语文教学叙事案例范文

语文教学叙事案例篇1

关键词：幼儿；叙事；叙事能力；个案研究

中图分类号：G610文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.011

一、幼儿的思维本质上是一种叙事性思维

（一）叙事的本质是讲述一系列按时间顺序发生的事件

叙事即讲述故事，是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。[1]4-7其中，“故事”可以是真实的也可以是虚构的，但必须是一系列按时间顺序发生的事件。因此，若我们只抓住了事件的一个瞬间（如“马在花园里跑”），却让人看不到事件发生的顺序，则其话语就构不成故事，也就不是叙事。

（二）叙事是幼儿思维的本质属性

美国教育家布鲁纳认为，正常成人有两种思维模式：一是例证性思维，即独立于特定情境的科学逻辑思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，其目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释和一种普遍抽象的例证。二是叙事性思维，即讲故事，是关于人类历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。[2]

 

但对幼儿而言，他们的心智具有一种叙事性结构，因为在他们眼里，世界万物是有生命、有联系的世界，因而是有故事的世界。因此其思维在本质上是一种叙事性思维，而不是独立于特定情境的例证性思维。[3]如，若要求成人和幼儿使用“白”“衣”，则成人的句子几乎无一例外地类似于：“我的同学小徐今天穿着白色的衣服”；而幼儿的造句则是“小明穿着白衣服非常漂亮，他妈妈说：‘你非常漂亮，可是有一个问题，为什么吃饭让妈妈喂呢？’小明不好意思地走了。”即：成人往往描述瞬间，而幼儿则讲述故事。

（三）幼儿叙事能力的发展，是从日常琐事向文学视角的叙事发展的过程

基于对叙事中事件的性质及因果关系有不同的要求，人们从两个角度来理解叙事：一是基于文学的视角，二是基于日常生活的视角。就文学的视角而言，“叙事是对时间上相互承接事件的叙述”，只有情节、人物、事件、因果或时序关系这几种因素全都具备，有开头、中间和结尾，其间出现的各种纠葛在结尾里得到了解决，才能说是一种叙事话语；且“叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题、威胁或使生活变得复杂的任何东西”，而非日常琐事；叙事者对其中未料之事的解释，要“至少使得某种与规范的文化模式不同的内容让人可以理解”[1]180。

显然，这种对“叙事”属性的规定更适合于一些虚构的文学作品，如电影、童话、小说等，而不适合对幼儿叙事的分析。一方面，在很多时候，幼儿的叙说可能仅仅是一种表达的需要、或者只是在于陈述一件事实，即它并不完整或者没有自己的想法；另一方面，幼儿叙说的多是常规性活动，并没有文学作品中常有的“突发之事”所引发的高潮。

而就日常生活的视角来说，叙事的形式是多样的，基于“非常规”事件的故事只是叙事的一种典型形式，此外还有对日常琐事及习惯性行为的叙述等。可见这种叙事的含义更为宽泛，也更适合于我们研究幼儿的叙事性话语时采用。

而幼儿叙事能力的发展，也就是从日常生活视角的叙事向文学视角的叙事发展的过程。

二、本研究的意义

首先，叙事和叙事能力对幼儿意义重大。一方面，叙事为孩子提供了参与这个世界的途径和方式，从而给了幼儿自信和喜悦；叙事能力的发展有助于幼儿成功地表达自己想表达的意义，无论那是真实经验还是幻想。另一方面，比起日常交谈，叙述故事要求幼儿具备与述说主题相关的知识、选择适当的词汇编码或表达概念、将词汇依照语法规则结合在一起形成句子、考虑述说内容的组织、架构（如：有条不紊地安排述说的内容、交代清楚角色、事件背景或前因后果等）等，因此叙事是发展孩子复杂语言的有效形式。西方学者甚至提出了“叙事智力”（narrative intelligence）这一概念来说明它的重要性；[4]提出多元智能的加德纳博士，甚至把它作为评价孩子语言能力的主要指标。[5]

其次，目前，国外对幼儿叙事能力的发展状况、及促进叙事能力发展的策略都有了较多的研究，但很少见到汉语儿童叙事能力的研究；[6]而国内的研究更是十分匮乏，只有两份关于国外研究成果的粗略综述，以及李甦等人探究的《3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点》。[7]另外，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究；这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率。[6]因此，本文的追踪研究，有助于后人了解幼儿叙事能力发展的细节、具体过程、特征与幼儿的情感状况，从而有针对性地对其进行教育。

三、幼儿叙事能力发展的大致过程：基于个案的分析

（一）搜集个案资料的方式：个案的自发叙述

 

文中个案子衿是本文作者的儿子，出生于本世纪初，由父母亲自抚育长大。

研究者认为，幼儿在非正规情境下的自发叙述，更能反映出幼儿叙事的方式及叙事能力发展的历程与特征。[8]因此本文所搜集的叙事资料不是在本人诱导下子衿叙说的结果，而主要是他在生活情境中自发的叙说。因此也就没有事先设定的主题，子衿也没有任何外在的压力、不需要任何事先的预演，

而是他边想边说，随时建构出的文本。

（二）分析个案叙事资料的方式

从文献上看，研究者多采取三维度分析框架，来分析幼儿叙事能力发展的状况[9] ：

一是叙事结构（narrative structure），也即幼儿“话题阐释”的方式。即，幼儿的叙事情节是否完整、是否有内在的逻辑、内容是否丰富等。

二是叙事顺序(temporality)，即“话题标识”，主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，如“一天”“那时”“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些词可以使所叙述的故事更清楚、更有条理。

三是叙事观点(evaluation)，也即“结论性评价”，指幼儿对于所说之事的观点与看法。研究者认为，叙述者提供的信息只是表面的内容，而通过叙事所表达出来的观点，即他为什么要叙述、叙述的目的等，才是叙述的意义所在。

当然，我们只能借鉴而不能生搬硬套这种经典的分析维度，因为：

第一，鉴于发展水平的限制，幼儿的很多叙事只是就事说事地“叙说”，仅仅是出于表达的需要，而不是要表达某种观点和看法，因此也就没有此框架中的“评价”。

第二，幼儿的叙事能力尚处于发展的过程中，除上述维度外，幼儿所使用的修补策略、特殊用语、“讲完了”等结束语，都是他们叙事能力发展的表现，故也应该成为分析的维度。[10]

（三）本个案幼儿叙事能力发展的大致过程

叙事与孩子概念的发展是密切相关的。为了讲好一个故事，孩子必须具备表述时间关系和因果关系的知识、心理理论的知识。依据本人对个案叙事记录的分析，个案叙事能力的发展及特征基本上可以归纳为下列阶段:

1. 前叙事阶段：2 岁左右—2 岁半左右

像其他同龄孩子一样，1岁半至2岁半这一时期是个案口头语言开始发展的关键期，尤其是1岁7个月以后，他的表达能力突飞猛进，至2岁左右其表达的句子结构已经很完整，虽然尚没有什么修饰词。从这时起，他正式进入了叙事能力快速发展的时期。但总体上说，他的叙说不是严格意义上的“叙事”，因此本文称之为“前叙事”，其叙说表现出如下特征。

