艺术设计思维训练范文

艺术设计思维训练篇1

【关键词】艺术设计基础 创造性思维 创新设计

相较我国经济的快速蓬勃发展，艺术设计暴露出很多不尽如人意的地方，很多艺术设计作品与欧美国家设计相比显得循规守旧、缺乏创新。究其原因不难发现，创新教育的迟滞不前是真正的“罪魁祸首”。因此，在当前的艺术设计基础教学融入创造性思维培养与训练，有益于学生创造性人格的塑造，也有利于创造出更多的创新型人才成长环境。

一、创造性思维的基本特点

创造性思维是在创造性活动中应用新的方案和程序，创造新的思维产品的思维活动。创造性思维是多种思维的综合，具有灵感性、直觉性、联想性、多维性、独创性等多种特征。如在课堂上提出“砖的用途”这个问题的时候，学生各种抢答：建筑砌墙、铺路、造台阶；写字、作画、压纸；练功、砸物、垫东西等等。在越短的时间内回答出越多的数量，说明该学生的流畅性越好；说出的用途越多证明该学生的变通性较好；回答出的用途是别人未提及的就说明其独创性越佳。再如描述一个新认识的人的时候，很快就通过直觉性思维描述出这个人的高矮胖瘦性格等。

在创造活动过程中提出假设和解决方案的同时并不代表创造活动的完成，还需要进行对比和筛选，最后挑出最可行的方案。这种批判地选择的功能是思维综合性的体现，消除思维定势、打破功能固有等观念正是创造性思维的优势所在，这样也更有利于创造性问题的顺利解决。

二、艺术设计基础教学中创造性思维培养与训练

（一）创新意识的培养

要想培养和训练学生的创造性思维，首先就应当让学生敢说、敢想、敢做，具备基本的创新意识。新课程当中要求体现学生的主体地位首先就应当在教育创新设计的基础之上，让学生积极参与进来，强调学生的态度、情感、理想和技能的锻炼，尤其是创新意识的塑造。创新意识是创造性设计思维的重要前提，没有创新意识就不能将设计的对象转化为新思想、新产品、新技术，这样也就不能将思维具体到应用层面。同时创新意识还表现在学生具有强烈的求知欲和探索欲，好奇心强烈，有较强的自信心和进取心，心胸宽广、不惧艰难困苦和锲而不舍的意识形态。现代的艺术设计更强调的是创意作为设计的灵魂要素，通过逻辑思维来将创意转化为形象。设计的关键在于创新，乔治·路易斯就曾指出创意的本质就在于改变甚至颠覆，不能把惯例成为创意的绊脚石。

在创新意识的培养教学设计中，应当了解学生的初始技能、认知结构和情感态度倾向等，在结合课题内容的基础之上优化教学内容。创新思维并不是神秘的东西，它是最普遍的心理潜能之一。赫伯特·西蒙也曾指出，凡是以将现存情形改变成想望情形为目标而构想行动方案的人都是在做设计，唯一的差别在于程度。因此应当循序渐进，将创新意识和设计课题融为一体，营造出创新的良好氛围，在潜移默化当中奠定设计思维的良好基础。只有具备了良好的创新意识的基础之上才能创作出更优秀的设计。

（二）创新情境的创设

各种思维都是始于问题，如果将学生大脑比作一泓平静的池水，那么教师针对性的课堂启发无疑就是投入池中的石块，激发起学生创新思维的浪花。在教学设计当中教师应当从不同的角度和层次，再根据教学需要来引导学生思考，让其在理解知识点的基础上能有更多的遐想。这样就能激发学生主动思考的兴趣和追求成功的潜在动机，这样的兴趣和动机同时也是他们以后从事艺术设计活动的主要内在动力。在掌握设计基础知识的过程中增强设计思维能力。使他们的思维能力有更多的灵活性、创造性和积极性。

在具体的问题解决过程当中，学生也需要充分发掘自己潜在的知识建构，在运用已有的知识储备的基础上查阅相关资料再进行合理推论、分析，在理解问题的基础之上形成有自己个性的创新性假设和解决方案。在学生完成问题理解和假设的过程之后，教师亦可再提炼和概况，让学生能形成一个更明确、更系统的知识建构。学习的目的不在于知道结果，更重要的是在探究和理解问题的过程中锻炼自己的思维能力，形成自己的技能储备，再去发现问题并解决问题。

（三）知识积累的升华

设计的内在动力在于知识和阅历的不断积累，创新思维的培养更离不开平时知识经验的积累。思维的灵活性、流畅性、创新性等都离不开知识的积累，但是知识经验的积累并不能提升创新性思维能力，创新能力和创作成果必须同时知识阅历经验的升华才能得以实现。同时我们也应当清楚地认识到，并不是所有的经验积累都有利于创新思维能力的培养，只有结构良好的知识储备才能有利于设计思维能力的培养。

在知识积累的升华教学设计过程当中，教师在了解学生全面的知识建构和学习内容特点的基础上，分析学生特征。既不能忽视学生已形成的知识积累而一味地对学生进行知识填充和灌输，而应当站在学生的角度，以学生的眼光去看待新知识，并将原有的知识储备作为新知识的增长点，不断完善学生的知识建构，提高学生的认知能力。同时还应当在教学过程当中充分尊重和理解学生的想法和观点并依此为依据来调整和丰富学生的知识储备，再积极引导学生分析知识特点，在检验和批判新知识的过程当中寻求与已有知识储备之间的联系性。知识之间的联系性对设计思维产生着微妙的作用，各种知识的碰撞也是产生创新思维重要的火花，既能减少定势影响，也能产生创造成果。教师只有在充分挖掘教材内容当中的创新因素的基础之上再进行创新思维能力培养，使创新教学设计逐步取代传统非创造性、重复性、模仿性的教学活动。

三、结语

艺术设计最重要的就是需要创造活动与实践，仅仅具备设计技能远远不够，还需要设计中自身的创造力和表现力等同时被激发出来。艺术设计基础教学活动中不能生搬硬套固有模式，应强调学生创造性思维的培养和锻炼，让学生能更好地将艺术设计基础贯通于其他课程，全面培养学生创新设计能力。

参考文献：

艺术设计思维训练篇2

[关键词]高等 艺术设计 素描教学

随着高等教育规模的迅速扩大，高校的教育教学改革的步伐也在加快。高等艺术设计类的造型基础课――素描教学，如何围绕高等艺术设计教育的办学宗旨，以创造为导向，以能力培养为核心，从教育理念、教学内容、教学方法和手段上逐步构建与普通高校绘画专业有所区别又能充分体现高等艺术设计教育鲜明特色的素描教学体系，是我们高等艺术设计类素描教学中应当认真思考和深入研究的课题。

一

高校艺术设计教育是培养高素质艺术设计人才的教育。既要培养审美的创造能力，同时还要培养对科学技术的掌握和运用能力。

教育常识告诉我们，课程教学是实现培养目标的基本途径。素描教学作为高等艺术设计类的一门重要基础课，就应该围绕目标、瞄准定向、为培养“高素质艺术设计人才”，组织教学、设置教学内容、选择教学方法、构建教学体系(当然这个体系是动态的、发展的、优化的)。

所谓素描教学体系，就是指在素描教学中围绕人才培养目标而形成的教育理念与教学内容、教学方法和手段互相联系而构成的一个教学整体。

构建高等艺术设计类素描教学体系，首先要围绕人才培养目标强化设计意识。在组织教学中，从教学内容、教学方法和手段上尽可能地缩短与设计专业课的距离，使素描教学逐步成为设计体系中的一个有机组成部分。其次要与普通高校绘画类的素描教学拉开距离。绘画与设计不同，培养目标与教学目的也不一样。绘画是“通过再现对象的具象描绘来反映意识形态的创作”，而“设计的本质是创造”，设计创造的却是并不存在的“新”的形态，它并无对象可供再现。第三要吸收国外有益的设计理念、方法(尤其是包豪斯艺术设计教育的理念)，突破模拟说，强化创造思维的能力培养。使素描教学成为具有鲜明特色的高等艺术设计类的基础课。

二

经济社会的建设和发展，对高等艺术设计人才的能力要求在不断提高。培养具有高素质综合能力强的人才，成为高等艺术设计教育面临的具有划时代意义的主题。因此，艺术设计类素描教学要转变教育思想，优化教学内容和方法，加强综合能力的培养，全面提升能力水平。

