程目标的分析

泰勒认为课程目标是课程评价的出发点，要想对课程进行评价就要从课程的目标入手，如果不了解课程的目标，就没法对课程进行评价。在泰勒看来，课程目标是指学生接受教育后所引发的各种行为的变化，也就是说确定课程目标就要明确学生行为的变化，而对学生行为的变化进行评价又必须依据于学习心理学、教育哲学等，除此之外，课程目标的建立还要结合专家的意见以及学生、社会的需求来进行综合考虑，若只是偏重于哪一方面，就会在评价的公正方面有所偏差。

1.2课程评价中对评价情境的分析

创设课程的评价情境是泰勒课程评价模式的第二步，它是指为使学生能够自由放松的表现自己，可以给学生创设一个能促使学生表现这种行为的情境，这样就会便于我们对学生有机会表现出来的行为变化进行观察，有利于课程评价的顺利进行。在这里需要注意，课程评价的复杂性和多样性决定了课程评价情境的不唯一性，课程评价情境的创设需要依据课程目标，根据具体情况进行创设，两者结合，才能提高课程评价的效果。

1.3课程评价中对评价方法的分析

泰勒认为，只有正确合理的评价方法才会助于课程目标的实现。反对单一不变的评价方法，比如“纸笔测验即评价”。泰勒主张用多种课程评价方法对学生的行为变化进行评价，比如：笔试、面试、课堂表现、笔记、问卷调查等。同时，泰勒对测验与评价进行明确区分，他认为，测验只是考察书本上的知识，不能对学生的全面发展进行反映，而且在不断发展变化的教育过程中，课程评价也是在不断变化的，它没有一个恒定的模式。

1.4课程评价中对评价结果的分析

对于课程评价的结果，泰勒认为，在进行课程评价时得到的评价结果，不应该只是以分数来作为评价的唯一依据，而是要从多方面来反映学生的情况，对其进行分析性的评价，同时利用评价的结果使学生、教师以及相关人士了解课程教学的成效，并发现它们的缺陷，从而提出改进的措施，而且课程评价不是终结性的，它是一个循环回路，在发展分析过程中，不断改进方法，设置情境，重新评价，进而促进课程的不断改进与发展。

2 大学体育课程评价存在的问题

2.1体育课程评价本末倒置

在泰勒模式中，课程评价分为两方面，一是课程实施前的评价，另一方面是课程实施后的评价。课程评价强调对课程目标达成情况的评价，也就是说课程评价是为课程设置和课程实施来服务的。但在现在的大学体育课程中，课程评价的本末却倒置。以考试为主要评价方式，导致课程的实施在为课程评价服务，评价什么内容，课程便来教授什么内容，这是大学体育课程评价中一个重要的问题。

2.2体育课程评价价值异化

以泰勒课程评价模式为视角的分析，并不意味着照搬泰勒模式，也并不意味着只是用泰勒模式的优势来分析当前体育课程改革，虽然泰勒评价模式中过于强调对提前设定好的课程目标的是否达成的评价，忽视了对课程实施对象，也就是学校学生本人的评价。但泰勒评价模式也注重了学生的发展，那就是重视在课程实施前的评价。在现在的大学体育课程中，我们也能看到，教师在进行课程评价时，依据的都是统一的标准，统一的评价原则，但每个学生本身是不同的，如果不以学生发展性为目的进行评价也就失去了评价原有的价值。重视学生的发展性评价，就必须重视课程实施前的评价，当然泰勒评价模式在这方面给我们深深的启示。

2.3体育课程评价主体单一

从目前高校体育课程的评价主体来看，主要是由学校的任课教师进行课程评价，呈现直线式、孤立式的方式，而学生在评价的过程中只是作为被评价的对象，使评价少了民主性。

从另一方面来讲，学院的院领导、相关专家甚至是社会上的工作单位或者团体部门更是几乎没有参与到体育课程的评价过程中，导致体育课程的评价过于片面性。高校体育人才的培养与学生就业需求密切相关，而且随着时代的发展，社会上的用人单位或者团体部门对体育人才的要求更高，也最为清楚他们需要什么样的体育人才。由于体育课程评价主体的单一性，束缚了体育生们往更高、更好的方向发展。