第一，叙述欲望浓厚；独白为主，就事说事没有“评价”。由于已经初步具备了把词语组织成句子的能力，再加上儿童天生的好奇心，这时的子衿表现出了强烈的表达欲望，几乎每天他都会做出大量的讲述，在笔者的有限记录中，他每天至少要自发地叙述20次以上。讲述的内容主要源于个案自己所见的一切、自己所经历的一切；另外，其叙说有着很强的情景依赖性，即叙说的基本上都是眼前正在发生的事情。如，

类似的叙说有很多，但无论是叙说眼前事件、还是过去的事件，个案的叙说都是独白式的、“就事说事”的，没有对事件的评价，目的也不在于与别人交流、而在于叙说本身。

第二，对虚构事件的叙说与对真实事件的叙说，存在能力上的较大差异。

在如何组织叙述的内容上，子衿的叙事能力表现出较大差异，叙述“虚构事件”时的“逻辑混乱状态”与叙说真实事件时的“逻辑性表达”同时共存。

但与上述那种混乱的叙述相反,不足2岁半的子衿对真实事件的叙述却有很强的逻辑性：

个案对自己虚构故事的叙说之所以显得杂乱无章，主要是源于个案想象力及知识经验的双重限制，这一点在个案以后的叙说中同样得到印证。

2.“叙事顺序”与“叙事观点”开始形成阶段：2岁半—4岁

在这一阶段中，子衿的叙说能力随着年龄的增长、生活经验的丰富以及学习能力的增强，而不断地增长着，他的叙事也体现出与前一阶段不同的新特征。

第一，虚构的故事居多，其内容与近期阅读的内容有关；严格意义上的“叙事”出现。

有趣的是，虽然真实发生过的以及眼前的事件仍然会在子衿的叙事中出现，但是虚构的、幻想故事的叙述日益成为他叙述的主要类型。至于他会虚构、想象什么样的内容和事件，则往往与他所听过的、或者最近读过的故事有关。

类似的例子还有很多，显然，这一发展过程中，个案日益摆脱了经历本身的限制，获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；进一步获得了运用想象来虚构故事的能力。因此，可以说个案的叙事能力出现了又一次新的突破。

第二，个案的叙述从独白走向互动，叙述的社会意义开始明确。

除上述特征外，2岁半以后，子衿的叙说开始从“独白”走向“对白”，即他开始意识到叙事不仅仅是自己的事，叙事还是人际互动的一种方式，具有社会意义。代表他具有这种意识的标志是：他已经在叙述中使用了专门的“故事提示语”与“结语”。

 

第三，叙事中开始有了重要的“叙事顺序”（temporality）。

我们的叙事结构是否完整，主要取决于是否有“叙事顺序”。如前文所述，叙事顺序主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，它也被称为“话题标识”。它包含两个方面：一是是否交待清楚了时间、地点、人物、事件情节等基本的故事要素，如“一天”“那时”。另一方面是故事内部是否有比较清楚的逻辑关系（如因果、递进等），如“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些“标识”可以使叙述的故事更清楚、更有条理，因此有没有这样的“叙事顺序”，也就成了衡量幼儿叙事能力发展水平的主要标准之一。如，

 

第四，对虚构事件的叙述与对真实事件的叙述，继续存在叙事结构上的差异。

儿童的叙述方式因为叙事能力的差异而有许多种，如以高潮结尾的模式、事件之间缺乏过渡的跳跃模式、时间顺序模式、缺乏丰富内容的贫乏模式、混乱模式等。但这些模式并不是递进的关系，它往往同时并存于幼儿的叙事中；“叙述生活故事的能力”继续优于“创造新故事的能力”。总体上说，叙述真实的事件时，个案的叙事结构相对完整或者以情节的高潮之处结尾；而叙述虚构的事件时，则表现为“事件间缺乏过渡的跳跃模式”与“混乱模式”。

 

与叙述真实的事件相比，子衿叙述虚构故事的能力明显逊色：

第五，叙述中有了真正的“叙事观点”；心理理论能力开始凸显出来。

叙事中的“评价”往往是研究者们最为看重的要素，他们认为个人经验叙说如果没有“评价”就缺乏重要性与意义。“评价”不是要揭示发生了什么，而是要显示所发生之事对叙述者的意义。真正的评价是叙说者明确表明了自己的感情色彩。幼儿何时开始“评价”所发生之事，尚没有一致的结论，认为3岁的为多，本个案的“评价”出现于3岁半时。

此外，较之第一阶段，子衿在利用非叙事性语言（如“它生气了，砰砰砰地……”）以支持叙事成分、在叙事的长度上等方面也都有了非常明显的变化。

总之，这一时期，子衿的叙事中有了中心主题或人物、有了事件的时间顺序或因果关系，但往往缺乏过渡的情节，或解释别人不明白之处，也不能稳定地进行有逻辑性的叙述。

3.完整意义上的叙事开始形成的阶段：4岁半—6岁左右

4岁半以后，子衿既可以比较详细地解释事件之间的逻辑关系、先后顺序，以及核心主题的发展，也对对方理解自己叙说的程度具有更强的敏感性。

第一，虚构和想象的故事继续是叙说的核心内容；自我修补能力增强。

“虚构”和“想象”，主要指对没有发生之事的叙述。其实，2岁半以后，个案的叙事中虚构的内容就日益增多，而在4岁半以后，他叙述的几乎都是虚构的故事，即使是对真实事件的叙述，他也不再完全按照事情的真实情况来叙说，而是在其中增加了很多自己想象的情节。如，子衿看到“过新年”的图片，所想象的情节：

 

本人认为，虚构和想象之所以成为个案叙述的主要特征，原因大致有三：其一，这时的个案已经不再受控于经历本身的限制，而进一步获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；其二，这时的幼儿还处在想象和现实不分的思维发展阶段，因此在进行天马行空的“创造”时，不会受制于现实；其三，以想象、虚拟为主要特征的读物进一步强化了他的想象和虚构成分。

 

另外，这时的子衿已经能够自觉地进行“修补”，上述故事中，他很清楚“自己正在说给别人听”，所以在说过“荒凉的地方我也放过”之后，立即补充“不是在月球上那荒凉的地方，而是在地球上那没有树和草的地方。”这种自觉修补说明其心理理论能力进一步增强。

 

第二，围绕主题来叙事的意识和能力日益增强。

 

 

子衿从书上得知：未来可能会制造出一种管道列车，速度会超过飞机的速度。

由此，子衿“创造”出了更先进的列车，即快速列车。在这几个月的时间里，他讲述了关于这种“快速列车”的一切：怎么去快速列车那里、快速列车的能力、快速列车那里的设施、快速列车停留地周围的环境、快速列车的结构、快速列车的运行与价格、快速列车的启动和色带等等。（年龄：5.02）显然，子衿这种关于“快速列车”方方面面的叙说，完全是以心理逻辑和情感逻辑来组织的。他的叙述不是基于现实背景的“虚构小说”，更象是某种荒唐的、不着边际的科幻电影。在日常生活中，子衿的这类“想象”还有很多，与他第一阶段的叙说不同，在这些大篇幅的叙述中，他始终没有脱离自己要解释的核心主题。可以说，这时候子衿已经明了故事的内容即是对故事主题的具体化，而主题即是对内容的概括。