在高等艺术设计类素描教学中，优化教学内容和方法，培养学生的综合能力，首先要转变教育观念。要从绘画学科本位向设计学科本位转变。要坚持以能力为本位，优化教学训练环节，强化创造能力培养，改变基础课与专业脱节、与设计脱节、与时代需要脱节的状况、其次要实现教学内容综合化，重新进行内容整合，删除不必要的重复交叉和学而无用的内容。由于高等艺术设计类专业的不同，在优化和综合素描教学内容的过程中也是各有侧重的。如艺术设计专业，首先要培养学生应物象形的能力，学会概括的方法，懂得结构与构造的关系，打下一定的造型基础后，接下来再根据专业特点，对学生进行创造性思维训练。可以安排“对实体进行切割、用微观特写的方法表现对象，追求肌理纹样、图形特征、质感、量感的变化。以小见大、以精微见宽宏。探索新材料、新质感、新肌理的表现方法。”甚至还可以设置“半写生半创作”、“意象开拓”命题式学习等构成训练。从而，开拓学生的思维，培养学生的分析能力、观察能力、想象能力和表现能力，有助于基础教学与专业设计的联系，有助于设计能力的形成与开发。又如产品造型设计专业，有了应物象形的能力后，还可以有“单件产品形态的空间组合；产品局部构造；产品装配关系的分析、表现等内容。”这些教学内容前后关联、步步深入，形成系统。充分体现了先简后繁、先易后难、循序渐进的教学原则。其中每一个教学内容都具有相对地针对性，都要解决相应的问题，达到不同阶段的教学目的。第三是运用合理、科学、灵活、多样的综合的教学方法，激发学生的学习兴趣，挖掘他们的智力潜能，启迪他们的创造智慧。如：在素描技能训练中常用的方法有写生、默写和临摹，在写生中又有慢写和速写的区别与结合，这些训练方法的结合对培养学生的造型观察力、记忆力、想象力是一条重要的途径。但对于设计专业的训练来说，如果能把“想象表现训练”和写生、默写、临摹结合起来，似乎更合理也更科学。因为，想象表现“是一种特殊的思维形式，是人对头脑中已有的表象进行加工、改造、创造出新形象的过程。”而设计本身就是一种创造性的行为，是科学与艺术相结合的全新理念的创造，创造离不开想象。想象表现训练可以促进形象思维的发展，可以超越一定的制约，发挥主观想象及表现技巧的能动作用，为培养学生的设计能力，为最终掌握创造想象的表现奠定扎实基础。

三

培养高素质的艺术设计人才，除了要学会设计技术，掌握现代化的设计工具、设计手段之外，还要掌握创造性思维的方法和具有创造性思维的能力。因为，艺术设计是一种创造性的行为，是创造思维与科学、艺术相结合的全新理念的创造。

所谓创造，是想出新方法，建立新理念，做出新成绩或成果的重要活动过程。我们知道，创造的核心是创造性思维活动，没有创造性思维就没有创造过程。科学发现需要创造性思维，艺术设计、艺术创作也需要创造性思维，学生的创造性学习更需要创造性思维，我们要把学生培养成高素质的创造性人才，必须发展学生的创造性思维。

创造性思维是以新的方式发现新问题、解决新问题的思维活动。从心理学角度观察，创造性思维的形式概括起来有求同思维和求异思维。求同思维，又叫聚合思维，指的是根据一定规则，对要解决的问题只能得出一个正确答案的思维方式。这种思维是有方向、有范围的活动，可以用逻辑方法解决问题，在检验假设中具有重要作用。求异思维，是对所要解决的一个新问题从多方面加以思考，并提出许多新假设和新答案的思维方式，也叫发散思维。求异思维之所以叫发散性思维，是指思路可以从一点发散到四面八方，突破思维定势的局限，重新组合已有知识经验，找出许多新的可能的答案。这种开放性的思维没有固定的方向和范围，允许“标新立异”、“异想天开”，是一种打破旧框框、解放思想的思维方式。

求异思维与求同思维在创造性思维活动中是互相联系、互相依赖、相辅相成、辩证统一的。在艺术设计或创作中，往往先进行求异思维，提出各种假设，打破传统的框框，寻求全新的假设和答案，然后运用求同思维进行检验证明。如此反复后，才能确立假设的正确性。回顾我们的素描教学，不难发现整个绘画类素描教学都过分地强调了求同思维，而忽视了求异思维的训练。

我们知道，创造性思维能力是创造性人才的重要标志。高等艺术设计类素描教学要强化创造性思维训练，培养创造性的高素质人才，第一就是要明确教学的目的任务。高等艺术设计类的素描教学，就是以设计为最终目的的基础训练，除了对造型意识、造型能力、审美能力的培养外，还应该强化创造意识。因为设计是一种创造性的行为，它需要一种从无到有的构想能力。这是一种创造性思维的能力，也是高素质人才的必备能力。第二是从求异思维入手，安排训练内容，培养感受和创造不同的视觉要素的能力：在目前高等艺术设计类素描教学偏重于求同思维训练的基础上强化开展求异思维的训练，分阶段、分步骤、分层次编排教学内容。例如：从具象到抽象进行解构与重构的训练，形象的联想与概念的转换训练，形态、材质互换等意向组合思维训练，半写生半创作、意向开拓命题式训练等。从手法上可以对实体进行切割，用微观的方法表现对象，追求肌理纹样、图形特征、质感、量感的变化。还可以小见大、以精微见宽宏，探索新材料、新质感、新肌理的表现方法……。从而，突破思维定势的局限，培养开放性的思维方式，培养个性化的学生。第三是提供有利于培养创造性思维的学习环境。学习的过程是教师和学生相互作用的过程，是学生通过学习体验有目的地主动建构知识、形成能力、调整态度的过程。学生是学习活动的主体，学生的主体性必须得到尊重。创造性思维的先决条件是教师尊重学生。其次是改进学生作业的方式。通常素描课的作业都有一些规定，例如：作业幅式、作业时间、作业方法等。但求异思维的训练不应有太多的框框，以免局限学生的想象力。应该在课题的启发下，由学生开放地、尽情地发挥想象，进行体验。最后是改进学习效果的评价方式。作业是学生在求异思维训练中学习体验的果实。也是求异思维训练的根本所在。要改变过去作业完全由教师批改的旧习惯，应该由教师和学生或学生自已评价自己的学习成果。从而给学生一个检验、证明、反馈自己学习过程的一个机会。

艺术设计思维训练篇3

关键词：设计素描；视觉思维；风格；构成；图形

中图分类号G642　文献标识码：A　文章编号：1005-5312(2010)16-0111-02

一直以来，设计专业素描教学执行单一的技术化和程式化教学模式，束缚了学生的专业表现能力和创新性思维。此外，设计素描与三大构成、图形设计等专业基础课程之间缺乏必要联系和内容的延展。在学习过程中，由于缺少课程内容之间有效衔接、缺乏系统性，学生被迫孤立地去理解课程内容，视觉思维得不到进一步开发。

设计无论是一种目的还是作为一种手段，都要求思维创新。设计素描的本质上是创造性思维。对于创造性思维的有效把握和合理运用，无论对艺术专业教育还是创意行业的发展，都有深刻而重要的实践意义。通过对相关课程的结合，进一步研究形体造型，培养理性的逻辑思维，完成自身再创造，从而培养起专业的基本思维能力以及思维表达能力。

一、设计素描与视觉思维训练

如同艺术家巴特斯・劳里所说“观念、形式和媒介是创作活动中无法分开来的三部分”，在这里观念、形式和媒介分别对应脑、眼和手，三者相辅相成，相互联系，三者的协调发展是创造能力的有效体现。视觉思维训练培养设计专业学生的三种能力：通过训练看，培养学生敏锐的观察能力；通过相关的理论知识，对事物特征形成的深刻把握能力和思辩能力；掌握熟练的技能，达到对思维视觉化的有效表达。设计素描是造型与形式训练的一种手段；而视觉思维训练则是对观念的传达和思维挖掘与拓展，通过发现一些潜在的审美形式，联想与创造，使作品富于更强的图形理念和设计理念。从思维角度讲，视觉思维的训练建立起学生专业思维能力；从技术角度讲，设计素描促进学生设计表现能力的训练。在这里，创造陛思维(或称之为发散思维和聚合思维)通过直觉和想象被激发出来，对接下来专业课程的理解与认识上，起到打破条框界限，建立新的认识和新的领域的作用。这一点正是当前设计素描教学需要解决的问题。同时，应该一开始就培养“趋向于离开某一中收同时期朝几个方向分散寻求探索的途径的‘扩散思维’。”这正是以往素描教学中过分着重聚合思维的一种反省。因此基于视觉思维训练的设计素描课程是进一步从事设计专业学习的一块铺路石、敲门砖和学习的钥匙。