2.4体育课程评价方式形式化

在泰勒课程模式中，课程评价占据重要的地位，有效的课程评价既能为日后的课程改革提供依据，也能更有效的促进学生的发展。而就目前而言，大学体育课程评价方式过于形式化，一方面是对课程本身缺乏审视，“别的学校有的课程我们也必须有”，不能有效评价课程本身对学校乃至学生本身有何种益处，照搬别的学校的课程。二是对课程实施主体和教授对象的评价过于形式化，比如在对教师或者学生进行评价时，往往是实名制的评价，导致学生不敢作出准确的评价，即使在教师对学生进行评价时也会有所顾虑；对学生的评价，过度重视学生的显性指标的评价，而忽视了对学生隐形指标的评价，比如学生终身体育锻炼的意识、学习的兴趣和态度等。

3 泰勒课程评价模式视角下大学体育课程评价改革的措施

3.1大学体育课程需本末相顺

大学体育课程的评价是为体育课程的设置、实施以及改革服务，体育课程评价的目的也在于看现今的体育课程是否适应当今社会发展，是否适应学科发展以及是否适应学生发展的要求，课程的设置，课程的实施，课程的评价和课程的改革应该是一个统一的整体，一个有顺序的整体，而不是课程评价需要什么，课程实施就教授什么。

3.2大学体育课程评价价值回归

教育所关注的应该是尊重学生，使学生成为一个不断超越自我，展现个人魅力的个体，而体育课程就是要把学生的内在力量激发出来，在运动过程中学会拼搏奋进，团结合作的精神。因此，大学体育课程评价应体现“以学生为本”的理念，建立以学生为主体的体育课程评价机制，同时把体育课程的选择权与参与权交给学生，尊重学生的主体地位。将“以学生为本”的理念贯穿于体育课程的评价过程中，当这种理念成为体育课程评价中的常态，就会形成一种行为规范，更好的促进学生的全面发展，均衡发展。因此，在这其中应重视学生课程实施前的评价，重视学生的发展性评价。

3.3体育课程评价主体的多元化

评价主体需要评价者与被评价者相结合，但大多数高校的体育课程评价却都是依据评价主体的意愿去展开工作，课程设计的目是让不同的个体在不同的情境中释放自己，从而诠释出更多的内涵。因此体育课程的评价不仅包括评价者，还应包括被评价者，并且需要有不同利益的相关主体的参与，也就是说，体育课程的评价主体应是教师结合来自不同阶层的，代表不同利益的专家、工作单位、社会团体、家长、学生等等。只有这样，才可以有效避免传统评价带来的弊端，给评价对象带来充分的发展空间。当然，体育课程评价的主体仍是以教师为主，教师是体育课程的决策者、执行者，因而教师必须是体育课程评价主体的核心。学生作为课程的接受者，对课程的优缺点深有感触，因而学生是体育课程评价的重要组成部分。而专家、社会团体、家长等，所代表的利益不同，需求不同，因此把他们作为体育课程评价的主体之一，对体育课程改革的进程是非常有利的。

3.4体育课程评价方法的多样化

泰勒的课程评价模式反对过去只计算课程分数作为评价的唯一标准，主张运用多种评价方法对学生进行全方面的综合性评价，比如交谈、笔记、问卷等。不同类型的体育课程会有不同的教学方式，不同的教学对象也会有不同的教学方法，因此体育课程评价要利用多种灵活的方法进行评价，比如自评与互评结合、定量与定性方法结合、结果评价与过程性评价结合等，这样既可以发挥各个评价方法的优势，也可以弥补方法之间的不足，不仅评价了学生掌握了多少知识，还评价了学生的智能、意志以及思想品质等，从而使体育课程的评价更加合理化。

3.5完善大学体育课程评价体系

泰勒的课程评价模式是一套逻辑严密的评价程序，从确定目标到对评价结果的分析利用，再从中反馈发现问题，解决问题，结构紧凑，逻辑严密。结合这一点，在大学体育课程的评价体系中，就应综合多种因素进一步完善大学体育课程的评价体系，充分考虑学生的自觉性与积极性，结合学生的兴趣爱好，学习态度以及学习的进步成果等来综合进行评价，同时在评价体系中促进教师与学生的反馈激励作用，并对评价前后进行对比，不断改善课程设计中出现的问题，也就是对评价结果进行再评价，再以此来修改教学，使课程评价形成一个循环回路。不仅达到了促进学生全面发展的效果，体现了体育课程评价的全面性和公平性，还有效的提高了完成体育教学目标的效率。

4 小结

泰勒课程评价模式对我国大学体育课程改革之评价提供了诸多有益的启示，但是它作为半个世纪前的产物，必然会存在一定的缺陷，比如它忽视不同学校课程实践的特殊性，不易调动教育教学工作者的主体性，同时，忽视课程实施对象的主体地位，因此在当今，在课程改革的大环境下，应辩证看待泰勒课程评价模式，根据具体的情况，分析研究，得出适合我国的课程评价模式。

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