第三，能够按照时间的顺序完整地叙事，但总体上看形式还比较单一。

一般说来，正常的成人叙事能力较强，所以能够灵活自如地运用各种表达方式（如设疑和留下悬念；先说大概后说细节等）建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的故事。而幼儿要掌握多种叙事方式，还需要一个比较漫长的过程。从子衿的叙说发展来看，幼儿到了5岁左右已经能够很好地将故事按照时间顺序连接起来，但尚不会使用倒叙等其它叙事方式。

这一天，我们看了一个故事，大致内容：

 

第四，开始创造性地使用语言。

其实，“特殊用语和用词”也是分析“叙说者自觉地展现”时所应该关注的一个重要问题。依此，我们可以发现，第三年龄段的幼儿不仅能够理解抽象、比喻性词汇，而且可以很恰当地运用。就个案而言，5岁1个月时，他的叙事中不断地出现“虚惊一场”“像饿狼一样饿”这样很有说服力的词句，而且他还创造性的杜撰了很多词汇，如他依据“人山人海”这个词杜撰了“机山机海”；依据“杞人忧天”杜撰了“杞人忧鹰”等。

四、关于本个案幼儿叙事能力发展的一般结论及启示

（一）幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历，家长应常把它变成故事讲给孩子听从本个案可以看出，幼儿最先叙述的是自己真实的生活经历，而且叙述自己生活经历的能力（事件发生顺序更明显，事件之间的过渡和衔接也更为合理）优于“创造新故事”的能力，这说明经历为孩子提供了用各种形式（口头、讲故事、表演及创造性艺术）发展故事、定位自我的机会。因此，家长不仅要丰富孩子的生活经历，时时把他们的经历变成完整的故事示范给孩子听，更要鼓励幼儿讲述自己的经历。

（二）幼儿叙事能力的发展是螺旋式上升的，需要成人的长期关注

 

本个案及相关研究证明，[10] 虽然说幼儿的叙事结构比较单一，基本上都是“时间”取向，他们尚不会像成人一样通过“倒叙”“设置悬念”的方式来形成不同的叙事效果，但他们叙事能力的发展不是单一的、线性的，而是螺旋式上升、不同水平的叙事能力交叉发展的。第一，幼儿的叙事能力在不同的主题上，表现的水平不同。第二，虽然幼儿的叙事能力随着年龄而增长，但混乱的、内容贫乏的叙事和内容丰富、逻辑性强的叙事往往不是递进的关系，它们并存于幼儿的不同叙事中。因此，成人需要给予长期的关注。

（三）幼儿阅读的内容及能力直接影响到其叙事能力的发展，成人需加强幼儿阅读指导本人发现，在个案诸多虚构的故事中，他虚构的内容往往与他近期阅读的内容密切相关，即读物为他提供了“创作”的源泉，而且使得他对阅读内容的叙述更具逻辑性。可见，阅读内容的丰富性及阅读理解能力的提高，能够丰富幼儿的叙述内容，并提升幼儿的叙事逻辑。研究也发现，幼儿似乎对自己独立地虚构故事的能力还不自信，于是他们常常利用自己听过的、或者最近读过的故事来建构自己的故事；而幼儿叙事能力的提高又不断地促进他们理解所阅读的内容及逻辑结构。[11]因此，早期阅读教学中，教师要适当引导幼儿关注其中的时间顺序、因果关系，并鼓励孩子根据其中的线索进行预测，以提升其阅读能力，而不能太随意，只关心阅读的过程而不考虑效果。

（四）幼儿叙述的情节直接反映了其现实生活状况及其情感倾向，成人应加强对幼儿情感倾向的觉察

如上文所述，幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历。正因为如此，他们的叙事其实反映了他们的现实生活状况、及他们对这种生活状况的感受。美国学者发现，美籍非洲儿童无论是幼儿园的孩子、还是一年级至三年级的小学生，都在叙事中强调自己日常生活的紧张和焦虑，尤其是对绑架和谋杀的恐惧。[9]相比之下，本文中的子衿从来没有叙述过类似的内容，显然这是因为他们的现实生活状况不同，因此其心理反应也完全不同。

可见，幼儿的叙事既是幼儿自身的需求，也是我们了解他们的认知发展水平、他们的内心世界及他们正在经历的情感冲突的有效途径。为此，成人应敏感地觉察到幼儿叙事中所体现出来的情感，并适时地采取积极的应对措施，爱护幼儿纯洁的心灵，避免孩子生活在恐惧的家庭和社会环境中。

参考文献：

 

[1]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].姚媛,译.南京:南京大学出版社,2002.

[2]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报(社科版),2005(5):79-83.

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[5]玛拉克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].李季湄,方均君,译.北京：北京师范大学出版社,2002:46-85.

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[10]McCabe,Allyssa,Rollins,etal.AssessmentofPreschoolNarrativeSkills:PrerequisiteforLiteracy[C]//Paperpresentedattheinternationalconference

语文教学叙事案例篇2

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语文教学叙事案例篇3

关键词：教育叙事研究；教师专业发展；研究范式

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）03-276-01

近年来，在教育的领域开展 “叙事研究 ”成为教师学习教育处理模式的重要方式。在远古时代，人类试图在研究教育工作的各种叙事材料经验的基础上，取得专业领域的进展。近代，在探究经验主义和理性主义的实践中，人们开始进行分析、归纳、演绎叙事材料的重要性，深刻地认识到自己的专业经验，也可应用于教育研究，从而促进从事现代教育的教师能够在组内分享教育经验，从而提升教师群体蓬勃发展的理论和实践能力。现代社会，专业性的叙事研究的研究范式以人为本，越来越多的教育和研究活动看重它的经验、感知和行动，是教师促进自己的跳跃，运用各种方法融合到领域中去，形成空前壮观的专业发展的重要途径。

一、教育叙事研究方法对教师专业发展的意义

教育叙事研究是教师实践智慧或隐性知识，是自下而上的教育研究方法的一个反映，其最大的意义在于让教师真正成为研究的主体，从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与实践的脱节，从复杂的教育和教学实践中挖掘那些艰深的理论或实验数据来概括抽象的含义和深层规律。重视研究人的心理和情绪活动在教育和教学过程中的体现，注重行动与反思，对不切实际的说辞，倡导“一个典型，胜千言万语”，以促进移植和参考，强调理论来自实践，并接受实践的检验和校正，可以应用在实际情况中的才是有价值理论。这是当前教育叙事研究逐渐受到尊重的问题。

教育叙事研究是教师讲述案例时，整理自己的思维，反思自己的困惑，并验证自己的经验，体验到成功的过程。具体来说，教育叙事研究可以成为教师教育教学的态度和行为的突破，可以通过记录自己的教育实践提升教育感悟，可以鼓励教师改进教育实践，可以唤醒教师的情感，体验教育价值，成为教师之间的经验分享和沟通的有效途径。

二、开展教育叙事研究的方法

教育叙事研究是一种实际的工作，教师的专业发展要深入到教育教学实践。不断地在总结自身的实践经验，加强教育和教学反思，积累材料，善于发现问题并进行思考，同时不断更新自己的知识结构，最终达到专业成熟的地步。