二、设计素描与构成设计

结合构成学课程内容，设计素描训练可采取分阶段、分步骤的二个教学内容，使学生能循序渐进树立起主观对待与处理客观事物的能力，最终建立起符合专业设计需要的表现形式手法和创造性思维能力。

(一)元素归纳与形态解析

现代绘画之父――塞尚认为世界万物的内在形体都可看作由一些简单几何体穿插、榫接组合而成。被分为自然和人工形态的大千世界，工业化大量生产的人工形态物品自不必说，连形态多样的自然万物都可被分析、拆解归纳为若干几何形体按照一定规律的组成。

从习惯性思维中解脱出来，建立起对自然物形体结构以及本质特征分析和研究态度，从事物的内在规律性人手，对物体内部结构进行研究，继而解决问题。例如从给出大量的瓶罐中，自由选择和组合，从中了解不同体态瓶罐的内在结构，从结构人手对形态的把握与再塑造；进而通过对线条研究，建立起构成元素点线面的概念，在抓住对象本质过程中多层次、多角度去概括、把握表现对象，从而表达出自己观念并确立一种新的思维方式；当然，作为物体视觉要素的表面纹理、质地和肌理分析研究也相当重要，通过画、刻、剪切、撕和复印、拓印、拼贴等手法练习，寻找各种不同类型的材质和表现手法来进行表达。在观察和表现中要有清晰的作品概念，将客观对象抽丝剥茧，把一个复杂形体概括为若干单纯形体的组合并赋予其秩序性，从而发现形态创作的来源。

(二)结构的演绎

保罗・克里认为自然万物都是起源于某种形式，而塞尚进一步认为艺术不是自然的再现，而是应该找出这种严密秩序，并创造表现出新的形式。另外日本设计教育家朝仓直巳说过“创造艺术或设计上所需要的有趣形态，在于把各种形态巧妙地配置在指定的空间”。对被描绘对象进行分析的过程中，通过名家流派经验的阅读分析，了解他们如何“看”，如何经营画面，寻找并建立起个人的视觉经验，从而改变传统思维模式，激发创新思维，以体现新的理解和发现。

设计是视觉艺术，其视觉形式最终影响着主题内容。根据洛希恩・鲁道夫的研究，构成形式分为扩散性和集聚性构图。前者通过对称、平衡、节奏、色调和背景统一等进一步强化整体的效果，效果平静而和谐；而后者通过对比强调深化了重点，即此增强表现力，赋予了画面的活力和冲击力。毋庸置疑，无论采取何种观察和表现方法，其目的不在于方法本身，而在于借助图形形式与结构进行选择性处理，来表达画面的特定含义和效果，使作品具有信息传达的意义。

三、计素描与现代美术风格

二十世纪美术流派和风格深刻地影响着脱胎于现代美术的设计运动，无论立体主义、风格派手法、未来派思想还是构成主义、至上主义的形式、蒙太奇拼贴和新浪潮理念，无一不给现代设计作品带来各种影子和注脚。首先是强调对观念的思考。现代美术风格流派强调通过直觉去反映视觉的规律性的东西；现代素描概念就是一种“造型”表现艺术，“造型”不仅仅指得是形体造型，更是对观念与思维的“塑造”或者是“重塑”。它依赖于“形”，只是这个“形”不表达具体的形，而是显示深层次思维活动的人为形态。

其次，强调对工具和材质的重视。十九世纪、二十世纪的现代美术除了观念上的反艺术，而且也在物质意义上的反艺术，产生了与传统意义相反的形式和材料的运用。可以说“材料是一位合作者，它与艺术家及设计师共同分担了创作过程……”通过对木炭、墨汁等工具在诸如渲纸、色粉纸上所形成的肌理的研究，能更好地表现思维的多样性，这是教学中需要把握的一个重要问题。“有如摩尔所言他的某些作品便是从大自然的不经心‘作品’中获得灵感，……在任何创作活动中，所用材料的基本特性和特征会在艺术作品或设计作品中引入新的、有趣的、往往还是有明显的特色，……这种技巧实际上就是他留在某种思想上的印记，因而也是想象的和形象化的。赋予作品以形式和表现方式的方法、作品中的技巧与思想相互融合的方法，都因各个不同的艺术家、不同的时代而有无穷的变化。”“材料之于艺术家或设计师，犹如乐器之于音乐家。”其实正是思维观念的突破，造就了表现形式的释放；相反，僵化 的思维，只就阻碍了对材质肌理的研究。

四、设计素描与图形语言

图形语言课程目的是通过多角度、不同手法和工具将对象转换成图案的方式与意识。如果说结合构成课程，设计素描是对元素归纳与形态解析作为是研究创造词汇、词组阶段；对现当代美术流派风格的梳理、借鉴和演绎，称做是对词汇组织和形式法则运用的语法阶段；那么拓展意念、培养图形语言意识就是创作阶段，通过提取、加工好的“词汇”，运用简明扼要的手法和形式去表达一个新的概念、固定的概念，最大限度地表达个性化、有见地的观点和概念，以此建立起初步的图形设计语意。

建立在视觉思维训练基础之上的设计素描，对自然形态的深入观察与体验后，抓住事物主要特征，通过类似联想、对比联想和近似联想，创造新的视觉要素组成新的形态构成方式，来表达我们对周围事物的理解和看法。这种反映我们这个世界精神内涵的视觉形态语言，正是培养学生创造性思维能力的一种重要手段。

在教学过程中还应该重视抽象表现。但抽象表现并非等于设计。康德曾说过：没有抽象的视觉谓之盲，没有视觉形象的抽象谓之空。这一步需要把握从客观事物特质出发，通过提取元素、抽象元素，拆解、置换和打散重组等方法和原则训练，培养自身视觉体验，以及纹理形式所带来的情感表达，创造出新的简练、概括的视觉图形和新主题。这种灵活运用、举一反三的能力训练，对于专业设计思维的开拓有所裨益。

五、设计素描课程的发展

素描作为一种意图，一种视觉体验，作为视觉思维一种最直接的表达方式，它既是一门古老艺术语言，又是一切造型的基础，同时更是体现设计思路、意念的最佳的直接手段。现代设计素描的发展在引入视觉心理学、形态学等过程中，需要引导学生对客观事物的重新认识，通过引入形态学中点、线、面、肌理等表现以及图形语言表达等部分内容进行补充，完善视觉思维表达。作为基础性训练，在工具应用、表现效果、艺术规律上应该有着更广的内涵，甚至可以打破多年以来我们所形成的对素描基础训练单一化、程式化的曲解，一张带色彩的训练作业也可能被称为素描。其实在这里，是否称之为“设计素描”并不重要，关键它是一种观念的“塑造”，是对“造型观念”的个性化诉求，也可称之为“视觉思维训练”、“专业思维语言训练”等等，重要的是其内容不再是那种纯粹的造型技能训练，而是观念的一种表达训练。

目前视觉思维训练大部分在设计专业课程范围，在全国艺术院校的其他专业都处在发展和调整阶段，在教学中产生诸如构成学、构成艺术、素描表现等课程。譬如中央美院设计学院的造型基础课程建设，以及中国美术学院在探索新的基础教学模式中打通设计基础课程，对知识结构、课程衔接、教学内容和方法上进行全面梳理，造型基础和设计基础模块的构建，都是一个完整、独立的教改实践的新尝试。新技术新观念的不断涌现，对设计专业和视觉思维训练课程的要求也发生着变化，给将来的发展留下了很多不确定因素。在试图走出一条新的艺术教学之路的过程中，只有不断尝试和努力探索，最终才能在实践中真诚的反映出时代精神，为专业所接纳。

六、结束语

时代在变化，社会在前步。从“艺术化生存”、“设计兴市”到当下“创意立国”的口号中，设计艺术教育被提高到一个新高度。理想化的课程模块，尤其是基础课程之间应该是紧凑、连贯的如同锁链一样，环环相扣、缺一不可，甚至打通，创造出新的基础课程平台。不管怎样，作为链中第一环节的设计素描课程应该起到锚定专业目标的作用，对整个专业设计思维培养以及用专业思维初步解决问题能力培养的作用，具有相当重要的地位。

任何课程的教学都是一个循序渐进、不断丰富和发展的过程。时代环境的变化，每个设计专业每个阶段对基础教学的要求永远也没有一个固定的模式可言。基于此，本文对当前的视觉思维基础训练课程提出了一些思索和设想，在设计艺术教学不断发展的今天，对如何进一步提升学生专业素质，提高专业综合能力有着广泛而现实的意义。