1、勤于学习，不断充实自己

实施新一轮的课程改革，学校教育、教学管理等方面会遇到一些棘手的问题。要使自己的思想，及时跟进教育形势的发展，就必须加强学习，自我提升理论水平和科学素养，提高理论和实践的水平，可以按照教育规律办事，从容应对各种突发事件，从每一个问题学生的实际出发，帮助他们成长和发展。

每个教师都是要读书学习的，研究工作的基础是提高理论素养。开展教育叙事研究，虽然不需要高深的理论，但我们不能忽视理论的价值。树立终身学习的理念，可以开发思维，启迪智慧，提高洞察力和分析力，升华思想。

2、学会关爱，怀有一颗善良的心

只要心中有爱，再去接触学生的童心，在不断撞击，才会产生火花并能够交融，才会发现学生的闪光点，适时鼓励他们，激发他们的学习热情和创新能力，美丽动人的教育故事才会生动传神，自然真切。只看到缺点和不足，对学生百般挑剔的所谓的严格要求，只会削弱学生的主动性和积极性，对教师专业成长和学生的成才是有害的，教育叙事研究也就无从谈起。

3、善于发现，有一双敏锐的眼睛

纯真的学生世界是千变万化的万花筒，是一首首优美意境的散文诗，是一本本意义深邃的书籍。教育叙事研究必须有一双锐利的眼睛，找到并读取学生学习生活中迷人的火花，捕获精彩细节，及时从理性的角度洞察分析，体会深刻内涵，着力培养创新精神和实践能力的人才，这是教育的真谛所在。人常说，处处留心皆学问。教师要在事事处处关注身边事，留意身边问题，便能找到探讨的话题，比如，学生成长中的典型个案、教师教育生活中的故事、师生共同成长的记录、有关教学的对话、案例反思等等。叙事研究的话题来自我们日常的观察，日常的思考。

网络的普及，有越来越丰富的信息资源，信息沟通更加简单和快捷。思想保守，只能固步自封，影响和限制发展。教育叙事研究，同样需要有这种资源共享和开放的心态。教学情感，困惑和见解，教育和评价，教学实践写于教育叙事，读者就会有不言自明的惊喜和进步。沟通和交流，在校本培训和教育叙事研究中是很好的策略，等待我们去挖掘和实践。

4、教育叙事研究贵在得法

教师的工作有多少种，叙事研究就有多少类型，教师的工作有多么广阔，叙事研究的主题就有多么广阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式，统一要求。叙事研究有更多的弹性， 有更多的灵活性和多样性，教师叙事研究要反映现实，富有创造性，为教师掌握和运用。要有一个明确的主题，要有解决问题的技巧和方法，要有教师和学生的角色转变，要有解决问题的过程和反思，要有一定的教育理论和背景。教师叙事研究掌握一些基本要求，就能进一步实现叙事自由，会收到良好的效果，促进研究工作。

教育叙事是教师综合运用知识、教学话语的实践。教育叙事努力恢复的科学话语所遗忘和压制“教育案例”，“教育事件”，重申教师的知识和教学话语对理论教育研究的意义。教育叙事鼓励教师对教学实践进行总结，质疑教育的终极意义，从而不断结合自己的实际知识，对发展教育做出独特理解。在这个意义上说，教师的知识和教育叙事建设，体现了师者的实践智慧和手段。教育叙事研究是助推教师专业成长的重要途径。

参考文献：

[1] 丁 钢：像范梅南那样做叙事研究[J].上海教育，2015，（08A））：18-20

[2] 朱治国：网络教育叙事与教师专业发展[J].华东师范大学硕士学位论文，2006

语文教学叙事案例篇4

“钱学森之问”为教育提出了一个亟待破解的难题，这一难题同样需要语文教学做出回答。《普通高中课程标准》指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。要为造就时代所需要的多方面人才，增强民族的生命力、创造力和凝聚力，发挥应有的作用。”“增强民族的创造力”需要培养学生的创新精神和创新能力，而传统的语文教学，由于受应试教育的影响，往往追求答案的标准、统一，不注意引领学生质疑、思考、探究，限制了学生的思维发展。

殊不知，语文教学应当是一种师生之间、生生之间的思维对话，思维对话应当贯穿于语文教学的始终。教师最重要的作用应当是启发、引导、帮助、促进学生的思维发展。这就需要从训练学生的思维方法入手，让学生掌握一定的思维方法，形成思维习惯，进而发展成为思维能力。而思维能力是一种高水平的创新能力，由此也就找到了培养创新能力的钥匙。语文教学中的思维方法多种多样，试举几例：

一.求异思维

语文教学应当倡导敢于挑战权威，善于发现、勇于质疑的精神，培养学生多角度思考问题的习惯，掌握逆向思维、反转思维等方法。

1.同一个问题，可以有不同的结论

例如，六国灭亡的原因是什么？苏洵在《六国论》中的回答是：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”；而苏辙在《六国论》中的回答是：“盖未尝不咎其当时之士虑患之疏，而见利之浅，且不知天下之势也”。为什么会有不同的回答？教师就要引导学生和文本展开对话，结合时代背景和作者的写作目的找到答案，进而引领学生讨论、探讨发表自己对于“六国灭亡”原因的看法，以此激活学生的思维。

2.对同一事物，可以有相反的观点

例如，对于项羽自刎乌江一事，杜牧在他的《题乌江亭》中写道：“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”而王安石的《乌江亭》则有不同的看法：“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯于君王卷土来？”王安石变换了思维角度，从问题的相反方向进行思考，从而得出了新的认识、新的看法。依照这种思维方法，在学习《失街亭》时，就可以引导学生进行逆向思维：马谡固然有错误，诸葛亮难道没有错误？

3.对同一事物，可从更多的角度去分析，会有不同的结论

如成语“滥竽充数”，让学生从不同角度思考，就会得出不同的结论。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。第一，从成语本义来看，讽刺了南郭先生缺少真才实学，不会装会，终被识破，落得个逃之夭夭的下场。第二，从成语的对立面看，可以提出其截然相反的观点。南郭先生知道自己无法再混下去后，“逃之夭夭”，说明他识时务，有自知之明，这样的看法因为从反面思考，与众不同，就富有创新性。第三，从南郭先生能够在齐宣王时顺利混下去，到了齐王就混不下去的原因考虑，可以得出不恰当的体制是南郭先生“滥竽充数”的根本原因的结论，认识就更加深刻了。

二.比较思维

比较作为一种古老、传统的思维方法，也是语文学习中一种重要的思维方法。这种方法主要是通过对象间的类比和对比等，揭示出对象间的高低、差异和各自的特点、规律。

1.类比

前苏联教育家苏霍姆林斯基说“借助已有知识去获取知识的方法是一种基本的学习方法”，这就是类比思维的方法。指导学生学习文言文，可用类比方法。如学生学习了《岳阳楼记》，了解了课文中“庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡”句中的“谪”，是“官吏降职或流放”的意思。在学习白居易的《琵琶行》时，遇到“谪居卧病浔阳城。”句中的“谪”，稍一类比，就明白是同一个意思了。再如，学习文言句式，当学生学习了《论语・学而》中“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎”的句子，了解了“不亦……乎”的格式，表示委婉的反问语气，可译作“不是……吗”“不也……吗”之后，再遇到类似的句子，就明白怎么翻译了。

2.对比

对比是将两组对象放在一起进行比较，找出它们的相同点和不同点。对比可分为正对与反对。有时候，两组比较对象在客观上几乎没有什么区别，大体相似，但细细比较起来，却发现存在微观上的差异，而这微小的差异却决定了比较对象性质上的不同，这就是正比。如补叙与插叙这两种叙述方式，看似基本一样，但仔细分析却发现，补叙大都没有具体情节，前后也不需要过渡，而插叙却一般都有具体情节，前后需要过渡。插叙插入的是基本事件之外的有关情况，去掉它并不影响事件本身的完整性；补叙补入的则是基本事件发展之中的有机环节，去掉它会影响事件本身的完整性。此外，补叙可以在篇中，也可以在篇末，而插叙只能在篇中，不能在篇末。对比出这些差异，就顺利界定出什么是补叙，什么是插叙了。例如在现代散文《怀念红狐》（苏教版《现代散文选读》）中，第二段就是插叙的部分，第一段把自己与红狐的矛盾对立直观地摆在读者面前，第二段则生动地叙述了事情的原委，是因为红狐把自家的花母鸡叼走了。通过这段插叙使上下文连接了起来，而且使情节波澜起伏，吸引了读者的兴趣。当然如果去掉也不影响文章的整体表达。而莫泊桑小说《项链》却有一个最典型的补叙的例子。小说结尾，写佛来思节夫人知道玛蒂尔德・路瓦栽夫人当时还了她一挂三万六千法郎的钻石项链时，感动极了，抓住她的双手，说：“唉！我可怜的玛蒂尔德！可是我那一挂是假的，至多值五百法郎！”佛来思节夫人的这一句话就是点睛之笔的补叙。没有这一段补叙，叙述事件就不完整，就不会有震撼人心的力量。

反比是将截然相反的两种事物放在一起进行比较，以求比较对象的特点、特征更加鲜明的一种比较方法。如倒叙与顺叙的比较，正面人物与反面人物的比较等等。

比较的方法还有很多，如横向比较，比如写作背景、描写方法、思想内容、人物特点的比较等；纵向比较，如故事情节发展的比较、不同时期的相关作品比较等。例如苏轼的《赤壁赋》与《前赤壁赋》的比较。首先是描写的时令景色不同。苏轼于元丰五年七月游览黄州赤壁，写下《前赤壁赋》，三月后重游写下《后赤壁赋》。从时令上看，前文字字秋色，后文句句冬景。其次是内容侧重点不同。前文开头便描绘出一幅安谧、宁静的自然画面，接着以主客问答的手法，抒写自己内心的情怀。后文写在月明风清之夜，与客行歌相答。再次是心境追求上不同。前文借主客问答的形式表达了人生短暂、壮志难酬、纵情山水、及时行乐的思想情绪和生活态度。而后文表现的却是保持乐观情绪，应对人生坎坷，超然旷达而不封闭自虐，自我调适而不怨天尤人的心境和情怀。正如林西仲所说：“若无前篇，不见后篇之妙；若无后篇，不见前篇之佳。”

三.其他思维方法

1.形象思维

形象思维是一种本能的思维方式，依靠直观形象和表象解决问题，是艺术家进行创作的重要思考方式，也是语文教学与学习的主要思维方式。可以通过分析小说中的人物形象、诗歌中的意象来熟悉形象思维的特点，通过组合想象、取代想象、相似联想、相关联想、对比联想等训练学生的形象思维能力。例如在教授文学作品中环境描写的作用时，老师可以采用形象思维的方法加强学生的识记。其中作用之一是“推动故事情节的发展”，这个作用怎么去判断？这时你可以举出代表性的事例：小说《智取生辰纲》中“天气热”的描写和小说《林教头风雪山神庙》中关于“风雪”的描写，都起到了推动故事情节的作用，有了这个形象的事例，学生就好理解了。

2.图解思维

图解思维是一种运用图表、图画、关键词等把信息传达分类的一种思维方法。如魏书生指导学生画语文知识树，运用的就是图解思维。我们在语文教学中，可以指导学生绘制小说、戏剧中的人物关系图；如教《林黛玉进贾府》时，可利用人物关系图进行教学，将《红楼梦》中的人物关系用图表示出来，学生在把握小说中的人物时就省事多了，而且不易混淆。可以指导学生图解篇幅较长的文章，从而搞清文章的中心思想；例如在教授选修教材《〈史记〉选读》（苏教版）的篇目时，由于里面文章较长，为了全面地把握文章，教师可以设计表格让学生填写，以便让学生能够总结出人物的特点和人物成败的原因。

3.发散思维

发散思维是根据已有的信息，从不同的角度、不同方向进行思考，以寻求多样性答案的一种思维方法。心理学家克劳福德建议我们用属性列举法训练这种思维的流畅性，简单的训练方法如下：

（1）用你所能想到的所有定语形容某一个名词。

（2）想出一个故事的多个结局。

（3）给一个故事拟定多个标题。

（4）用给定的字组成尽可能多的词，或用给定的词语组成尽可能多的句子。

其实，思维方法在语文教学中无处不在，不再一一列举。需要强调的是，作为语文教学，要积极创设思维对话的情景，把思维训练作为语文教学的重要内容，从而实现培养学生创新精神与创新能力的目标。

语文教学叙事案例篇5

1．叙事学的基本观点、基本方法、基本理论的介绍是教学中要实施的第一步

对高校本科学生来讲，理论的引介应深入浅出。叙事学涉及的基本概念，如叙述者、叙述视角、叙述时间、叙述结构、叙事类型、话语模式等，应在介绍定义的基础上，结合文本中具体的例子进行教学。以叙述者为例，教师可参照米克•巴尔的《叙述学:叙事理论导论》中关于叙述者的讲述为例，进行教学。“叙述者是叙述本文分析中最中心的概念”，对它的分析有助于理解叙事作品中人物之间复杂的关系。在美国犹太作家辛西娅•欧芝克最著名的大屠杀文学《大披肩》中，可以选取典型的场景来分析叙述者。例示:“她只是站在那里，因为如果她跑的话，他们会开枪，如果她试图去拣玛格达火柴棍似的尸体，他们也会开枪，如果她让她狼嚎般的尖叫声爆发出来的话，他们还会开枪的。所以，她只是握住玛格达的披肩，堵住自己的嘴，往嘴里塞进去，使劲地塞进去，直到她咽下了狼嚎的尖叫声”。在这个最令人震惊的场景中，罗莎亲眼目睹女儿被纳粹军官扔向带电的铁丝网，眼睁睁看着女儿在眼前死去却不敢发出丝毫的声音，做任何企图认尸的动作。这一场景展现了大屠杀中人性扭曲的主题:在大屠杀面前，作恶者和受害者都失去人性，难逃大屠杀的罪恶。这里作者采取的是第三人称的全知叙述者，对行为者进行描述。叙事中目击者是事件的权威知情者，从其视角可以获得对该事件的客观观察。然而作为大屠杀亲历者的悲痛经历反而使其无法成为事件的叙述者，这就是为何欧芝克采取了全知作者型叙述声音，以事件的亲历者、目击者为焦点人物叙述了惨绝人寰的弑婴，具有有效观察事实真相的叙事功效。通过概念定义的介绍与具体的文本分析，学生可以深切领会叙述者这一叙事学中的核心概念，从而理解作者为何采取这样的叙事模式，可以达到何种效果，从而提升自我的文学鉴赏力。