参考文献：

艺术设计思维训练篇4

【论文摘要】现行设计基础课程，以素描、色彩、色彩构成课为例。教学内容与方法， 在形式上仍强调造型、技法与单一的色彩配比规律，一定程度上不能承担起全部教学功能。文章提出设计基础课程的教学内容，应以教学过程中对“艺术的思维与表现”的认识与体验为中心，并结合现代科技技术的渗入为先导使学生对造型与技法、及色彩的认识上升到艺术审美的高度；同时能够把握和认识学习的方向。由此挖掘出艺术设计专业基础课程所能承载的全部教学功能。

一、艺术设计基础教育课程现状

“据不完全统计，中国设立艺术设计专业的大专院校已经达到1400多所，每年毕业生数量约10多万人，面对如此庞大的发展数量，中国需要什么样的设计人才引起了我们的思索。我们一定要根据各院校特点，利用丰富的艺术资源，注重学生艺术素质的培养，注重学生本身的整体素质的培养，突出实验性与前瞻性。学生真正要适应社会，真正培养的实际上是他的心理要适应社会，而不是技术要适应社会，技术要高于社会。艺术设计专业学生首先接触到的几门基础课——素描、色彩以及色彩构成往往抹煞了艺术与设计的关系和培养有较强的个性表现力、创新能力、有前瞻性及较高的文化艺术素养这层功能。三门课程的教学实验改革，各校唯一的共同点是都强调造型和技术能力的培养。除去这两点外，还应教什么，目的何在？我认为这才是真正解决现存问题的关键。什么才是高于单一课程，贯穿艺术设计教育的本源问题？毋庸置疑，是艺术审美。艺术审美引领着艺术设计教育中一切要素的走向。所以，深刻意识到素描、色彩以及色彩构成课程除却造型、技法以及单一的色彩配比以外，还能通过“艺术的思维与表现”给设计专业的学生提供最直接的艺术审美训练的平台。而恰恰设计专业的学生的艺术思维与表现能力的高低，对能否实现现时代设计教育的目的与要求，起着至关重要的作用。上述三门基础造型课程，在全国各院校艺术设计专业的基础教学中体现为两大倾向：一种是强调“设计性”、理性化的教学，其弊病是缺乏对学生艺术审美修养的培养，容易养成学生肤浅的形式主义观念和漠视设计艺术性的匠人品位，对学生造型创新思维的培养仅停留在空洞的形式层面。二是脱离设计特殊性，强调造型表现的技术性，造成学生思维禁锢，审美僵化，使之较难与后续课程链接。两种倾向都容易导致课程内容偏缺与方法盲目。 “艺术视觉思维的训练”“艺术表现语言的审美体验”往往被忽略掉，恰恰这是设计专业学生理解设计与技术的关系、设计与艺术的关系、艺术设计与社会的关系的桥梁。这也理应是这些基础课课程所要承载的教学内容，而并非要到进入设计专业课程后才要做或才能做到的事。

二、领会艺术的思维与表现

世界上极具前卫地位的加利福尼亚艺术学院的研究生说：“花了这么多钱和时间，我们学到了如何思想。”这反映出美国艺术教育的重点是突出观念和思维，这也是西方现代艺术教育的重点。如何训练学生学会思想，成为西方现代艺术教育者研究的目标。在这样的背景下， 90年代开中国艺术教育界也因此开展了系列学术争鸣。中央美术学院由周至禹教授领军，率先对本部设计基础课程进行改革，并已成体系。强调设计的学科特点，围绕培养学生创意思维组织课程的建设。

众所周知，无论是国内还是国外，现代的艺术教育——尤其是设计教育，是极其强调“思维训练”的。而设计基础课同样强调“思维”训练，不同的是根据课程特点，偏重于对“艺术的思维”训练，而且是在“艺术的表现”过程中去领悟，以达到教学目的。整个过程中“艺术的”这个前缀非常重要，因为在整个设计教学体系中，没有哪门课能如此直接地把学生领入与 “艺术表现语言”对话的语境，并让学生迅速进入“艺术思维”的状态。在此过程中，老师对学生审美广度与深度的引领，很容易让学生步入一个全新的艺术审美高度，学生对造型以及

技法的理解不再是概念化的，而是个性化的。最终，达到作为艺术设计专业基础课程教育的全部教学目的。

三、教学的具体内容与方法

1.在“艺术的思维与表现”的体验过程中，强调艺术审美素养的训练。审美的觉悟需要通过感官对环境和客体的体验、思维对视觉的想象，最终由手准确地在载体上表达出来，观看、想象和构绘三者构成了视觉思维的全过程。根据所授基础课程的自身特点突破传统设计基础教学的单一思路，强调艺术设计基础教学的艺术与设计双重性，建立合理的教学目的、课程内容，以及与后续设计课程之间的良好衔接关系。有助于启发和引导学生创造性理解艺术与设计的关系。在掌握具象和抽象造型规律的基础之上注重学生的艺术审美素质的培养、艺术视觉思维能力的训练和艺术语言表现规律的体验，并通过基础课学习更深刻的认知和理解造型与色彩之间的高级和谐。最终实现学生艺术视觉洞察力与艺术思维创造力以及艺术语言表现力的和谐进化。

2.从目标式教学转型为过程性教学，更利于培养学生的艺术理解力、领悟力及艺术个性和创造力。周至禹教授在中央美院设计系实验教学丛书《过渡——从自然形态到抽象形态》中写道：“重要的仍然是过渡过程中的思维训练，用脑画画，启发心智，用创造性的设计思维探索造型要素的各种可能性，其意义甚过了局部作业的完整性。”

传统基础课是目标式教学方式，有碍学生感性认知的发生、发展。另外，主观心理色彩研究是色彩构成教学的重要内容。以往的教学实践，主要以手绘形式表现“色彩联想”和“采集重构”作业。其训练的单一性很难完成学生对色彩的真实感受和更高级透彻的理解。而“艺术的思维与表现”看重教学中的过程，对学生艺术审美素质和表现能力的培养，是通过启发视觉洞察力、开拓视觉思维想象力、体悟艺术表现语言这些阶段过程性课题实现的。异是萌发学生艺术个性和艺术创造力的原动力，过程性教学，更利于培养学生的艺术个性及创造力。

显然，培养学生的个性表现力、创新能力、及较高的文化艺术素养、社会责任感，是设计专业基础教学的最终目的。

参考文献

[1](德)约翰内斯·伊顿《色彩艺术》杜定宇 译 世界图书出版司 1999.6

[2](英)弗兰克·惠特福德《包豪斯》林鹤译 三联书店 2001.12

[3]视觉同盟网.中国艺术设计教育大型系列访谈专题， 2006.

[4]鲁道夫·阿恩海姆，腾守尧译.视觉思维[M].四川人民出版社，1998.

艺术设计思维训练篇5

【论文摘要】现行设计基础课程，以素描、色彩、色彩构成课为例。教学内容与方法， 在形式上仍强调造型、技法与单一的色彩配比规律，一定程度上不能承担起全部教学功能。文章提出设计基础课程的教学内容，应以教学过程中对“艺术的思维与表现”的认识与体验为中心，并结合现代科技技术的渗入为先导使学生对造型与技法、及色彩的认识上升到艺术审美的高度；同时能够把握和认识学习的方向。由此挖掘出艺术设计专业基础课程所能承载的全部教学功能。

一、艺术设计基础教育课程现状

“据不完全统计，中国设立艺术设计专业的大专院校已经达到1400多所，每年毕业生数量约10多万人，面对如此庞大的发展数量，中国需要什么样的设计人才引起了我们的思索。我们一定要根据各院校特点，利用丰富的艺术资源，注重学生艺术素质的培养，注重学生本身的整体素质的培养，突出实验性与前瞻性。学生真正要适应社会，真正培养的实际上是他的心理要适应社会，而不是技术要适应社会，技术要高于社会。艺术设计专业学生首先接触到的几门基础课——素描、色彩以及色彩构成往往抹煞了艺术与设计的关系和培养有较强的个性表现力、创新能力、有前瞻性及较高的文化艺术素养这层功能。三门课程的教学实验改革，各校唯一的共同点是都强调造型和技术能力的培养。除去这两点外，还应教什么，目的何在？我认为这才是真正解决现存问题的关键。什么才是高于单一课程，贯穿艺术设计教育的本源问题？毋庸置疑，是艺术审美。艺术审美引领着艺术设计教育中一切要素的走向。所以，深刻意识到素描、色彩以及色彩构成课程除却造型、技法以及单一的色彩配比以外，还能通过“艺术的思维与表现”给设计专业的学生提供最直接的艺术审美训练的平台。而恰恰设计专业的学生的艺术思维与表现能力的高低，对能否实现现时代设计教育的目的与要求，起着至关重要的作用。上述三门基础造型课程，在全国各院校艺术设计专业的基础教学中体现为两大倾向：一种是强调“设计性”、理性化的教学，其弊病是缺乏对学生艺术审美修养的培养，容易养成学生肤浅的形式主义观念和漠视设计艺术性的匠人品位，对学生造型创新思维的培养仅停留在空洞的形式层面。二是脱离设计特殊性，强调造型表现的技术性，造成学生思维禁锢，审美僵化，使之较难与后续课程链接。两种倾向都容易导致课程内容偏缺与方法盲目。 “艺术视觉思维的训练”“艺术表现语言的审美体验”往往被忽略掉，恰恰这是设计专业学生理解设计与技术的关系、设计与艺术的关系、艺术设计与社会的关系的桥梁。这也理应是这些基础课课程所要承载的教学内容，而并非要到进入设计专业课程后才要做或才能做到的事。

二、领会艺术的思维与表现

世界上极具前卫地位的加利福尼亚艺术学院的研究生说：“花了这么多钱和时间，我们学到了如何思想。”这反映出美国艺术教育的重点是突出观念和思维，这也是西方现代艺术教育的重点。如何训练学生学会思想，成为西方现代艺术教育者研究的目标。在这样的背景下， 90年代开中国艺术教育界也因此开展了系列学术争鸣。中央美术学院由周至禹教授领军，率先对本部设计基础课程进行改革，并已成体系。强调设计的学科特点，围绕培养学生创意思维组织课程的建设。

众所周知，无论是国内还是国外，现代的艺术教育——尤其是设计教育，是极其强调“思维训练”的。而设计基础课同样强调“思维”训练，不同的是根据课程特点，偏重于对“艺术的思维”训练，而且是在“艺术的表现”过程中去领悟，以达到教学目的。整个过程中“艺术的”这个前缀非常重要，因为在整个设计教学体系中，没有哪门课能如此直接地把学生领入与 “艺术表现语言”对话的语境，并让学生迅速进入“艺术思维”的状态。在此过程中，老师对学生审美广度与深度的引领，很容易让学生步入一个全新的艺术审美高度，学生对造型以及

技法的理解不再是概念化的，而是个性化的。最终，达到作为艺术设计专业基础课程教育的全部教学目的。

三、教学的具体内容与方法

1.在“艺术的思维与表现”的体验过程中，强调艺术审美素养的训练。审美的觉悟需要通过感官对环境和客体的体验、思维对视觉的想象，最终由手准确地在载体上表达出来，观看、想象和构绘三者构成了视觉思维的全过程。根据所授基础课程的自身特点突破传统设计基础教学的单一思路，强调艺术设计基础教学的艺术与设计双重性，建立合理的教学目的、课程内容，以及与后续设计课程之间的良好衔接关系。有助于启发和引导学生创造性理解艺术与设计的关系。在掌握具象和抽象造型规律的基础之上注重学生的艺术审美素质的培养、艺术视觉思维能力的训练和艺术语言表现规律的体验，并通过基础课学习更深刻的认知和理解造型与色彩之间的高级和谐。最终实现学生艺术视觉洞察力与艺术思维创造力以及艺术语言表现力的和谐进化。

2.从目标式教学转型为过程性教学，更利于培养学生的艺术理解力、领悟力及艺术个性和创造力。周至禹教授在中央美院设计系实验教学丛书《过渡——从自然形态到抽象形态》中写道：“重要的仍然是过渡过程中的思维训练，用脑画画，启发心智，用创造性的设计思维探索造型要素的各种可能性，其意义甚过了局部作业的完整性。”

传统基础课是目标式教学方式，有碍学生感性认知的发生、发展。另外，主观心理色彩研究是色彩构成教学的重要内容。以往的教学实践，主要以手绘形式表现“色彩联想”和“采集重构”作业。其训练的单一性很难完成学生对色彩的真实感受和更高级透彻的理解。而“艺术的思维与表现”看重教学中的过程，对学生艺术审美素质和表现能力的培养，是通过启发视觉洞察力、开拓视觉思维想象力、体悟艺术表现语言这些阶段过程性课题实现的。异是萌发学生艺术个性和艺术创造力的原动力，过程性教学，更利于培养学生的艺术个性及创造力。

显然，培养学生的个性表现力、创新能力、及较高的文化艺术素养、社会责任感，是设计专业基础教学的最终目的。

【参考文献】

[1](德)约翰内斯·伊顿《色彩艺术》杜定宇 译 世界图书出版司 1999.6

[2](英)弗兰克·惠特福德《包豪斯》林鹤译 三联书店 2001.12

[3]视觉同盟网.中国艺术设计教育大型系列访谈专题， 2006.

[4]鲁道夫·阿恩海姆，腾守尧译.视觉思维[m].四川人民出版社，1998.

艺术设计思维训练篇6

关键词：艺术设计专业；创造性思维；教学方法

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-5962（2013）06-0047-01

引言：由此我们不难看出，艺术设计专业学生创造性思维的培养具有很强的必要性，在进行创造性思维的训练过程，我们主要从思维技能训练、品质训练和认知训练这三方面进行，教学内容也围绕着三方面展开，这样便可有效促进学生们的职业发展。

1 艺术设计专业创造性思维训练的目的

我国的高等教育在经历改革的推动下，加强学生学习过程中创造性思维模式的培养及其的重要，只有具备创造性思维能力才能更好的掌握并加以运用。我们的教学目的就是把看不见摸不到的抽象概念改变成视觉信息传受给学生们。爱因斯坦曾经说过这样一句话："想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。"

2 艺术设计专业创造性思维训练的内容

2.1 创造性思维技能训练。

想象力的重要性确实高于知识，如何培养学生的创造性思维，一方面，我们要将学生的思维空间大门打开，主要的目的语出发点就是让学生不在固守陈旧的书本知识，能有增加学生们的思考空间，不能让学生被书本的上固有的知识而束缚住学生的思维发展。就如在文学作品中我们会经常发现有留白的现象，这种现象是作者有意让读者进行创意而留下的一个良好的想象空间。另一方面，学生的学习基础是进行创造性思维培养的首要条件，学生丰富知识结构的具备时学生夯实的基础。任何事物都离不开见识的基础就如高楼大厦拔地而一般都是坚实地基所造就的，没有丰富的基础知识就不可能创新。基础知识的具备时所有事物的开始，不具备基础知识的建立创新就犹如是空中阁楼。学习的渠道不是单一的，在课堂学习中积累和在课外收集都可以。教师可以适当的组织课外活动，让学生们大量的尝试新的体验和研究。为学生们的创造性思维培养奠定一个良好的基础。

2.2 创造性思维品质的训练。

在教学过程中教师应尽量开展能够提高学生们思维的训练；让学生们经常参与这类的活动，为学生创造更多的机会；学生的问题有时可能很幼稚，这在某种层面山来讲验证了学生们进行积极思维的心理思考，教师要对学生保持尊重，不能对学生提出问题的可笑而进行嘲笑与打击。

3 艺术设计专业创造性思维训练实践作用

3.1 对提高生职业发展的促进作用。

（1）创造性思维方式与艺术设计有着十分紧密的关系，创造性思维决定着艺术人才培养成功与否。不管在日后的学习中还是工作中，特别是对职业发展都有着很大的作用。衡量人才的重要标准不仅是看其知识的广度、专业的深度，及其思维的创新能力也尤为重要。没有创新就谈不上进步，因此，思维品质的培养对于艺术类学生来讲是重中之重。

（2）现如今，艺术设计教育非常的必要且极其重要，科学实力的竞争不仅是国力的竞争更重要的是教育质量的体现，是进行综合性、创造性人才素质培养竞争的重要标尺。新型的设计教育方式离不开艺术与设计的结合，对学生的知识技能和实践能力都要作为重点教学目标加以培养和提高。

（3）创造性思维的实践是开辟新局面的基础标准。创造性思维的创新精神必须具有一定的独创性与风险性，具备了这种精神并在其支配下，人们对现有的状态便不满足，总希望无穷的探索下去，创造性思维给人们在未知领域增添了适应能力，把人们在未知的情况下的实践能力有效的提高上来。让他们离成功更加接近。