2．课堂中教师的教学示例

结合经典叙事学中提出的基本概念与后经典叙事学的不同分支，对具体文学作品运用叙事学方法进行教学。仍以《大披肩》为例，因为作品中聚焦的是一位母亲大屠杀受害者的叙事，所以我们可以结合女性主义叙事学的方法，对这个作品进行分析。这要求教师要预先进行一定的研究工作，从而给学生提供具体案例教学。例如我们可以“论辛西娅?欧芝克《大披肩》的女性大屠杀叙事”为题，在让学生在细读作品的基础上，以教师的具体研究论文为例，进行叙事学教学。男性书写者的大屠杀作品往往忽略女性的特殊体会，而女性叙事的独特性在于文本强调与女性生物特性相关的主题，比如月经功能正常与否、身体的残害、虐待、侮辱、等。《大披肩》以弑婴为题材，从性别视角揭示了大屠杀对女性造成的伤害，对亲情的毁灭。女性视角的叙事不是遍及每个犹太个体的经历，而是独特的母亲叙事。运用叙事学方法，分析欧芝克选取的故事素材，阐释运用的叙事模式，即故事结构、主题和人物三个方面营造了完整的叙事系统，解析母亲视角的特殊意义，提出女性人物的大屠杀经历将从性别视角突出女性历史性话语，从女性主义叙事学视角深刻体悟大屠杀对个体以及犹太民族造成的创伤。教师的研究可以直接应用到课堂教学中，以科研促进教学的深度，同时也给学生提供了良好的示范，可以增进学生的研读兴趣。

3．通过学生对叙事学的理论学习

结合文本分析的具体案例，实施学生运用叙事学进行文学作品分析的教学。通过任务型教学活动，在教师的引导下，培养学生独立思考的能力，激发学生分析文本的积极性。教师要设计与文本相关的叙事学问题，形成学生的问题意识，发挥他们的意向性立场，让学生成为英美文学课堂的主体。教师可以设计可运用于各种叙事作品中的问题，以启发学生对作品进入深层次的思考。如:

(1)谁是叙述者?

(2)为何作者设计这样的叙事序列，有何功能?

(3)事件发生时的场所或地点对叙事具有何种意义?

(4)叙事文本如何参与了性别身份的建构?

(5)可然世界的叙事与现实世界有何关系?可以让学生对这些问题的思考进行课堂展示，促进学生之间以及师生之间的讨论，提高学生的参与意识，形成学生善思、善辩的良好学习模式。在任务解决的过程中教师可以指导学生运用叙事学的方法将自己鉴赏文学作品的分析用文字表达出来，逐步形成阶段性研究成果，培养学生的科研意识，为学生毕业论文的撰写工作奠定良好的基础。

4．评估叙事学在英美文学教学中的效果

根据高校英美文学教学的现状和存在的问题，我们认为叙事学方法有助于教授学生形成良好的分析、解决问题的能力。评估叙事学在英美文学教学的效度，可以从以下几个方面来考核:

(1)课堂参与情况。坚持以学生为主体，充分发挥教师的导向和激励功能，考察叙事学的教学方法能否保持学生的课堂注意力和兴趣，能否积极参与课堂各种活动。

(2)能否有效掌握叙事学方法。可以通过基本术语的考察，来了解学生的学习兴趣以及效度。通过具体文本的阅读，来考查学生能否将叙事学运用到实际的文本分析中。

(3)叙事学方法的多媒介应用。除了文学叙事学方法的使用，还可以考查学生能否自觉将叙事学知识运用于其它课程以及其它实际生活中的判断中，从而检验叙事学方法的普适性。

(4)课后注重评价主体的多元性，组织学生从多个角度进行自评、互评，家长评，老师评，从而不断改进教师的教学模式，促进叙事学方法在英美文学教学中的应用。叙事学方法的教学将培养学生发现问题、认识问题和解决问题的能力，是即将走向社会的学生生存、发展所需要的一种基础能力。

二、叙事学教学模式的价值

将叙事学方法引入到文学教学领域中，为文学教学提供了一个新的理论视角，从而使之与其它方法多元并存，成为传统教学方法的有益补充，改变了现有的教学困境，这应该是切实可行的。通过指导学生进行叙事学的阅读、分析，有助于培养学生独立思考的能力、批判性思维能力，塑造有责任的社会主体，提高我们的综合文化素质。英美文学教学中叙事学方法的研究将拓展文学文本的批评视阈和思考维度，丰富教学中的批评范式，进一步促进学术成果的教学转化。通过在英美文学课堂中运用叙事学教学模式开展文学课教学，学生取得了良好的学习效果。学生在教学效果调查中反映该模式从语言学视角为他们开辟了一条崭新的文学阅读的方式，他们可以结合已有的语言学知识，发挥主体的意向性阅读方式，去追寻、发现、阐释，从而获得文学欣赏的愉悦感，拓展了学生分析问题的能力。这一模式的应用不仅提高了学生学习文学课的激情，也有助于激发学生的想象能力，提升学生对英美文学的审美鉴赏力。不过，这一教学模式的实施对教师和学生都提出了较高的要求。教师不仅要对叙事学有深刻的理解，而且需要能够融会贯通地结合文本实例进行教学。学生需要投入较多的学习时间，完成教师布置的阅读任务，积极参与小组讨论，展示教学等。叙事学对本科生来说不是一蹴而就的理论方法，需要授课教师的较高的理论素养，耐心、细致的备课，以及学生的积极配合。叙事学方法不仅可以用来进行文学作品的分析、解读，它已经应用于各个学科，成为跨学科、多媒介的有效方法，因而引入叙事学的文学教学是有益的教学模式尝试，将使学生受益无穷。

语文教学叙事案例篇6

关键词：选择题；问题；教材；史实；客观科学

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）19-0100

用选择形式的试题方式测试中学生的历史学习，是考查教师教学成绩、学生学习历史知识掌握理解程度的一种手段，而且是现今教育考查评价机制中非常重要的不能或缺的手段。历史教师、从事历史教育的工作者一般都从不同程度上研究过历史试题命制，一线的历史教师肯定多次命题，甚至还参与中考、高考的命题，而这两大考试的命题更是关系到学生的前途。作为命题者，在命制试题时，应该高度警惕，想方设法命制出一套科学试题来。但是由于一些思考不到位、经验主义、或者为了增加新颖、难度，稍有疏忽，往往就会出现一些问题。

问题一：只见教材，不见整体，一叶障目。

例（2011.莱芜）“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思主义”。宣传马克思主义成为新文化运动后期的主要内容。对此作出突出贡献的是（ ）

A. 陈独秀 B. C. 胡适 D. 鲁迅

题目考查新文化运动主要人物的贡献，胡适、鲁迅二人能够很快排除。纠结在于陈独秀和。

这道试题有明显的疏忽并产生一些不良后果的问题。

第一，该题答案所给A选项，疏忽了陈独秀在新文化后期在宣产马克思主义是的作为，有一叶障目之嫌。从命题人的答案看，其答案来源仅依据教材讲述，因为在中学历史教材中，关于宣传马克思主义的人物，介绍了创办《每周评论》、《布尔什维主义的胜利》、《我的马克思主义观》等文章。陈独秀的相关贡献没有进行介绍。