3.2 设计产业发展的重要意义。

艺术设计对设计产业发展来讲十分重要。随着世界经济一体化和全球化的完善，大大缩小了革新国际资本的竞争空间，时间的缩短，导致设计产业面临着严峻的挑战。不断的创新改革是设计产业发展的重要基础。因此，艺术设计类的学生对提高我国设计产业发展有着重要的决定作用。其基本含义为特定的新产品从构想、研究、开发、工程化到商业化、售后服务等一系列技术活动的革新和创造的综合。创造性思维对新技术的开发可进行积极的指导工作。如利用横向思维法，便可将某一项技术存在的弊端进行指正。一个好的VI设计，让时代变化的节奏感更加强烈，还拉近了现实生活的紧密感。思维的开放性必不可少，对创新新形象有着很强的主宰性。在创造性思维方式的三维结构中，知识结构、观念结构、方法结构都呈立体开放状态，全方位的汲取一切有价值的知识、观念和方法，让结构的整合和优化能够更好的进行。一个成功的设计作品，离不开对企业内外收集信息的广泛性，整合企业的相关知识和文化背景材料也是一项重要的工作。要想更好的发展下去，企业原有旧观念体系就需要不断的升华，新知识和新观念以及新方法都需要最大限度的发挥并应用。在创造性思维的过程中动态多变性作为重要特征加以体现其重要性。传统思维方式中其静态超稳定结构是阻碍思维方式变革和创造性思维发挥的严重障碍。若想革除传统思维方式的不足现象，我们需要把静态的方式变换成动态的方式，把稳定变成多变性，这样我们才能彻底的扭转固有思维方式将其具有的僵化和呆板状态成功的改变。企业本身和环境一旦有所改变，就需要将其形象的策划与设计的思维方式进行改变，对自己固有的创新意识和思维视角做出正确的调整，不仅要体现做创新意识，还要围绕现实出发点这样既不俗套也很具有很强的真实性，为更好的促进并带动设计创新产业的发展，我们必须要加强创新和现实的结合并了解其重要性。

结束语：创新性思维离不开各种逻辑思维方法的灵活运用，只有这样才能取得优异的成果。艺术设计创造性思维和文化创新精神有效的结合才能利于日后文化的传承与发展。在思维的角度来看还起着相当大的作用。作为一名艺术设计的专业教师，我们更应牢记并借鉴几千年的历史和文化，这些历史的沉淀是日后我们进行艺术设计的宝贵财富，因此我们有责任和使命进行传承和发扬下去。

参考文献

[1] 庞黎明，吕林雪.创造性思维与艺术设计开发--课程教学阶段性总结[J].天津美术学院学报，2005（3）.

[2] 张来源.浅谈艺术设计教学中创造性思维能力的培养[J].艺术教育，2008（8）.

艺术设计思维训练篇7

关键词：艺术设计专业；构成教学；包豪斯；教学目的

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：16738268（2012）06013105

自20世纪80年代构成教学在中国各大高校艺术设计类专业教学中广泛开设以来，至今已有30余年历史，已形成了较为系统的构成教学体系。进入21世纪后，随着广大设计教育工作者对设计教育认识的进一步发展，各高校在完善自身设计教学体系的同时，对设计教学基础课程中的构成教学提出了诸多反思与改革的思路。近年来，笔者通过对西方构成教学历史发展过程的详细考察，从中了解到其在不同时代构成教学发展的状况与教学目的。结合我国当下对艺术设计类专业构成教学情况的反思，拟通过对以包豪斯为代表的西方艺术设计教育的介绍来为我国艺术设计类专业的构成教学改进提供一些参考的视角。

在当下，我国艺术设计教育界关于构成教学改革的探讨之声不绝于耳，但绝大多数均停留在对教学方法、教育形式的研究和议论上。经过考察笔者却认为，要搞好构成教学的改革，首要解决的问题是弄清构成教学的根本目的。要了解构成教学的根本目的，我们不得不从构成教学的发展历史谈起。只有当我们从中发现它与时展的相互联系后，才可能揭示出不同时期构成教学所具有的不同形式与目的，从而抓准其本质性的东西，促使我们的构成教学目的更好地迎合时代需要，以此推进我国构成教学自身的进一步改革和完善。

一、从包豪斯的基础训练看构成教学之目的

19世纪晚期，从塞尚的一切形体都是“由球体、圆柱体和圆锥体”等基本形体构成的鲜明论点到阿列克塞・甘的《构成主义》学说奠定了构成体系的理论基础[1]。同时，在这一时期受塞尚思想的影响，至20世纪上半叶，还诞生了立体主义、冷抽象、风格派等许多前卫的先锋艺术思想。正是在这些艺术思潮的启发和影响下，德国建筑家沃尔特・罗格皮乌斯（Walter Gropius）于1919年在德国魏玛创办了后来闻名于世且影响深远的包豪斯设计学院。学院建立之初是由一个新型的设计学院和原有的魏玛艺术学院组成的联合体。它积极引入了一批当时的先锋艺术大师负责其基础课教学，以新的艺术造型原理、观念等培训学生的设计思维，极力主张艺术家的感觉与技术人员的知识必须结合，以创造出建筑与设计的新形式。但来自原魏玛艺术学院的旧教员们却指控学院反对绘画传统，不进行传统的艺术教育，在艺术教育上背叛了伦勃朗、提香、鲁本斯等传统绘画大师。由于双方矛盾愈演愈烈，终于在同年9月罗格皮乌斯采取分校行动，把原艺术学院的旧人员分离出包豪斯而另外成立了新的美术学院。今天，从包豪斯这个设计学院后来的发展来看，这种分离其实是必要的、重要的、关键的和适当的[2]143，因为包豪斯就此建立起了具有全新意义的现代设计教育体系。从这一事件上，我们可以看到罗格皮乌斯摈弃当时的传统美术教育，已经使利用设计基础课程教育培养学生设计思维为目的的教育理念在包豪斯初步确立起来。

罗格皮乌斯在校期间为实现其设计教育的改革主张，先后聘请了伊顿、马科斯、穆什、施莱莫、费宁格、克利、纳吉、什莱耶、康定斯基、蒙克、杜斯博格等多位当时的先锋派艺术家作为包豪斯的基础课教师――形式导师（the master of form）。他们为包豪斯的改革作出了十分卓越的贡献，奠定了现代设计教育体系的基础，开启了构成教学的大门。在当时的包豪斯学院，基础课程是由几位不同的导师承担的，其中，康定斯基教授的是：自然的分析与研究、分析性绘画；克利教授的是：自然现象的分析、造型、空间、运动和透视研究；纳吉的课程是：体积与空间练习、不同材料结合的平衡练习、结构练习、肌理与质感练习、设计绘画基础；阿尔柏斯的课程是：组合练习、纸造型、铁丝构成练习、玻璃造型练习等。从课程名称上看虽与我们今天所开设的平面构成、色彩构成、立体构成等课程并不完全一致，但当时学校对于基础课程的要求已显现出了当今构成教学体系的雏形。学校要求基础课程必须教授有关立体、平面、色彩、材料的构成规律，学生需要通过以上课程的训练使视觉敏感度与感知能力达到一个理性的水平和拥有科学的、技术的理解。达到理性的水平，就不再仅仅是艺术家的个人见解。作为形式导师之一的伊顿则强调：“基础训练的最终目的是设计，而非训练本身，基础课就只是基础，不能把它当作目的。由此，他的教学方法中心仍然是理性的分析，而不是艺术家任意的、自由的个人表现。”[2]146伊顿在教学过程中一方面要求学生对绘画进行分析，找出其中的结构、韵律规律，使学生在视觉上有一种特殊的敏感性，以培养学生具备敏锐的观察能力；另一方面，让学生在通过严格的视觉训练后对色彩、材料、肌理、平面与立体形式等有着理性的深入理解。康定斯基虽于1922年才加入包豪斯任教，但他在这方面与伊顿的认识是一致的，而克利也在很大程度上与他们的认识相似。他们都认为：任何教学形式与内容都必须满足以培养学生敏锐观察能力和理性的设计思维能力为目的。在这样的培养理念之下，1925年包豪斯学院迁至迪索后的第一批四个硕士研究生毕业。他们是：约瑟夫・阿尔柏斯、赫柏特・拜耶、马谢・布鲁尔和朱斯特・斯密特。这四位毕业生全部留校任教并从事基础课的教学。当然，他们不仅继承了导师们在这一方面的认识与理念并将之发扬光大，而且后来也成为了享誉世界的建筑设计师、家具设计师和平面设计师。