第二，该题所给答案结论的思路很容易让学生形成不科学的认识观：教材中叙述介绍某个人物的贡献了，那么同时期其他人的贡献就不如教材所叙述人的贡献大。

第三，把当时号称“南陈北李”并列的二人，在新文化运动中宣传马克思主义的贡献“突出性”上，不能简单类比。也不好得出谁的贡献大小。

由于历史问题，对陈独秀的宣传、陈独秀的作品书籍较少。只有在做出具体的研究后，才能得出相应地结论来。

比较二人在马克思主义宣传上的事迹：在新文化运动后期选传讴歌十月革命的胜利，旗帜鲜明地批判改良主义，积极领导和推动五四爱国运动的发展，成为中国共产主义的先驱、我国最早传播马克思主义的人之一。 而陈独秀在此时也没有闲着。其中《每周评论》是陈李二人共同创办的。在新文化运动后期宣传马克思主义的同时，陈独秀不仅接受了马克思主义，在1920年3月创办“马克思学说研究会”之后，陈独秀在1920年5月也创办了“马克思主义研究会”。作为“中国文化启蒙运动的先驱，的总司令，中国共产主义运动的先行者，中国共产党创始人和早期领导人之一。”他是马克思主义的积极传播者。他传播马克思主义虽然没有早，但他创办的《新青年》杂志是当时传播马克思主义的主要阵地，其重要作用是任何别的报刊不能替代的。1920年陈独秀在各种报刊上发表了约20篇关于工人运动的文章。瞿秋白在评论陈独秀关于马克思主义宣传中有这样一段话：“介绍和宣传马克思主义的中国马克思主义者当中，只有陈独秀同志在革命的实践方面，密切地与群众的社会运动相联结，……力求应用马克思主义于所谓的中国国情”从这里，不难得出陈独秀在新文化运动后期对马克思主义宣传的贡献。怎么能对比出陈李二人的贡献谁突出不突出？

问题二：情景随意，设问不严，答案“臆想”。

例2009年湖北荆州历史中考第13题：《人民日报》元旦社论折射出时代的风貌，1958年《人民日报》元旦社论中可能出现的主要词汇是（ ）

A. 真理标准、拨乱反正、经济建设

B. 一五计划、三大改造、公私合营

C. 联产承包、深圳特区、和平统一

D. 鼓足干劲、力争上游、多快好省

该题所给正确答案为D选项。

相信较多的学生、甚至中学历史教师也能通过一番时间、事件以及逻辑推理得出这个答案，从而认定答案的合理性，这个答案给的很有道理。

但是仔细推敲这道选择题，我们能发现两个问题：

1. 此类情景式假设性设问试题本身逻辑有问题，“可能出现”本就是不确切的结论。也就是说所给选项与问题题干中有关的事件、词语等都有可能出现。

以此道试题为例，在A、B选项不是很合理的情况下，得出正确选项D，是不是就正确？大部分学生在思考、回答这道题时，首先运用的是排除法，A、B选项依据教材内容，学生学习程度，基本能够予以排除。

关键处在于C、D选项。部分对于教材知识掌握较好细节把握准确的学生从一五计划完成的时间（1953-1957）（一五计划任务中，既有发展工业的计划、也有进行三大改造的内容），加以推理，1958年元旦社论会对上年度的工作成绩大量宣传，很容易得出C选项，而且从1958年5月二次会议“社会主义建设总路线”正式提出这一已有知识，把命题人所给的正确答案D选项排除掉。失分可惜啊。

从历史思维的角度去审视这一道选择题正题，1958年日民日报社论，必然涉及上年度社会生产、政治发展、人民工作、人民生活等总结、本年度工作设想。C、D选项都有可能出现。从逻辑思维推理上讲，这道选择题本身“可能出现的词汇”所给答案争议性就很大。学生选出C项，不能说学生就错了。

从史实的角度去求证，首先在正史叙述中，“鼓足干劲、力争上游、多快好省建设社会主义”建设总路线提出的时间和事件都定于1958年五月中共二次会议，这是无可争议的历史事实。

查阅人民日报1958年人民日报社论，大量出现的词汇，实际就有“一五计划”，“社会主义革命”（三大改造就是社会主义革命的具体内容）等词语，相较于散见的“鼓足干劲、力争上游”“多快好省”更多、更明显。

该文十个自然段落，论述中涉及“社会主义革命”词语见第五自然段，尤其涉及“一五计划”词语则更多，6、7、8、9自然段都有。恕不列举。

而“鼓足干劲、力争上游、多快好省”实际上散见于第9、10段。

“1958年是我国第二个五年计划的第一年。我们应该……调动一切积极的因素，根据勤俭建国的方针，又多又快又好又省地进行各项建设工作，为第二个五年计划创造一个胜利的开端”；“如果我们善于接受教训，那末，我们首先就必须彻底纠正那种落后于客观实际的思想状态，就必须鼓足干劲，力争上游，充分发挥革命的积极性创造性，扫除消极、怀疑、保守的暮气。”（出处网站：语文・教育・研究历史瞬间1958年元旦社论《乘风破浪》）

对比之后，让真正阅读过1958年人民日报社论的人去选择，也有可能出现选择错误。

2. 容易产生经验性错误认知。

此题所给题意要求（情景设问）和结论（答案）的逻辑推理，很容易让学生陷入一个不正确地经验主义错误。同样的道理，我们能不能依此得出1956年人民日报元旦社论点主要词汇？1978年人民日报元旦的主要词汇？臆想式历史因果错误就难免了。

事实上，在这个思路下，个别历史教师在没有调查取证史实的情况下，就编写过这样的题目：

如：（2012年合肥市包河区模拟）语汇出现的频率高低一定程度上能够反映国家政治经济的主题。1952年《人民日报》元旦社论出现的高频率语汇是（ ）

A. 大字报、红卫兵、“造反有理”

B. “最可爱的人”、中国人民志愿军、完成

C. 、和平解放、合作社

D. “”、“一大二公”、“百花齐放，百家争鸣”

答案：B。但是你如果去读1952年元旦社论的话，“最可爱的人”一词就没有，何谈高频率！！

违背客观史实、妄下结论的情景会造成学生更多的认识错误和非科学的史实观。命题人出类似题目时一定要查证事实、语言叙述严谨。

问题三：叙述性语言，结论性答案，限制学生思维

例一：（2012吉林中考历史试题四综合探究18题）（1）根据年度尺完成下列表格。

答案所给：

此试题从学生回答以及事件顺序（年代尺）上看，难度不大。问题在于所给条件叙述、对应的事件答案完全依赖教材语言所述，限制学生发散性思维，不适应历史教学中新课标精神。人民教育出版社初中历史教材八年级上册中对中共成立叙述为“她的诞生是中国历史上开天辟地的大事，自从有了中国共产党，中国革命的面貌就焕然一新”。遵义会议叙述为“党历史上生死攸关的转折点”，出题人在这里仅依据初级中学历史教材各版本的叙述，在旧的教材观下，“不自觉地形成了对历史认识的思维定势”，“将开天辟地和中共诞生，生死攸关和遵义会议，当家作主和新中国建立等同起来”把历史事件名称和纯语言叙述定性在一起，没有从历史发展、历史事件本身隐含意义的角度、更没有从学生思维去考虑。这样的测试，很容易让学生思维定格在“中共一大”就是“开天辟地”、“遵义会议”才是“生死攸关”、“十一届三中全会”实现“伟大转折”的认识上，同类历史事件语言性叙述上一个词都不能改！

所以在命制试题中，强调的是依据教材，高于教材，不应该是局限于教材。

基于此，命题人在命制试题中一定依据要科学性原则、史实求证原则，保证试题准确，叙述严谨，逻辑明晰，不出似是而非和随意臆造的试题，试题选材符合实际，也要符合学生实际水平。

以上问题与争鸣，限于笔者水平，不妥处，敬请批评指正。

语文教学叙事案例篇7

关键词:记叙文；议论文；说明文；描写文

中图分类号：H15文献标识码：A文章编号：1006-4117（2012）03-0249-01

专四阅读理解所考文章可分为四大体裁，即记叙文、议论文、说明文和描写文；所考文章题型可分为主旨题、态度题、语义题以及细节题（包括事实细节题和推理细节题）。能够熟悉了解各种体裁的结构、特点以及出题模式，对于迅速分类各种题型，定位正确，分析得出正确答案，有着非常重要的作用。总揽历年专业四级考试试题，议论文和说明文出现频率较高，记叙文和说明文交替出现。有时四种体裁全部出现（比如2008年阅读试题）。本文将重点介绍四大体裁的结构特点和出题模式，希望对考生有所帮助。

一、记叙文

记叙文就是叙述一件事情或者一些列事件，从广义上包括故事、小说、传记、新闻报道、历史等。记叙文一般都是按照时间顺序或者事件发生的前后来交代人物事件的。但是在专业四级考试中一般不会出现单纯的记叙文，大多是夹叙夹议的文章。这类记叙文的基本结构是:(一）用一段概括性的话引入要叙述的经历（话题）；（二）叙述先前的经历（举例）及其感悟或议论；（三）继续叙述接下来的经历（再次举例）及其感悟；（四）做出总结或感慨。

根据记叙文的结构特点，我们可以知道在记叙文中大多数题型为细节题和态度题，或者语义题。细节题应是对记叙文五大要素对who, where, what, why, how的基本考量。根据细节题的出题特点，找出关键词定位文章进而得出正确答案。对于记叙文中事件叙述之间的感悟和议论话题，多出一些态度题。那么考生利用事件和作者的语气，便可推断出作者对某个对象或事件的态度，或者其他描写对象的态度。在记叙文中，基本上是题文同序，即所问问题和文章的顺序是一致的。

二、议论文

议论文是作者针对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。议论文有三要素，即论点、论据和论证。议论文的目的就是阐明观点，许多议论文的阅读理解旨在提问作者对某一个文体的观点或态度，所以寻找、判断议论文的论点是阅读此类文章最重要的一个环节。

在议论文中，最常见的模式是主张——反主张。在这一模式中，作者首先提出一种普遍认可的观点或者某些领域认可的观点，然后进行澄清，说明自己的主张或观点，或者提出反主张或观点。所以在议论文中，常见题型为主旨题，态度题以及基于不同观点的细节推理题。所以针对议论文，最重要的方法是略读。通过略读把握议论文的总体结构并且判断其论证方法和逻辑走向（归纳或演绎；主张或反主张），找到文章的论点，然后找到每一段落的主题句。细节判断推理题解答问题的主要任务就变成了到段落内找答案。

三、说明文

说明文是以说明为主要表达方式来说明事物，阐明事理的一种文体。说明文的种类很多，主要有事物说明文和事理说明文。两者主要的区别是前者具有一定的客观性，介绍一种事物、后者主要阐述作者的写作目的和观点，具有很强的主观性。说明文是客观地说明事物特征，阐明事理的一种文体。它通过对实体事物科学的解说，或对抽象整理的阐释，使人们对事物的形态、构造、性质、种类，成因、功能，关系或对事理的概念、特点、来源、演变、异同等科学地认识，从而获得有关的知识。说明文的一般结构模式和叙述文的结构模式有相通之处即：提出问题（或以一个事例引出问题）——（专家）发现直接原因——分析深层原因——得出结论或找到出路。阅读说明文首先还是通过略读弄清文章说明的事物（事理）以及文章的脉络，然后通过查读把握文章的中心思想和细节。

四、描写文

描写文就是用生动、形象的语言将人物、事物、景物的特征和性质活灵活现地刻画或描绘出来，使读者如见其人、如闻其声、身临其境。为了使人或事物的特征跃然纸上，但是描写文一般与记叙文结合起来。可以分为人物描写、景物描写、场面描写。描写文中，又可分为客观描写和主观描写。所谓主观描写，就是描述人或者事物的特征或特性时，可以把自己对此人或此事物的看法表现出来；客观描写就是就事论事。在实际写作中通常是主观描写和客观描写相结合，这样既能描绘出事物本身的特性，又能表现出作者的态度和观点。

因而，在描写文中，相应会出现态度题和有关描写的细节判断题。针对这种题型，考生应该总体把握好作者描写的语态。而描写文的语言特征是大量使用动词和修饰语从而使得被描述的对象能够被具体形象的表达出来，所以利用大量的词汇，可以判断出作者的态度以及主旨。同时，可以通过细节描写，来推理作者思想。同时细节判断题（一般考查的是被描写对象的特点），则要求考生根据文中深刻形象的细节描写进行总结归纳。基本上，描写文的解题规律是先通过略读确定描写对象，再分析文章是从哪些方面对描写对象进行描述的。如果是夹叙夹议或者描写叙事的文章，则需要确定空间和事件的参照物，根据事件的事件先后。地点推移和因果关系等方面进一步分析。

在专四阅读理解中，了解四大体裁的结构特点，对于快速定位问题和答案有很大的帮助。针对不同体裁，运用不同的阅读策略以提高阅读效率。

作者单位：上海财经大学浙江学院

作者简介：李慧（1985—），女，回族，河南商丘人，上海财经大学浙江学院，硕士，英语语言文学。

参考文献：

[1]邹申主编.全新英语专业四级考试指南（第二版）[M].上海:上海外语教育出版社,2011.

[2]刘芹主编.写作与阅读[M].上海:上海外语教育出版社,2009.

[3]张广勇.英语专业四级阅读与对策[J].外语学研究,2008,06.

语文教学叙事案例篇8

 

数字叙事(Digital Storytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(Augmented Reality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。

 

数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。

 

1 教育中的数字叙事

 

1.1 学生的数字叙事创作与实践

 

经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverse engineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。

 

建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。

 

基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。

 

1.2 教师的数字叙事体验

 

人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。

 

但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。

 

2 教育出版中的数字叙事模式

 

随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。

 

玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。

 

2.1 讲述模式

 

传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。

 

如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。

 

在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。

 

2.2 模仿模式

 

教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。

 

教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(Learn Chemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。

 

在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。

 

2.3 参与模式

 

美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。

 

在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmented reality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。

 

有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。

 

2.4 模拟模式

 

在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。

 

虚拟现实(Virtual Reality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。

 

美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9] 。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStation Move体感控制器以及PlayStation Eye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。

 

在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。

 

3 结 语

 

数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。