然而，在这个过程中需要指出的是，由于伊顿受其的影响，在后期的色彩与形态的教学中，他将一些认识引入到了神秘主义的道路并走向了宗教，使其日渐显出教条和极端的倾向，甚至试图以他的思想控制整个学校。为把握正确的办学方向，罗格皮乌斯在1922年的复活节后迫使伊顿离开了包豪斯学院。他认为，学院的体系必须继续改革，其中一个重要的问题是要扫除伊顿对学院的设计教育造成的消极影响，使学校的设计教育更加理性和秩序。同时，他还聘请了拉兹罗・莫霍里・纳吉以替代伊顿的位置，担任新的基础课程的教学任务。纳吉在教学中全面引入构成主义精神，强调理性思维、解决问题等能力的培养。他的立场与方法在学生中影响极大，对包豪斯学院及其教育理念的发展起到了决定性的作用。从罗格皮乌斯扫走伊顿聘用纳吉一事，可以看出其强调理性思维、技术知识的教育及解决问题能力的培养等已成为包豪斯设计基础教学追求的根本目的，并成为一道不可逾越的红线。

据此，从这一时期包豪斯在基础课程的设置、教师们的教学方式、教学目的和罗格皮乌斯在办学方向的把握中，我们不难发现，包豪斯的基础训练课程的教学目的并不仅仅是对结构、韵律等构成规律本身的训练，更重要的是在于培养学生对艺术设计敏锐的观察能力以及从感觉到知觉的理性分析能力与艺术思维能力，最终是要使其具备设计能力。而涵盖在包豪斯设计教育的各种基础训练课程中的构成训练则是实现其教学目的的一种重要手段。

二、从当代西方高校设计类专业的基础课程看构成教学之目的

包豪斯学院在纳粹政府上台后被迫关闭，很多教师以及学生为躲避战乱来到了美国。同时，他们也将包豪斯的设计理念与教育思想带到美国，从而奠定了美国现代设计教育的基础。在今天美国的4 300多所高校中，包括专业艺术院校与拥有艺术设计专业的综合类院校大概就有近300所。在这些学校中最负盛名的有：罗德岛设计学院、洛杉矶艺术中心设计学院、卡内基梅隆大学设计学院、芝加哥艺术学院、伊利诺伊大学艺术学院等。这些学校今天已成为美国最优秀的设计教育机构，它们在艺术设计的基础教学中是如何进行构成教学的呢？其教学目的又是什么呢？

罗德岛设计学院（Rhode Island School of Design，RISD）共开设有16个本科专业和16个硕士专业，其具有现代意义的大多数艺术设计类的专业在这里基本都能找到。在这里，学生进入学校后第一年属于基础教学阶段，是不分专业的。学生只有在完成这一年的基础课程学习之后，通过考核评估并与学生自愿相结合才能进入专业学习阶段。从RISD各课程设置的名称来看，不管是在基础教学阶段还是在后来的专业教学阶段，均未专门开设构成课程。在基础教学阶段，他们只开设了绘画、设计、空间的动态（spatial dynamics）三门课，然而在这三门课中都渗入了构成教学的内容。在绘画课中，教师主要通过培养学生的感知能力，让学生对具象与抽象的绘画语言进行探索。在探索过程中，学生会总结出自己对构成审美的一些认识。同时，他们还要求学生对人物、景物进行细致的观察，并在观察与探索中用所获得的知识对空间的结构关系与运动状态进行绘画表达，使学生学会视觉化的思维方式与从不同角度观察设计对象的方法。从RISD的这些课程在教学内容、方法与教学目的等方面的实际情况来看，RISD的绘画课无疑是当年包豪斯开设的对分析性绘画，对自然的分析与研究，对造型、空间、运动和透视研究等课程的继承、综合和延续。而在设计课中，学生会同时使用传统的与数字化的技术来完成课题任务探索观念的表达。这些课题任务主要要求学生综合性地运用线、色彩、造型、肌理等视觉元素来表达自己的观念与想法。从表面上看，这很像我们国内在构成教学中的构成综合练习，但在阅读了RISD基础教学课程设置方案后，你就会发现该课程教学的真正目的是使学生理解创作的过程，并认识到设计过程的逻辑性与情感、直觉是相互补充的。这种相互补充对问题的探寻与解决具有非常重要的意义。空间动态这一门课程则是从三维空间和时间两个维度上借助一个物品或一个空间在形状、材料方面的表现，去探寻对周围环境的影响与观念的表达。通过这样一系列的训练，可促使学生在空间与材料认识方面形成兼顾直觉性与理性推演性的创作思维。

洛杉矶艺术中心的设计学院（Art Center College of Design，ACCD）与罗德岛设计学院在基础教学课程设置形式上是有一些差异的。学院有环境设计、产品设计、平面设计、插画设计、娱乐设计、交通设计等13个专业，它并未像RISD一样有统一的基础课程学习阶段，而是根据不同专业，制定出不同的专业基础课程。它与RISD如出一辙的是，ACCD各专业的所有课程名称中也均无构成课程一说，但却有涉及到构成教学内容的诸多课程。如环境设计专业的：设计与表现技术1，材料艺术与设计，环境中的图像，材料、方法与结构，材料、色彩与光等；平面设计专业的：传达设计1，结构与色彩，材料艺术与设计，平面设计1等；产品设计的：设计基础，设计过程1-造型（Design Process 1Form），设计过程1-空间（Design Process 1Space）等。

笔者通过对其他几所高校的设计类专业课程设置方案以及这些课程的内容介绍与所列出的教学目的进行分析研究，发现这些知名艺术设计院校的课程设置模式也都与RISD或ACCD相似。在它们所有的课程名称中，均无法找到构成课程的影子，但又都会通过与构成课程内容相关的色彩、造型、材料肌理、空间、光等视觉元素的不同组合来探寻思想观念的表达，以培养学生具备敏锐而准确的感知能力、从不同角度观察事物的方法、视觉化思维与表达能力和推演性思维能力，并认识设计创造的过程。

在另一代表世界先进艺术设计教育水准的欧洲设计类学校里，有关构成内容的教学情况与美国也是大致相同的。比如：法国巴黎的国立高等装饰艺术学院（Ecole Nationale Superieure des Arts Decoratifs，ENSAD）与法国里昂的国立高等美术学院（Ecole Nationale Superieure des BeauxArtsLyon，ENSBALyon），它们均为在法国、欧洲甚至全世界设计教育界都享有盛名的艺术设计类高等学府。它们的基础课程设置模式与RISD也非常相似，都是第一年为基础学习阶段。ENSAD所开设的课程有：素描、绘画、雕塑、图像、物体、空间、色彩、材料、光、影像与声效、人类学、现当代艺术史等；ENSBALyon开设的基础阶段课程除综合性文化理论课外还有：色彩、素描、个人研究、体积、空间与装置、技术与工艺基础。在教学过程中，它们也同样都是让学生在完成这些课程学习并通过评估后再进入各自的专业学习，这些学校也不存在开设单一的构成课程的做法。但从研究它们基础学习阶段所开设的课程内容与培养目标的介绍中，笔者发现有很多涉及到构成知识内容的课程，即：素描、雕塑、图像、物体、空间、色彩、材料、光、体积、空间与装置等。其教学方式也都是以从观察感知开始，去不断地帮助学生在对形状、色彩、材料、光、空间等视觉元素的探索性学习与研究中提出问题，引导他们进行分析，找到创作和解决问题的答案并实施它。除此以外，笔者还研究了法国布雷斯特高等艺术学院（Ecole Sperieure dArts de Brest）、英国诺森比亚大学（University of Northumbria）和英国中央圣马丁艺术与设计学院（Central Saint Martin College of Art and Design）等艺术设计专业的基础课程设置与教学目标，均发现与前面提到的美国、法国设计类学校情况一致。

今天，从这些代表世界先进艺术设计教育的欧美名校在基础课程设置、教学方式选择和教学目的追求中，我们不难发现这样一些规律：（1）欧美各国在艺术设计教学中都不同于国内，要将几十年来总结出的构成法则编成教材，并设置为一门独立的课程，作为学生必须掌握的形式美基础知识来向学生进行讲授，而是始终将其有关的知识及其思维训练融入到不同的课程中，让学生在不同课程教学中去进行探索和研究，以发现相应的形式美规律；（2）学生自身对形式美规律的发现与总结也并不是其诸多课程教学的唯一目的，更重要的是让学生通过各种基础训练来具备敏锐的感知能力和思维与表达能力，掌握从不同角度观察事物的方法，认识并理解设计创作过程。而这恰好与当初包豪斯所提倡的“基础训练的最终目的是培养设计工作应具备的能力，而非基础训练本身，基础课就只是基础，不能把它当作目的”的教学思想是完全一致的。同时，我们也可以说，当代西方设计教育继承并沿袭了包豪斯在基础教学方面的核心思想。

三、当下中国艺术设计类院校构成教学目的探寻

自包豪斯教育思想传到美国之后，香港的王无邪先生在美国接受了这一现代艺术设计思想的影响。上世纪60年代，他回到香港后撰写了《平面设计原理》和《立体设计原理》两本专著。“”之后，他的学生吕立勋于1979年在中央工艺美术学院开设了平面设计基础和立体设计基础两门课程，这被认为是最早在中国大陆开设的构成类课程。此后，日本朝仓直巳先生的构成理论也传入了中国，使我国的构成教学理论体系更加系统和有章可循。从上世纪90年代起，构成课便在中国大江南北各高校的艺术设计类专业里普及开来。但时至今日，由于我国艺术设计教育界长期固守那种讲讲构成法则，学生依此做几个作业，教师看完作业给分的单一模式，已使构成课变成了一门“毫无新意的形式训练、法则训练”。笔者在对500名艺术设计类专业的在校学生进行问卷调查后，发现有超过48.6%的学生认为构成课与专业学习上下衔接脱节；仅有51%的学生认为该课程学习有意义。在如此境遇之下，出现了不少学生不知道为什么学，好些教师也不知道为什么教的尴尬局面。因此，重新审视我国艺术设计类专业在基础训练中的构成课程之教学目的就显得非常必要。

首先，从构成教学在我国的引入、发展并推行沿用至今的历程来看，构成教学被认为是源自包豪斯的设计教育理念，这一点似乎也是被国内众多从事艺术设计专业基础教学的人所公认的。但我们是否有人想过或者怀疑过，经过这么多年、这么多代人和这么多不同地域的引入传承，师辈传授给我们，我们又教授给学生的，是否真正符合包豪斯当初开设设计基础训练课程的初衷？反思自己，我们感到，实际上我们所继承的只不过是其中的一部分教学内容和一些教学形式罢了。

从包豪斯当初开设基础训练课程的教学内容、方式与最终目的，到当今西方高校设计类专业所开设的基础训练课程的教学内容、方式与最终目的的情况来看，与国内开设构成课程的教学内容、方式与教学目的相比较，就很容易发现我国在教学内容和方式上都与前两者有极大差异。其根本原因在于我们的构成教学目的，不是像包豪斯和西方艺术设计先进国家提出的，是以培养设计工作应具备的能力为目的去追求艺术设计教育对学生的能力与思维的训练，而更多是在我们的教学中去追求基础训练课程本身，以致我们总是强调训练本身的视觉效果、形式美丑，却忽视了在这种课程中对学生感知能力、观察方法、分析、思维与表达等能力的培养。

其次，从教育发展的角度看，为应对21世纪的发展变化，世界各国纷纷提出了面向21世纪的新的教育观念，其共同之处都是对学习与研究技能的培养，包括思维能力、问题解决能力、创新能力、沟通能力等。若再像以往一样只专注于构成法则的灌输与学习，以及美丑形式感的追求，只会给学生的思维戴上禁锢的枷锁，严重影响学生思维能力、问题解决能力和创新能力的培养。由此，为更好地适应新时代对艺术设计类人才培养的需求，我们就必须尽快改变原有的教育方式与培养目的，把始终坚持以培养学生真正具有这些能力作为艺术设计类专业构成课教学的目的，切不要再去以灌输什么构成的法则、形式为目的。

中国的艺术设计类专业的构成课在教学内容方面应该积极地向着培养学生敏锐的感知能力、全面的观察能力和设计过程的把握能力来开展教学。在教学的方式和方法方面，应更多地让学生深入到具体的艺术设计过程当中去，让他们懂得和熟悉艺术设计的全过程，从而了解、掌握艺术设计的过程和方法[3]。在对学生进行考核评估的问题上，也应该将学生放入到整个设计基础训练的大背景下，去考察学生是否已经具备艺术设计应有的敏锐的感知能力、观察能力、分析能力和创新能力。在这里，要特别注意考察学生是否掌握了从不同角度观察对象的方法，是否具有理性分析事物的能力以及图形思维和采用艺术设计语言进行艺术设计表达的能力。只有这样，我们的艺术设计构成教学才能面向学生实现“授人以渔”的教育目的。

综上所述，当今中国的艺术设计类专业之构成课在教学内容、教学方式、考核评估方式的设置上都应该将学生放到整个基础训练课程教育的大背景下来进行，并始终坚持以培养学生对设计敏锐的感知能力、从不同角度观察设计对象的能力、理性分析设计对象的能力、图形思维与设计表达的能力和对设计创作过程的认识、把握与理解能力为目的。

参考文献：

[1]董庆波.构成教育的历史反思[J].艺术与设计（理论），2010（5）：142144.

[2]王受之.世界现代设计史[M].北京：中国青年出版社，2002.

艺术设计思维训练篇8

关键词：创造思维；理论与认知；教学方法；多维度；审美意识；理性思考；思维训练

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）15-0226-01

一、设计思维训练课程的意义

设计思维课程训练，属于新的课程体系，近几年才得以重视并引入设计基础教学之中。在以往设计专业教学过程中，缺乏的就是对学生创造力、思维意识及审美趣味的培养。学生对于生活中事物的观察与好奇心的培养，并没有得到应有的重视。在思维和创造过程中，往往偏重于感性更多，而理性的设计思维能力，以及逻辑分析与规划等能力相对薄弱。艺术的本质是创造与个性的发挥，在实际设计与创作过程中，感性固然重要，而理性才是达到合理有效且富有创意设计的重要因素。因此，中国的设计教育迫切需要对于设计思维方式的研究和创造精神的汲取。通过设计思维训练课程一系列的专题训练与方法讲授，培养学生多而广的思维方式与思考模式，从重视设计知识与技术层面的训练模式转变为设计思维意识、艺术修养、创造性思维等层面的培养，摆脱思维惯性与单一。

思维的过程，是人脑神经细胞对于各种信息进行系统处理的过程。思维作为人脑最为活跃而无羁绊的部分，作为设计专业而言，如果不能很好的利用并使思维活跃，大学所培养出的所谓设计人才就如工厂批量化生产，培养出的学生学习模式和理念呆板，知识积累与技术重于思维形式与素质培养，那无疑于整个设计教学的失败。同时，也扼杀了一代代设计专业学生的创造性思维与设计思维能力的发展。设计思维训练课程的教学目的，是对自我的发掘与完善，通过开拓思维与想象力，构造复杂而机敏的思维结构，提高学生在设计过程中创造的主动性。古人云：“变法不难，变人心实难。”人心，指得就是心理学中关于人的思维模式的范畴。而设计思维训练课程，就是对人的思维方式进行研究、开发和有效训练的课程设计和体系。

二、设计思维训练课程的教学安排

整个教学过程中分为两部分进行，第一部分，侧重于思维的理性分析。第二部分，侧重于艺术思维的培养与训练。在设计发展进程中，创造性思维的创造力是推动设计不断进步的动力。整个教学环节以创造性思维的培养为目的，通过想象、联想等专题思维训练，以图片、文字想象及联想思维训练，培养学生创造性思维中感性思维的思考方式与创造力，提高学生思维维度。通过集体思维法、脑力激荡法、脑地图等思维方法讲授，以专题的形式与设计专业教学结合进行有机训练，培养学生集体思维与个人思维的参与能力。通过横向思维、纵向思维、逆向思维、随机组合、六何法、问题日记等理论知识讲授，启发学生多而广的思维维度，为设计的思考加入新的思考角度与方向。以分析、归纳与推理等理性思维的理论讲解为载体，灵活地通过各种专题训练，启发和开拓学生的思维。

在教学过程中，以互动式的教学方式，使学生参与到课程之中，以这样一种教学形式激发学生的思维模式。将思维训练与专业问题的分析与解决想结合，使感性思维和理性的思维认识得以完善。

三、设计思维训练课程的教学方法

在思维训练课程教学环节中，涉及哲学、美学、心理学、符号学、设计理论与实践等多角度的思维结构，不再以最终作业或作品为评定分数的标准。尊重学生的学习与思考过程，观察并记录学生在教学过程中的表现。这个表现包括互动过程中的思维及思考能力水平与发展过程，课题参与讨论与专题训练的发挥与表现等等。也就是说，在教学过程中更重视学生在教学过程中思维的开发过程和能力水平。在教学模式上，设计思维课程进行有针对性的专题训练，使具体课题进行实时调整。改变以往的学习习惯及教学方式，从被动汲取变为主动认知、思考、参与的过程，使教与学之间呈现一种自由而活跃的教学效果和课堂状态，这才是设计思维训练课程的意义所在。

四、总结

本文针对设计院校的在实际教学环节中的问题讨论，对设计思维训练课程的教学方法进行了系统的论述与分析。将现代艺术的思维及创作方式融入艺术设计教学，探索设计思维训练课程有效的教学方式。